作者：崔允漷,沈毅,吴江林
出版社：华东师范大学出版社
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课堂观察Ⅱ：走向专业的听评课试读：
前言
2006年4月18日，我们形成了《课堂观察手册》，这意味着课堂观察LICC范式的诞生！
该范式的标志是基本上确立了课堂观察的理念——证据、技术与合作，构建了课堂观察专业合作共同体，界定了一个4维度、20视角、68观察点的问题域，规范了课堂观察的基本程序与关键环节。
经过两年多的试验与打磨，我们出版了《课堂观察：走向专业的听评课》（华东师范大学出版社2008年10月第一版），此书一出，赢得了出乎意料的反响与影响。至今，该书已重印18次，发行89600册。如果以此书名“百度”一下，已有342000个网页。
该书出版后，我们没有停止探索，一方面是因为我们团队的专业品性，另一方面是因为课堂这一复杂系统决定了课堂观察的特性。我们继续在课堂观察LICC范式之路上跋涉，我们不断倾听来自各方欣赏的、批判的声音，在更宏大的课堂研究中思考LICC范式的关键元素：
如何让证据更可靠？
如何让技术更专业？
如何让合作更聚焦？
于是，我们又有了眼前这本新著。如果说《课堂观察：走向专业的听评课》呈现的是听评课范式转型时的思考，那么，《课堂观察Ⅱ：走向专业的听评课》奉献的是LICC范式基本成熟后的样态。
本书分四部分：研究进展、观察故事、观察工具、观察课例。我们试图从理论到实践，全方位地呈现2008年后课堂观察LICC范式的新进展。
第一部分“研究进展”。我们不想“夜郎自大”，我们将先扫描全国2008—2011年课堂观察研究的总体概貌，从取向、界定、程序、困境四个方面逐一梳理，以期为今后的课堂观察研究发掘新的生长点；也不想“孤芳自赏”，我们需要理性地分析LICC范式，珍视其“局限”，一如我们珍视其“贡献”，期待新的课堂研究范式的出现；也不想“闭目塞听”，我们注意到各地在实践LICC范式中的问题，就“确立适切的观察点”、“开发科学的观察工具”、“作出恰当的推论”三个关键环节作出十分必要的重申；也不想“羞见公婆”，我们将沿着“面临的问题——问题的解决——解决的结果”这一线索，展示LICC范式创生地——浙江余杭高级中学全面铺开课堂观察的情状，意在为实践该范式的学校提供真实可亲的参照系。
第二部分“观察故事”。LICC范式在创生地的校内全面推广，并不如想象中的简单、流畅和有效。相反，近5年来我们有太多的曲折，有太多的故事。这部分的观察故事，均来自教学一线。既有教师个体的切身体会，也有教研组长的亲身体验；既有年轻教师由手足无措到小有所成的成长足迹，也有老教师们由怀疑旁观到热心实践的心路历程；既有被观察者由“被迫接受观察”到“我要求被观察”的变化过程，也有观察者由“随便听听”到“像专家一样评课”的发展过程；既有确立观察点的寻寻觅觅，也有开发观察工具的万千愁绪，更有提出结论与建议时的忐忑不安。不管其中有多少是事后会让我们自己、也让读者“莞尔一笑”的细节，但这些故事确实演绎着教师“教学即研究”的真实人生。
第三部分“观察工具”。社会科学的研究表明，“制造工具并使用工具进行劳动”是人与其他高等动物的本质区别，人类生产力的不断提高取决于工具的不断更新。课堂观察LICC范式，最能体现“证据、技术、合作”元素的恰在于观察工具，个中尤以“观察量表”为要。在前一专著中，我们精选了21份观察量表，为广大读者提供视野和参照的同时，也让广大读者陷入观察量表开发的诸多疑惑之中。鉴于此，眼前这本专著提供的观察工具不再追求“量”而更关注“质”。书中精选了10份量表，不再是简单的呈现，而是按照“研究问题——设计依据——使用说明”的逻辑，细致介绍每份观察工具。这样做的目的，自然是想借此提供观察工具开发的一般思路，也想表明对技术背后的理论的追求。
第四部分“观察课例”。我们曾为LICC范式设计了崭新的课例样式，即由“背景”、“课前会议”、“课中观察”、“课后会议”、“附件”构成的组合课例，实践证明这一架构能为专业同侪的对话提供切近的载体和通道。然而，随着我们LICC范式实践的深入，反思上述课例的呈现方式，我们偏重了“怎么做课堂观察”，而没有很好地体现“怎么研究课堂”。于是，结合“主题化观察”的研发，我们又创新了一种LICC范式的课例样式。这部分提供的四个课例——学习目标的预设与达成、促进学习的课堂评价、素材资源的开发与利用、学习信息的获取与利用，将按照“研究什么”（观察主题说明和教/学案）、“怎样开展合作研究”（观察的程序和环节记录）、“研究结果的处理与分享”（观察后专题分析报告）的逻辑呈现。这一新样式，围绕着“主题”，着眼于“研究”，呈现了一个相对完整的校本教研的生态。显然，这种课例的呈现样式要比前者更适切、更学术、更专业。
课堂观察LICC范式的探索持续了8年，我们深知要持续“本土化”探索有多难，要推动现实变革有多难，要改变自身习惯有多难。尽管如此，我们也深深地感受到因团队对话而带来的理智刺激，因参与而获得专业发展的成功喜悦，因成功而备受关注的持续动力。
在本书出版之际，我们愿将无限的诚挚奉献给参与、关注LICC范式研究和实践的人们！在他们中，有积极实践课堂观察LICC范式的老师们，有应邀参与本书稿各部分讨论、撰写、修改的专家们，更有已离开教育领域却一如既往地关注LICC范式的朋友们！此处，我们还是想列出一部分专家的名字，他们是朱慕菊、张绪培、刘月霞、刘坚、顾泠沅、余文森、胡新懿、张丰、朱志平、田宝华、周文胜、赵丽萍、王少非、朱伟强、柯政、夏雪梅、胡惠闵、周文叶、付黎黎。还有研究生邵朝友、杨澄宇、曾家延、赵士果、佟柠、郑蕾、徐瑰瑰、黄山、莫菲菲、周淑琪，他们自始至终参与本书的统稿工作。另外，华东师范大学出版社王焰社长、教心分社彭呈军社长为本书的出版提供了强有力的支持。在此一并表示特别的感谢！研究进展01 课堂观察研究综述：2008-2011崔允漷、王冰如、王小平
籍由西方科学主义思潮的东进，课堂观察作为一种课堂研究的科学方法被引入中国，但不论是在教育研究还是教学实践中，课堂观察一直处于“配角”地位，未能形成气候。直至进入21世纪，课堂观察作为“一项被遗漏的教师专业能力”逐渐进入学界的主流视野，尤其是随着“有效教学”探讨的深入，课堂观察在改进课堂教学、促进教师专业发展等方面的工具性价值被重新挖掘，进而掀起了一次小型的研究“浪潮”。
2008年，沈毅、崔允漷和浙江余杭高级中学部分老师合作出版了《课堂观察：走向专业的听评课》，构建了一种全新的课堂观察LICC范式，并对这一“浪潮”的成果作了总结性呈现。此后五年间，课堂观察研究进入了一个新的发展阶段，无论从研究内容、研究倾向、研究深度和影响范围上均发生了相当程度的变化。在新的五年到来之际，我们有必要对这一个“五年”的研究成果作一次系统性的梳理。承前智、启后学，这既是对过去工作的阶段性总结，对当前工作的理性反思，也是为未来工作吹响冲锋号角。研究概况
为能较真实地展现2008至2011年间课堂观察研究的面貌，作者对其间“课堂观察”及其相关关键词在期刊与学位论文等方面的变化趋势和关注程度做了简单统计。结果如表1-1、表1-2所示。表1-1 2008-2011年相关关键词在“知网”检索的结果表1-2 2008-2012年以“课堂观察”为关键词在“知网”搜索的结果
尽管这一统计结果不能代表全部，但足以“以一斑而窥全豹”，为我们描绘出2008—2011年间课堂观察研究的概况。
在研究的影响力方面，2008年后课堂观察已成为一种“围观性”的话题。从文献数量的变化不难看出，在相类似的话题中，它后来居上，独领风骚。从硕博学位论文来看，课堂观察的关注热度逐年上升，增长迅猛，已成为学术圈中一个重要课题。尽管如此，相较研究成果总数量的增长，核心期刊文献仍维持在大致相当的数量。与此同时，相对硕士论文的“炙手可热”，课堂观察这一话题并未在博士生中引起强烈反响。这表明课堂观察虽已在学界蔚为话题，影响范围扩大，但究其影响力，距脱离“围观”进入“广泛参与”、“深度聚焦”，形成结构均衡的研究体系仍有距离。
在研究的内容方面，课堂观察研究向纵深方向发展。杨玉东在回顾与反思2001年后的课堂观察研究时指出，国内大部分文章停留在课堂观察的理论或意义探讨上，小部分将课堂观察作为教学行为改进的应用技术和教师专业能力提升的途径。作者进一步浏览以“课堂观察”为关键词的文献及课堂评价、听评课、观课议课研究中有关课堂观察之论述，发现2008—2011年间的课堂观察研究并未摆脱这种方法论和价值论两分的研究状况。前者探讨课堂观察的技术、工具、方法等程序性问题，后者则就课堂观察的外延进行丰富，追问课堂观察本身的价值取向及其对其他领域的意义。有部分学者也开始尝试跳出这种两分的状况，通过对课堂观察定义、分类、范式的界定来完善概念本身的内涵，并借此反思课堂观察本身的缺陷和实践中遭遇的操作性困境。如今这部分研究已经颇有成果。总体而言，相比前一阶段对课堂观察大致形象的描摹，这一阶段的研究开始向纵深方向发展，逐一勾勒其“五官”、“四肢”，试图构建一个清晰完整的理论框架，并开发更具实践指导意义的工具和方法。
在研究的趋势方面，课堂观察研究呈现一种“下沉”的势头。这是对上文所述研究内容从一般理论走向实践反思的趋势的描述，也是对研究力量“下移”的形象化表达。因其与课堂的紧密结合，教师天然是课堂观察的研究者、使用者、反思者，大量文献也证明这一时期教研员和一线教师成为课堂观察研究的生力军。作为一种教育研究方法，课堂观察的普及和教师的广泛参与，使得对课堂、对教学、对课程的研究走出大学学者和研究机构的象牙塔，走向一线，走向草根。需要注意的是，现有的草根研究尚未形成真正的规模，研究成果参差不齐，成果来源呈现层次化，其水平还有待整体提升。研究结果的分析
通过以上概括性的说明，我们得以描绘出一个处于上升发展中的课堂观察研究领域，却并不能对这一时期课堂观察研究焦点、研究局限、遭遇问题知微见著。而一个结构化的分析框架能够很好地帮助我们把握课堂观察研究发展的脉络，厘清现有研究的得失，展望未来研究的努力方向。一方面，结构化的分析框架有利于我们进行全面、系统的分析，减少以偏概全、一叶障目的错误发生，提高研究的严谨性；另一方面，一个结构化的系统比之离散主题的集合更容易发现其中各个环节的得失优劣。
如何构建这样一个框架？课堂观察所关注的核心问题不外乎四个，即：课堂观察“为什么”？课堂观察“是什么”？课堂观察“怎么做”？课堂观察“做得如何”？其他诸如谁来做、在哪里做、做些什么、如何得知并证明做得如何等问题不过是上述问题的细化和延伸。因而，课堂观察的理论和实践研究也基本围绕这四个问题展开。基于这样的认识，“为什么”、“是什么”、“怎么做”、“做得如何”就成为分析框架的四个关键维度——取向、界定、程序、困境。必须指出的是，“困境”维度并不直接回答“做得如何”。在当前课堂观察研究的实然与应然存在巨大鸿沟，表现“不尽如人意”的现实下，它更多回应了这样一串问题：当前课堂观察实践活动及其研究遭遇何种困境？其原因何在？如何应对？
这一框架基本涵盖却并不能囊括全部课堂观察的研究。实际上，对稳定结构的突破、对现有系统的延展都是推动科学研究发展的重要法门，对课堂观察研究而言也是如此。这一框架本身就是一项有待未来研究验证或推翻的阶段性成果。
总的来说，这一时期的课堂观察研究取得了不小的成果，以下将在取向、界定、程序、困境四个维度的框架下对其研究进展逐一梳理，以期为今后的课堂观察研究发掘新的生长点。一、课堂观察的取向
为何要进行课堂观察？进行怎样的课堂观察？课堂观察应坚持怎样的价值观？其内涵和意义如何？对这些问题的回答始终占据课堂观察研究的主流。因其思辨性和专业性要求，较少有专门的文章对其进行深入探讨，然而凡是有关课堂观察的研究均不可避免地需要对这些问题予以思考。如，为探讨如何进行专业的课堂观察，《课堂观察：为何与何为》一文首先分析了课堂观察改善学生学习、促进教师专业发展、有助学校合作文化形成的三大价值指向。李杰构建课堂观察一般程序的前提是将课堂观察作为发现、解决课堂问题的应用技术。崔允漷在2010年的论著中以“指向教学改进”为标题论述课堂观察的新模式。这些判断或论述都蕴含了潜在的价值取向，进而阐发出关于对课堂观察“是什么”、“怎么做”、“做得如何”的不同认知和评判标准。可以说，对课堂观察取向的思考是其他课堂观察研究的前提和基础。
课堂观察的目的和意义何在？学界的观点集中于指向教学改进、指向教师发展、指向教育研究三个方面。
借由观察、分析、反思，课堂观察能够发现、诊断、解决课堂中的问题，在改进课堂教学方面的作用显而易见。坚持课堂观察指向教学改进的研究大抵有两类：第一类以课堂观察为研究工具，研究成果以针对具体问题的教育行动研究报告来呈现。第二类以课堂观察操作的心得体会为基础，从理论和经验上对课堂观察改进教学的过程、方法、原则进行归纳总结。后一种更符合本文对“课堂观察研究”的定义，但这两者的共同点都是将课堂观察作为一种工具，更具体地说是一种应用技术，也因而常常停留在具体课堂以及教学论的层面上。
课堂观察对于教师专业素养的提升是所有学者的共识。作为一项专业活动，尤其是基于合作的课堂观察为教师发展实践知识、提炼专业风格、增进反省意识、提高教学质量提供了良好的渠道和平台。指向教师专业发展的课堂观察研究形式多样，从记录教师成长的叙事研究，到完整描述教师改进教学的课例研究，到课堂观察实践的经验总结，再到对教师参与课堂观察的程序、原则、意义、限制等的理性反思。可以说，这一取向的课堂观察研究参与度最广，群众基础最多。在这一过程中，不少学者看到了课堂观察合作性的重要价值。“基于主体意愿、可分解的任务、共享的规则、互惠的效益”——指向合作的课堂观察实践真正实现了教师个体与集体的共同发展，有助于公平、民主的教研氛围和学校合作文化的形成。
从课堂观察结果的应用来看，指向教育研究的课堂观察有两类。一类是出于特定研究假设，利用课堂观察透视教学规律，为教学理论与实践的改进服务。在这里，教育研究是浮于课堂之上的，其结果并不直接转化为推动教学改进和教师专业成长的力量，课堂观察是连接教学与研究的桥梁。另一类则真正植根于课堂，将课堂转化为最直接的研究阵地和最有价值的课程资源。这样，观察者即研究者，教学即研究，观察即研究，教育研究成为教师日常生活的一部分，使教师在自发与合作的研究中获得针对性的发展。
有关课堂观察取向的研究中，还有一个备受争议的话题，那就是课堂观察的评价取向。尽管周文叶等学者强调课堂观察的专业品性不在于评价教学，而在于促进课堂学习的进步，但在实践层面上，基于证据推论的课堂观察仍常被作为教学评估和课堂评价的依据和手段之一。毋庸置疑的是，课堂观察行为系统的一个环节就是对观察结果的处理与呈现，即评课环节，评价本身就蕴含在课堂观察之中。因此，评价也是课堂观察的取向之一。只不过现有研究大多集中于批判以评价为目的带来课堂教学表演化和功利化，以及由此引发的课堂观察信效度偏差和对课堂观察根本目的的背离。而对于课堂观察中应持怎样的原则和标准进行评价，更多学者将其作为程序性或操作性问题，如王文涛对如何基于课堂观察进行评价作了详细的论述，涉及评价的方法、原则、内容等诸多方面，具有较强的实践指导性，在众多研究中独树一帜、殊为难得。除此之外，对这一问题的价值和伦理追问较少，且流于泛泛，仅裴娣娜对课堂教学质量评价观的转换所作的思考尚可兹以借鉴。
课堂观察真正的旨归在何处？作者认为无论是课堂教学的改进、教师的专业发展、教育研究还是合作文化创建，最终目的都是促进学生的学习。课堂观察与传统听评课最大的区别即在于它将主要的关注点投射在学生的学习上。即使确立的观察点不是学生，也最终需要通过学生如何学、会不会学、学得如何来验证。但遗憾的是，课堂观察研究对此呈现出两极分化的状态。一方面，绝大多数的教师和学者认可以促进学生有效学习为课堂观察的目的，一线教师也在具体的实践中进行了积极地尝试，涌现出数量庞大的教师反思日记、案例研究。另一方面，能够宣告“促进学生有效学习”为课堂观察之起点与归宿，并依此进行研究的教师和学者寥寥无几。无论是这些反思日记、案例研究还是相对稀少的抽象的学理探讨，大部分研究还是以教学改进、教师发展、教育研究为主题展开。促进学生有效学习作为课堂观察的最终价值指向，在其间若隐若现，似有还无。显然这种“认可”并未内化为“认知”，研究者并不以此指导研究，反而专注于课堂观察作为工具的价值，忽视了其负载的发展性价值。这一现象从某一侧面体现出这一阶段课堂观察研究中工具理性对价值理性的侵占。
但是，某种转变的发生已然成为事实。课堂观察的研究不再关注庞大的教育目的论，转而将目光聚焦在课堂本身以及更加微观的教师和学生。崔允漷等构建的课堂观察LICC范式将学生学习作为最重要的维度之一；杜文军对桑国元基于人种志视角的课堂观察研究作了阐发，这一致力微观领域，观察无预设、研究视角整体性、研究情境自然化的课堂观察质性研究被李长吉视为课堂观察研究的新兴视角。无论是“离我远去”的课堂观察人种志原则，还是“自觉、参与、合作、双赢”的教师合作体；无论是学生有效学习，还是教师专业发展，抑或是民主平等的课堂文化，课堂观察及其研究不仅将“人”作为观察、研究的对象，更将之作为目的与旨归。这种转变从另一个侧面可以解读为课堂观察在这一阶段由教学视域下的应用工具的角色最终进入了课程的视域。二、课堂观察的界定
为了回答课堂观察“是什么”的问题，学者一方面通过定义界析、概念解读和类型划分厘清对于课堂观察是何的理解，一方面通过维度的划分构建课堂观察的理论框架，从内涵和外延两个层面对课堂观察的问题域进行双重勾勒。
目前学界采用的课堂观察定义大抵来自两处。陈瑶在2002年的著作《课堂观察指导》中将课堂观察方法界定为“研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及相关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法”。崔允漷等学者则将其表述为“通过观察课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动”。这两种概念在对课堂观察基本性状的描述上基本一致，只是前者更多地指向教育研究，视课堂观察为教育研究的方法和工具，而后者则侧重教育实践取向，将课堂观察作为一种教育研究活动。
在实际研究中，学者们往往根据研究主题的需要对基本概念作相应的演绎。例如，钱金明在讨论培养教师预见力、捕捉力、判断力，夯实课堂观察平台时，将课堂观察视为教师获得实践知识的重要来源，而在研究教师进行课堂观察的必要准备时，将其作为获得教学反馈从而使教室内的事件意义化的课堂研究方法。不同取向的课堂观察研究分别从不同的侧面丰富着这一概念的内涵，而这些不同角度的概念解读并不是相互孤立的，正如课堂观察的不同价值并存于一，只是根据研究需要有所侧重而已。
虽然对课堂观察概念的研究存在很大的同质性，但当学者用这些概念进一步解释课堂观察的具体内容时则容易出现不同的理解。例如，在课堂观察主体问题上，实质上存在着两种不同解读。一是将课堂观察等同于授课教师对学生的观察行为，教师通过对学生反馈信息的收集，调整教学策略与方法，以达成预设目标或实现学生学习的有效性。李美华将课堂观察按主体进行了划分，并着重探讨了教师作为课堂主导者和观察者应如何有效进行自我观察。陈文平认为学生、教师、教材教法、教学环境都是课堂观察的对象，有效的观察能够帮助教师掌握课堂教学效率和纪律，并通过眼神交流加深师生情感。二是将课堂观察视为听评课的特殊形式，观察主体是课堂教学情境中的“他者”。从现有研究成果和学术话语来看，这一理解才是一般意义上讨论的课堂观察，也是本文中课堂观察之真意。综观各类文献，这种观察可以是为了观摩、为了研究、为了评估、为了诊断、为了提炼；观察者可以是伙伴教师、是专家、是领导。有学者认为这样的分歧暗合了课程改革的两股力量，即来自教师自身的变革需求和来自外部的诸如等第评定、教研活动、行政推动等因素的影响。但两者之间并不相左，教师自身的变革需求借助合作式的课堂观察活动同样能够实现。
同样，课堂观察的类型划分也是相对的，几种划分标准间往往互相交叉、重叠，尤其是具体实践中的观察活动本身包含着多种类型，具有多重属性。《课堂观察——走向专业的听评课》一书从资料收集方式、观察者和被观察者的关系、观察者之间的合作关系、观察对象或内容、观察目的与作用等维度对课堂观察的类型作了详尽的归纳，此后的研究并未有实质上的突破，仅依据不同研究取向选择不同的分类进行论述。如周文叶、钱金明、李杰等人以工具开发和方法指导为目的的研究，通常从观察结果的属性和收集资料方式出发划分定性与定量观察；陈瑶、兰璇等学者在谈及课堂观察的局限性时也大多采用这一分类。而考察课堂观察对教师合作体和教师专业发展作用的研究多以观察者性质或观察主客体间的课堂关系为依据。
课堂观察概念、分类和解读上的多元原因在于课堂观察的目的和研究价值取向的多元，但首先是根源于课堂本身的复杂性。解构课堂，为具体观察提供一个简明科学的框架是研究课堂观察如何进行的前提，其采用的维度也将成为界定课堂观察的抓手。基于此，学者们纷纷提出各自的课堂观察维度。课堂观察LICC模式尝试从学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化四个维度构建课堂观察框架。黄忠敬则从师生两大主体出发，划分出学生学、教师教和师生关系三大基本维度。顾泠沅教授提出的8个视角亦仍有其拥趸。在这里，我们并不论及各种框架孰优孰劣，既是因其出发点在于引领教师对某一课堂问题的思考，而在实际操作中教师观察维度和观察点的选择更多是基于实践理性，也是因其客观上展示了这一时期学界对课堂观察内涵和外延的多元化理解。
也有学者采用新旧听评课范式的对比或描述课堂观察特点的方式界定课堂观察的范畴。“观察者从听课个体走向观察合作体；观察内容从描述课堂表象到分析关系缘由；观察工具从公共听课量表到自主选择、开发观察工具；观察结果从监督评级到共同发展。”——李峰以传统听评课与课堂观察的区别圈出课堂观察的大轮廓。李长吉在其综述中对陈瑶、张菊荣、金燕娜等学者归纳的课堂观察特征进行了总结，但近年来的研究已经较少关注这一问题。
虽然对课堂观察具体内容、目的、主体存在一定的争议，但总体来说课堂观察的概念还是清晰的，其定义主要采用了“人＋工具＋课堂＋观察”的形式，而不同的概念解读也都是从方法论、教学手段和发展途径等方面对课堂观察作出界定。然而当前研究中存在一个问题，即对课堂观察属于工具、方法还是研究活动的分辨并不明晰，有待对其内涵进一步探讨。同时，自我观察和听评课为主的外部观察两种理解并存，在理论研究和指导实践方面都产生了负面的影响，如何使沟通和对话能在同一平台上进行，需要对两者的关系作必要的澄清。三、课堂观察的程序“教育实践运用取向”被认为是课堂观察研究的薄弱环节和未来发展的重中之重。虽然实践中课堂观察的工具价值已经为广大教师所接受，但操作层面上仍大多停留在观察技术水平低，工具设计基于经验，缺乏专业的方法与策略指导的粗浅阶段。相对于上一时期集中讨论是什么、为什么、谁、作用和价值，这一时期对课堂观察程序、工具和方法的研究成果层出不穷。
当前，课堂观察的程序研究已经形成一个丰富而又相对集中的体系。丰富是指不同研究者形成了不同的观察程序，像仲伟宽的“4W”法则、王文涛的六大关键环节、南宁市第三中学的“三表、四要求、五步走”，无论从名称还是方式都显示出一定的区别。而相对集中是指学界大多将课堂观察的全过程分为三阶段，即课前—课中—课后，三个环节各有专门的任务，也有学者从任务性质出发将其命名为准备—观察—反思。
课前准备阶段涉及环节和任务众多，是课堂观察研究的重点之一。课堂观察LICC模式在这一阶段安排了培训人员，说课，确立观察点、观察工具、记录方式等任务。林存华将业务、物质、心理、舆论准备列入日程，尤其对心理和舆论的强调是对以往技术为先的研究的有力补充。黄忠敬则提醒教师思考四个问题：观察谁（Who）？为什么观察（Why）？什么时间观察（When）？怎样观察（How）？课前阶段的研究重点在于观察点的确定、观察量表的设计、记录方式的选择。
观察点的确定遵循可观察、可记录、可解释的原则，这一点得到了众多学者的支持。崔允漷则指出观察点还必须是观察者和被观察者“想观察”和“能观察”的内容，因为教师在关心的问题、观察技巧和工具熟练度等方面存在差异。在这个过程中存在需要不一致的问题，不同发展阶段的教师有不同的需求，进行课堂观察的教师个体及其所属的教师合作体本身都有各自的发展需要。因而协商观察点和分配观察任务是课前准备必须完成的任务，尤其是在合作的主题式的课堂观察中。
量表的设计、选用和记录方式的选择必须与所选观察点相适应，但同时应有利于观察者操作，崔允漷、李杰等都作了相关论述。以记录方式为例，研究者在现代技术支持课堂观察方面积累了大量经验，提出一些新的观察课堂学习的方法，如在观察现场采用班级社会网技术分析合作学习的各种现象问题。然而这一技术并不方便一线教师日常操作，相反，一张座位表结合相关量表更加适用。
课中观察阶段的任务比较明确，主要是看、听、记、思。对这一环节的研究集中在社会学和方法论两方面。社会学视角下的课堂观察研究关注观察活动的伦理，思考如何进入现场、如何开展观察以避免对教师和学生的不良影响等问题，而方法论则探讨如何进行有效的观察以准确、详尽、有针对性地记录真实课堂。
在课后反思方面，结合各种不同观点，本文认为主要有评课会议和教师个人反思两种方式。评课会议通常在课后及时召开，由教师自陈和合作体集体评课构成，强调多帮一。教师个人反思则可以在课后较长的时段中进行，授课教师和观察者都可以通过回顾、反思整个课堂观察活动获得专业发展。这一阶段的研究集中在评课议课的策略和原则以及对观察结果的有效处理上。对评课策略的研究通常直指“怎么评”的问题，王文涛则详细回答了“评什么”。结合数据分析与推论，各种评课议课的方法和原则不一而足。如崔允漷建议推论要基于证据、紧扣观察点、基于情境；张宗春则在研发工具软件的基础上，绘制ST曲线图进行自动量化分析。但专家们一致认可评课应体现对“人”的尊重。如黄忠敬提出在评课中使观察者和被观察者达到交流（Communication）、礼貌（Courtesy）、合作（Cooperation）的“3C”境界（41），王文涛、沈正元等都呼吁因人施评、体现人本。
课堂观察的工具与方法是这一时期课堂观察研究的热点之一，学界在这一话题上基本呈现两大倾向。一是以课堂人种志、反思日记、叙事研究为主的质性取向，秉持解释学的方法论，依靠观察者本身，以描述的方式记录课堂事实并进行分析思考。二是以定量工具和现代科技为代表的量化取向，基于实证的数据分析、推论、诊断课堂。对孰优孰劣的问题，各研究者基本认同两者价值的对等性。《走向专业的听评课：有“质”有“量”》一文专门对两者的优缺点进行了比较分析，从而提出综合运用定性、定量方法的行动建议。然而这两种方法在课堂观察研究历史上相继涌现，多少带有“矫枉过正”和“针锋相对”的意味，在实践中也各有拥护者。比较有代表性的文章如《学会观察自己的课堂》（李美华）和《运用课堂观察工具加强评课量化分析》（张宗春）。目前研究的成果显示，大量定量的量表工具被开发，现代技术成为观察媒介，观察结果的处理和分析也开始借助信息技术，量化取向成为主导。这其中包含科学主义思想的影响、课堂人种志和教育叙事研究的理念与方法的稚弱、对质性研究的陌生和偏见等原因，同时也是由于量表开发的理论与实践水平有限，定量工具在开发、记录、数据处理方面更便利、更具有借鉴意义。这在很大程度上引发了人们对技术主义的担忧。与此同时，目前量化取向的课堂观察在研究的专业性和科学性上仍亟待提升。在并未建立起实证主义研究传统的中国，定量研究呈现一种表面化、肤浅化的倾向；观察工具的信效度问题也被有意无意地忽略。这一方面，李杰在其论述中援引“三角校正”检验课堂观察的信效度着实值得称道。
尽管在课堂观察程序方面的研究取得了很大进展，但也存在一些问题。首先，对程序、工具、方法可行性的研究相对空白。这种对观察本身的观察和评价的缺位无疑将成为阻碍课堂观察走向专业与普及的重要因素。如何从教师专业发展或学生学习改进等视角构建用于评价课堂观察工具与程序的理论和工具应是这一领域研究的新生长点和必然要求。其次，当前研究过于局限在对不同观察方式的比较与争论，而对其背后共同的特点和旨归少有论及。如何适应国际课堂观察研究之趋势，将定性与定量两种方式有效结合，以提高其科学性与专业性，也是未来研究需要关注的焦点之一。第三，现有工具开发和实践研究缺少学科的声音。与中小学教学和课堂观察实践紧密联系具体学科内容不同，当前研究中往往侧重在各学科通用的技术视角观察课堂，如教师理答、学生活动等。LICC模式所列的课程性质维度引导教师思考如何在内容与实施中凸显学科特点，但其关注的大部分还是指向具体课时内容的。类似李新乡等列出的适合物理学科课堂评价的观察量表这样具有学科特点的量表应是工具开发未来的导向之一。四、课堂观察的困境
在明确了课堂观察“是什么、为什么、怎么做”后，“做得如何”的问题摆上了理论和实践研究的议程。可以说前三个问题讨论的都是一个专业的、适合中国本土的课堂观察的应然状态，后一个问题则真正将目光放在了真实教育情境下的课堂观察上，揭示其理论与实践中的实然状态。
上文提及，“困境”这一维度的研究并不直接对此作出回答。细化这一问题可以得到两条问题链：
做得如何→如何评价→如何证明→如何检验
做得如何→为何（经验总结/问题归因）→改进举措
前一系列问题呼唤较高的专业素养，但现有课堂观察研究基础薄弱。而随着课堂观察的推广和深入，理论和实践层面的诸多问题逐渐浮出水面，课堂观察的困境自然而然成为这一时期的新话题。后一系列问题显然切中时弊，更具有时效性和现实意义。同时这一问题链也符合一般教育研究者常用的“发现问题——分析问题——解决问题”的套路，容易引起共鸣和广泛关注。因而相较前者，当前研究更侧重后者，即对现有课堂观察实践与理论研究各种表现的问题归纳、经验总结和归因研究，希望找出各种存在问题的应对之道，提升课堂观察及其研究的专业性和本土化。这也就是为什么用“困境”维度回应“做得如何”的问题。
课堂观察在当前有何困境？综合各研究可见，课堂观察存在天然的局限，也有实践层面上的各种桎梏。这一维度的研究主要从这两个方面着手。
课堂观察的内在限度在于“难以反映课堂生活之全貌”。正如郑东辉（2008）所述，课堂观察采用的是一种归纳的方法，只能通过可观察、可记录、可分析的直观课堂现象与行为寻找被掩藏的本质，而对师生心理变化等内在机理仅能追其蛛丝马迹。另一方面，即使采用合作观察，或基于一个主题串联多次观察，课堂观察仍是“有限目标”而无法网罗全部行为和现象，课堂观察的LICC模式中所谓的68个观察点也无法穷尽课堂中的纷繁复杂。我们使用课堂观察进行研究恰是取其深入细致、以小见大的优点，必然会以牺牲整体性与全面性为代价。
课堂观察专业性的外在限度则受众多因素影响，有课堂观察本身的要求与现实条件之间存在的鸿沟，亦有外部环境的制约。
其一是人。课堂观察作为一种专业活动对观察者和被观察者都有相应的要求。对于观察者，除了具备专业知能、观察技巧，还需要有信息敏感、注意力持久等个人素质。对于被观察者，需要以上“家常课”的心态接受观察，也要以开放、合作的精神参与反思。可以说，课堂观察的质量直接受到“人”的影响，课堂观察的困境也就是教师遭遇的困境。张爱军（2011）将当前这种复杂的困境归结划分为前专业化的能力困境、合而不作的团队困境、“媚俗”与“独白”并存的文化困境三种。另有学者指出经验主义、表演化心态也是教师参与课题观察的常见问题。
其二是工具。工具的有效性和科学性直接决定观察结果的真实可靠。系统、科学的工具的缺乏，使资料的分析和解释陷入困境。无法将数据转化为推论，中止于“观”的课堂观察毫无意义。研究者在选择工具或者自己开发观察量表时随意性很大，缺乏一定的技术标准，而实践中教师使用的量表不是直接借用就是依据经验略作修改，却对量表背后的理论和编制时的情境一无所知。像南宁市第三中学的李杰老师那样对一张量表的理论依据、框架结构、开发思路作详细说明的并不多见。简单盲目地借用和修改只会导致工具开发的低水平重复，根本无法保证质量。这既是由于教师缺乏专业能力的培养，也是由于量表编制和质量评估缺乏有效的方法与标准。
其三是理论。尽管自有课堂教学伊始就有观察课堂的行为，但科学研究意义上的课堂观察是典型的舶来品，与中国教育现实有一定的距离，本土化进程有赖理论和实践的推进。相较西方从20世纪二三十年代起开始的课堂观察研究，我国课堂观察的研究史十分短暂，要借鉴并开发出一套有完整系统的，适合中国课堂的课堂观察理论任重道远。现有研究成果并不足以支持课堂观察的专业化道路，中小学课堂观察实践缺少更强大的学理支持。
此外，影响课堂观察的因素很大程度上“在远离课堂的地方生长”。除了上文提及的教研文化中的潜在压力，教师参与观察的能力与意愿还受到学科偏见、技术基础、行政制度、时间压力等因素影响。
针对这些问题，众多学者与教师纷纷提出相应的对策。张爱军（2011）将唤醒教师专业研究意识作为首要策略。他强调科学的课堂观察是对专业意识的觉醒和培育，是对教学生活的升华，认为没有主动性的课堂观察会失去其作为研究的意蕴和价值，无法实现教师专业发展。同时，他针对课堂观察“前专业化”的三种困境提出了走向“专业化”的三重转换：从“自在”到“自为”再到“自由”的阶段转换；从“技术性实践”到“反思性实践”的范式转换；从“评价性独白”到“研究性对话”的文化转换。郑东辉则根据Y学校推行课堂观察实践的经验开出了专家引领、培训教师、教研文化变革、学校资源支持的药方。
在对课堂观察之困境的研究有所进展的同时，我们必须意识到这些研究本身也挣扎在困境之中。多数研究集中在课堂观察的实践困境，以实践反思形式展开，相反，对课堂观察理论困境的反思与突破却少见于笔端。加之当前对课堂观察活动的评价标准、依据、方法的研究尚鲜有人问津，可靠的评价标准的缺失必然降低“好不好”这一答案的准确性，也就不可避免地将一些影响因素排除在归因之外。这一现实使得无论是课堂观察还是对它的研究都面临信度和效度的挑战，其结论很难摆脱来自“经验主义”的指责。结论与展望
通过上述梳理，我们不妨作出这样的结论：
第一，无论现有研究存在何等缺陷，课堂观察在最近五年内得以长足发展，影响力日益扩大已是不争的事实。不管是其内部程序与方法的完善还是外延的明确和扩大，抑或是课堂观察问题与困境引发的热议都展现了其作为一种听评课新范式的普及与认可。这一时期的课堂观察已经逐渐从“前专业化”走向“专业化”。
第二，课堂观察本质上是一种工具，无论是其研究取向、概念解读还是工具、方法，乃至理论滋养、学术源泉，可以而且应该多样化。工具为目的服务，不同的研究目的与价值取向是导致不同界定与应用的根由。在根本旨归一致的前提下，采取何种价值取向，使用怎样的研究方法不过是对不同课堂问题的“对症下药”。故而质性量化之争、主观客观之辩毫无意义，需要考虑的只是对面临的真实情境和需要适不适用的问题。也因此，课堂观察从单一走向多元，从定性、定量走向有“质”有“量”，实为必然。
第三，从专业的角度来看，将课堂观察引入课堂领域，主要不是指教师自我观察，而是借用辅助工具开展对课堂的观察。无论是对观察程序、工具、方法、技术的研究还是基于实践反思的困境研究大都指向观察者作为课堂“他者”的课堂观察形式。课堂观察本质上呼唤自觉、民主、公正、互惠、对话的合作，合作是教师专业发展的天然需要。将课堂观察局限在教师观察自己的课堂教学上是一种孤独的反思、排他的研究，这既无益于发现课堂教学现象背后的本质，促进教学改进和学生学习进步，也会使教师本身的发展走向狭隘。
在欣喜课堂观察研究取得的成果之余我们不断反思其缺陷与不足。理想的课堂观察理论与范式该是如何？未来的课堂观察研究又将走向何方？在对近五年研究作阶段性总结的同时我们有必要对未来加以展望。这既是对进一步研究的引领，也是美好的期望。
第一，课堂观察的取向应走向研究，而不是评等。教师发展、教学改进、促进学生学习等一系列目的和取向都必须通过“研究”实现，即使是指向评价的课堂观察，其分析和推论的所来之处和所往之地都是“研究”。观察课堂、分析现象，对教师教学活动和学生学习成果作以评价，其根本意图不在于评定等第，而在于对教师教学作出诊断性评估。一旦评等成为评价取向的终点，表演课、恶性竞争、话语霸权等一系列问题必将纷至沓来，把课堂观察带入迷途，与其促进学生学习与教师发展之旨归完全背离，也有违其作为专业研究方法的根本属性。若课堂观察沦为评定三六九等之工具，也就妄论其研究与发展了。
第二，借鉴医学发展的经验，课堂观察需要提升辅助工具的技术含量。专业化的标志之一是辅助工具的科技含量。医学发展紧跟科技进步之步伐，不断革新诊疗工具，为准确科学的诊断提供更多、更客观、更直接的病理依据。正是工具的先进性提升了医学的专业性。课堂观察是教育的医学，教师作为医生，利用观察工具为课堂把脉问诊。课堂情境中的信息是即时的、突变的、交互的、断续的，仅仅依靠感官难以捕捉。为了更细致、深入地发掘课堂的真实，必须借助有利的武器。这种武器既可以是先进的影音设备、数据处理工具，也可以是严谨有效的观察量表，只要适用，可以也应该大胆采用。
第三，课堂观察需要理论视野，即不是教育观察，而是“教育学观察”。实际运用中的课堂观察常常停留在对课堂事实的罗列，分析与评论也多“就事论事，就课说课”。对内容安排、活动设计、教学技巧的过度关注不免使人忽视了课堂现象中蕴含的教育学意义。这种忽视是因为教师对课堂缺乏一种自觉意识，而这种意识的培养原本正是课堂观察所要追求的目标。究其根由，在于教师进行的课堂观察只是一种“教育观察”而远未达到“教育学观察”的层面。没有一定的教育理论提供概念框架，教师很难对自己的行为有所意识进而将其分类归纳，解释反思，更谈不上有意识地设计教学，监控自己的课堂行为。没有教育理论的支持，所观察到的事实零散繁芜，无法结构化，所得结论自然只是拍脑袋的结果，而非基于证据的合理推论。知其然而不知所以然，观察结果自然无法真正解决课堂问题，促进学生学习和教师发展无从谈起，课堂观察活动的意义和价值荡然无存。用陈瑶的话说，课堂观察研究方法虽然“草根”，但也有理论的诉求。现有课堂观察理论过于单薄，教师专业发展、课堂管理等理论都值得其借鉴与吸收，教育学、管理学、社会学、心理学乃至自然科学的有用理论都应该成为滋养它的源泉。而更重要的是培养教师将教育学理论运用于课堂教学与观察中的自觉意识。
第四，课堂观察需要研究规范，需要可靠的证据作支撑。专业性的体现之一就是具备一套完善系统的规范，包括严格的操作程序、科学的研究方法、严谨的评估标准和权威的道德伦理，特别是评估标准和道德伦理方面的研究是当前比较空白的，但它的意义毋庸置疑。如同法律和医学，坚持“程序正义”才能够最大限度上保证“结果正义”，使得结论更具可信度，更贴近真实，也更具有说服力和指导力。另一方面，结果的真实可靠必须仰赖证据的支撑。课堂观察作为一种专业的研究方法，不能单纯依靠拍脑袋的假设、感觉或臆想，必须基于强有力的证据作出合理推论。严格的研究规范则是为证据的效力和推论的合理性做的“保险”。这里还有一层意思，研究规范的制定应是一项严谨的学术行为，不能仅限于理论推演或是实践经验总结，规范的提出必须在学术上有理可依、有据可查，在实践中经历检验。
最后，课堂观察作为一种研究方式，既是专业的，又是草根的。如何在提升专业性的前提下实现普及性，如何将课堂观察作为一项专业研究传递给教师，这不但是下一阶段研究的重点，也应该贯穿在课堂观察研究的始终。参考文献
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课堂研究由来已久，历史上也出现过多种类型，如记录式、回忆式、测量式、描述式、解释式等。然而，从研究范式的角度来看，在“常规科学”时期占主流地位的、能提取出范式的要素的课堂研究类型似乎不太明显，但有关教学的知识增长或发展又离不开专业共同体的研究范式。因此，本文试图借用美国著名的科学哲学家库恩（T.Kuhn）的“范式”观，从研究范式的视角探讨通常被视为“一种听评课的模式或方式”的课堂观察，并将之视为一种新出现的课堂研究范式，检视其贡献与局限，旨在推进人们对学校教育主阵地——课堂作进一步的关注与研究，以及促进人们对校本教研、同伴互导、专业合作等概念的理解，增长或发展关于课堂与教学的知识。从传统听评课到课堂观察：专业化的需求
听评课始于何时？笔者尚未考证。但毫无疑问，听评课已成为我国中小学老师的一项重要的专业业务活动。据笔者不完全调查，在中国大陆，一般来说，学校规定老师一学期的听课节数在10—20节之间。“最牛”的一所学校规定，每个老师一学期必须听38节课，并递交听课笔记以备检查。然而，可参照的日本、新加坡，台湾和香港等国家和地区的学校在这一方面都没有给教师作如此硬性的规定。
日本：一学年有三个学期，小学一般一个月教师参加听评课一两次，1月、2月、6月、9月，由于刚开学或学期结束，学校一般不开展听评课，所以按学年算的话，一学年大概有七八次。初中只有热心课例研究的学校，教师才会做到一个月一次参加听评课，一般的学校就很难说。高中几乎没有听评课活动。
新加坡：没有明确规定每学期的听评课节数，只有如下两条规定与之有关。（1）教师每年需参加100个小时的专业发展活动，主要形式有：阅读与教学相关或其他专业领域的书籍；上培训课、参加研讨会、讲座等；教师之间听课、观课与议课；进行教研活动，如行动研究。（2）学校安排相同科目、相同年级的老师每周有一小时是大家共同的空节，可用来共同议课、备课。
台湾：没有统一规定听评课节数，有少数学校每学期要求教师参加一次此类活动。
香港：没有统一规定听评课节数，有些学校要求一个教师一年有一次被其他教师观课。但近几年，一般学校都有同级、同科、同伴观课的做法，但最多也就是定个最低标准：一年一次。
如果听课节数不能说明多少问题的话，那么，教师是如何开展听评课这项专业活动的，作为专业人员的教师所从事的活动是否具有专业性？这可能是我们更需要探讨的问题。当前，我国中小学教师参与同伴间的听评课，总的来说，所花时间较多，所获效果有限。究其原因，是专业化程度不高，这主要体现为“三无”：
——听课，无合作的任务，没有明确的分工；
——评课，无证据的推论，基于假设的话语居多；
——听评课，无研究的实践，应付任务式的居多。
鉴于听评课活动中存在的上述“去专业”现象，我们是否需要用一种专业的思维来思考教师同伴间的听评课，以改善教师日常的专业活动呢？
笔者所参与的团队经过五年多的努力，在他人研究的基础上，构建了一种教师同伴合作研究课堂的听评课模式——课堂观察LICC范式。我们的假设及基本观点是：
课堂教学是一种专业实践，因此，我们需要“从简单思维走向复杂思维”，摒弃简单化的理论思维即分解思维，用复杂的实践思维来审视听评课活动；
课与人（老师与学生）是二合一的，世界上不存在没有“人”的课，因此，我们需要“从对立思维走向理解思维”，摒弃那种所谓的“自我本位即假如我来上……”“就课论课不涉及人”的思维，用理解、体谅、多元、支持的态度来对待他人的课；
听评课是教师同伴合作实践的重要活动之一，因此，我们需要“从业余的思维走向专业的思维”，摒弃那种“无需知识基础”、“谁都可以听评课”、“随意点评”的做法，倡导那种理解课堂、重在合作、关注学习、基于证据的听评课。课堂观察LICC范式：一种新的课堂研究范式“范式”一词，由美国著名的科学哲学家库恩在《必要的张力》（The Essential Tension）（1959）一文中首先使用。然而，这一术语的广泛传播以及人们对此的普遍认同，不仅源于库恩在其经典著作《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions）（1962）中对“范式”概念的提出，更是源于“范式”一词对于科学革命结构变更的经典诠释。库恩认为，科学知识的增长，以及科学家如何通过自己的研究促进这种增长，这些研究领域里司空见惯的事情都不是偶然发生的，而是有科学发展模式的。这种模式就是：前范式科学——常规科学——革命科学——新常规科学，表征每一阶段的核心就是“范式”，从一个阶段发展到另一阶段必须要经历一种格式塔的转换。尽管库恩的本意在于用“范式”一词来解释科学革命的结构，并提出了科学革命结构的间断模式，认为科学的发展是以范式的转换为中介的，但他赋予了“范式”一词以元理论判据意义上的内涵，从而使“范式”一词成为一种广泛适用的划界术语。
那么，到底什么是范式呢？或者说范式的本质究竟是什么？英国学者玛斯特曼（M.Masterman）将库恩在《科学革命的结构》一书中所使用的至少21种范式的涵义分为三个主要部分：形而上学范式（或元范式）、社会学范式、人工范式或构造范式。鉴于这一术语的多义性，库恩于1987年撰写了《再论范式》一文，将“范式”的涵义诠释为科学共同体在专业领域所达成的共识。据此，我们如果从库恩坚持常规科学的中心地位这一立场出发，进行哲学上的推论，就可以得出：范式就是指某一科学共同体采用基本一致的思考方法来研究同一领域的特定问题。
据此，我们可以得出“范式”所指涉的三大核心要素：共同体是科学范式形成的最基本的实体要素，只要拥有共同的信念，它可以是有形的，也可以是无形的；问题域是研究信念的寄托和载体，亦是科学范式得以形成的保障；解题方法或思考方法是共同体对话的基础，也是产生可比性的科学成就的前提条件。下面我们按照这三个要素来分解课堂观察LICC范式。一、教师课堂观察合作体
教师的专业事务可以分两大类：一是个人实践，二是合作实践。课堂观察不是教师个体的业务活动，而是一个合作体的专业实践。课堂观察主要不是教师的自我观察，也不是教师个体随意去“观”别的教师的课，而是指有组织的、有准备的、有程序的专业活动。关键在于什么样的团队或小组才是合作体，或者说某团队或小组需要什么样的品质才称得上是合作体。据笔者研究发现，一个合作体必须至少拥有下列四个元素：有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益。尽管库恩在描述科学共同体时非常强调“共同的信念”，但笔者以为，在实践中提炼出来的“主体的意愿”可能更通俗、更可接受。不仅如此，笔者还在合作的技术与可持续方面提出了一定的要求，这样的合作体就不像库恩的共同体“可以是有形的，也可以是无形的”，而是强调任务驱动的、持续合作的研究团队。它可以是正式建制的组织，如备课组、教研组等，也可以是自愿组合的组织。二、问题域：课堂教学的解构
课堂观察，言下之意，就是观察课堂。然而，课堂是什么？是教师的教吗？为什么我们的听评课习惯都是“听评”老师的行为呢？笔者从实践中演绎出课堂有四个要素（如图21所示）：学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Curriculum）和课堂文化（Culture），课堂观察LICC范式的命名就是基于这样的考虑。其中学生学习是课堂的核心，另外三个是影响学生学习的关键要素，图中的箭头表明各要素间的关系。然后，出于观察的需要，遵循理论的逻辑，将每个要素分解成5个视角，再将每个视角分解成3—5个可供选择的观察点，这样，就形成了“4要素20视角68观察点”（如表21所示）。它为我们理解课堂、确定研究问题、明确观察任务提供了一张清晰的认知地图和一个实用的研究框架。图2-1 课堂的解构表2-1 课堂的4要素20视角68观察点
按照库恩的说法，范式的科学成就旨在为科学共同体的继续研究“开拓广阔的天地，提供各种各样的问题”。上述68个观察点并不是要求每堂课都需要观察68个点，它只是说明课堂是非常复杂的，充满着丰富的信息。我们通过解构课堂，一是为观察者开展课堂观察提供知识基础或问题基础；二是让观察者认识到个人的能力是有限的，课堂观察需要“合而作之”，正如医生碰到个人解决不了的病人就需要会诊一样。三、解题方式：课堂观察的程序
在明确了主体层面的“合作体”和内容层面的“问题域”后，范式的最后一个要素就是“解题方式”了。在库恩看来，运用这一层面上的范式能使常规科学解决疑难的活动得以完成，所以，范式可以“提供概念上和实验上的工具”。
一个范式，需要借助于一定的研究方式、方法、工具来解决疑难的科学问题；作为听评课的新型范式，一项专业的研究活动，课堂观察同样需要借助于一定的研究方法和研究工具。
在研究方法层面，有两层意思：
其一，课堂观察遵循可观察、可记录的原则，通过解构课堂，将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。
其二，课堂观察的有效实施，还需要借助于三个阶段的持续活动——课前会议、课中观察、课后会议。课前会议主要是让上课老师陈述内容主题、学情分析、教学目标、教学环节、学习结果检测等，以便于观察者确定有针对性的观察点；然后观察者根据自己的任务开发课堂观察工具，以便于自己收集更可靠的证据，并根据课堂观察工具，选择观察位置、观察角度进入实地观察，收集那些可以作为关键性证据的课堂实录，或记下自己的思考；课后会议阶段主要关注定量或定性分析、有效学习的证据、资源利用的适宜性、预设与生成以及上课教师的自我反思等，最后，围绕课前会议确立的观察点，提出旨向教学改进的、针对此情此境此教师的建议和对策。课堂观察LICC范式的贡献与局限
如果从范式的视角去审视传统的听评课，那么它大概可以归为前范式时期，因为范式的要素没有清晰地表现出来。课堂观察LICC范式生长于传统的听评课，日前已在实践中产生了广泛的影响，老师们普遍认为这是一种有用的课堂研究范式。那么，它的贡献到底在哪里？它给课堂研究领域带来什么样的进步呢？一、课堂研究的范式
课堂一直是人们关注或研究的领域，课堂研究已经出现过许多范式，每种范式都在坚持自身的信念，创造或丰富关于课堂的知识。就目前而言，在课堂研究领域比较活跃的范式大概有如下四类（见表2-2）。从范式的三要素来看，尽管每种范式在信念、问题域与解题方法上存在一定的分歧，但这在社会科学领域也是常见的。表2-2 课堂研究范式
课堂观察LICC范式隶属观察/评论范式，它坚持科学实用主义，强调教师间的合作，倡导基于证据的研究，推崇评论中的对话与分享，指向教与学行为的改进，以促进学生学习的改善与教师专业的发展。正因为它具有这样的特性，所以它能够在课堂研究范式中占有一席之地。二、课堂观察LICC范式的贡献
在库恩等人看来，在自然科学领域，范式的贡献在于促进知识的增长。如果我们在社会科学领域讨论范式，那么我们不仅要关注知识的增长，更重要的应关注参与者——人的发展。依此看来，课堂观察LICC范式，至少有下列几方面的贡献。
丰富了有关课堂的知识。LICC范式的成就之一是将课堂分解为“学生学习”、“教师教学”、“课程性质”与“课堂文化”四个要素。其中“学生学习”占据中心地位，其他三个要素都是影响学生学习的因素。每个要素被分解成5个视角，每个视角又被分解成3—5个可供选择的观察点，这样就形成了“4要素20视角68观察点”。这种对课堂的解构极大地丰富了人们对课堂的认识，也为开展课堂观察提供了强有力的知识基础。
提供了一套程序与技术。LICC范式规定了课堂观察的程序，即课前会议、课中观察与课后会议，保证了研究的针对性与延续性，克服了传统听评课的随意、零散、肤浅等问题。同时，还提供了观察点确定、观察与记录工具的开发、数据处理与推论、课例编制等技术，体现了教师研究的专业性。
改善了学生的课堂学习。LICC范式的专业性标志就在于课堂观察的对象主要不是教师教学而是学生学习，所有的观察点都是为改善学生的课堂学习而设计的。因此课堂观察最直接的受益者是学生。五年多的实践证明，课堂观察为学生的课堂学习创造了更适宜的环境，使教师的教学更有针对性，更有效率，使学生的成绩得到了明显的提高。
促进了教师的专业发展。以浙江余杭高级中学生物教研组为例，一个平均年龄不到30岁的9人教研组，通过四年来的课堂观察，在教研系统组织的论文评比中，该组获奖论文有39篇，其中，省、市一等奖6篇；发表论文18篇，其中核心期刊14篇；出现了人人有奖、人人发表论文的现象。究其原因，是开展课堂观察把写论文的方式变了：坐而论道“写”论文变成了起而行之“做”论文。正如一位老师所说的：“课堂观察为每个人的思考、研究提供了一个合作的平台……专业的眼光和智慧经常碰撞在一起，使我们得到更快、更好、更专业的成长。”三、课堂观察LICC范式的局限性
科学需要不断进步，知识需要持续增长，人类的生活会越来越美好。但是，任何研究范式既是历史的，也是过程的。毫无疑问，课堂观察LICC范式在课堂研究领域作出了重要的贡献，然而它也存在不能回避的问题与局限。
就科学共同体而言，LICC范式主要倡导的是教师同伴间的合作，旨在将教师的日常工作赋予研究品质，或者说“将教师带入研究状态”。因此，共同体的成员参与研究的目的是出于“实用”，即解决大家所遇到的现实问题，而不是通过规范的研究产生新的理论，如此看来，这种知识很可能是个人的、本土的、零散的，而不是公认的、普适的、系统的。就问题域而言，该范式强调的是实践的、现场的、具体的问题，而不是理论的、普遍的、抽象的问题。就解题方法而言，没有现成的统一的工具或方法，证据的可靠性在很大程度上取决于开发或使用工具的人，这样的证据也有可能是不够严密的，因此可靠性也是一个问题。四、期待新范式的出现
在库恩看来，自然科学研究的变革遵循一定的科学发展模式：前范式科学——常规科学——革命科学——新常规科学，表征每一阶段的核心就是“范式”，阶段间的更替必须要经历范式的“格式塔”转换。当某一科学范式在科学研究领域中确定其统治地位时，它必然通过一种运行机制来维护这种范式的尊严与权威，这就决定了范式的排他性、保守性以及僵化、专制的特征。同时，自然科学亦会在一定时期内以其为特征，这个科学范式从而确定了该研究领域的常规科学。
库恩的范式理论，宏观而清晰地揭示了自然科学革命的结构，但却不完全适用于解释社会科学领域的研究范式。不同于自然科学研究范式成为常规科学后的霸权专断和独领风骚，“对于社会科学特别是教育学来说，相抗衡的范式共存可能是一种自然的和相当成熟的标志”。
课堂观察LICC范式作为课堂研究的一种取向、视角、方法、逻辑，无疑只是该研究领域内的一种范式，我们相信会有更多的新范式的出现。其一，课堂至今仍然是一个“黑箱”，充满着未知和神奇，从社会科学研究范式的共存视角出发，需要有不断的“另一种”共同体或信念的出现，用新的方法解决新的问题。“社会科学的危险或许就在于因单个研究范式而造成对新问题反应的迟钝以及对该研究领域知识的垄断，从而使得某一科学共同体走进‘趋同情结’的误区。”其二，崇尚“由外而内”、理智、技术取向的课堂观察LICC范式所固有的局限性，使其无法面对课堂的温情、心灵深处、背后的意义甚至真正的实在，我们真诚地期待着新的范式的出现。03 课堂观察的关键环节：从观察点到推论吴江林、林荣凑
课堂观察是一项专业活动，需要一套完整的程序。确立观察点、开发观察工具、进入课中观察、作出推论、撰写观察报告构成了课堂观察活动的五个关键环节。其中，确立观察点、开发观察工具、作出推论是课堂观察最关键的三个环节，课堂观察实践中的诸多重要问题也均产生于此。对这些问题进行归因分析，探索其解决方法，是课堂观察自身发展的需要，也是教师专业发展和有效教学的需要。确立适切的观察点
课堂是错综复杂且变化万端的，课堂的复杂性决定了任何观察者都不可能得到课堂中的全部信息，这在客观上要求观察者最好能从某个切口来开展课堂研究，并以此为中心探究教与学的有效性。因此，确立适切的观察点就成了课堂观察的关键环节。实践证明，即便对一些有经验的观察者而言，确立适切的观察点也非易事。一、存在的问题及归因分析
1.观察理念未转变，未认识到观察点的作用
这一观点反映了观察者问题意识的欠缺。作为一种研究课堂的方式，课堂观察的基本过程就是提出问题和解决问题，因此，问题是课堂观察的出发点也是落脚点。在课堂观察活动中，提出问题的过程就是确立观察点的过程。本质上，观察点就是研究的问题，只不过两者的陈述方式不同而已。若没有观察理念上的转变，没有问题意识，观察者就会觉得确定观察点是一种“多余的复杂”，在确立观察点时就会表现出随意性和盲目性，从而影响课堂观察的专业性和有效性。
2.观察点缺乏针对性，与特定的课堂没多少关系
产生这种问题的主要原因是没有遵循“观察点应来自此人、此时、此地、此课”的确立原则。课堂教学是在一定的情境中发生的，因此我们才会追问上课教师的教学特点是什么，上课班级有什么特征，是复习课还是新授课，是在什么地方上的，这节课的教学目标是什么，学习（教学）目标与学习（教学）策略是否有创新，教学环节是如何构成的，教学评价是怎样开展的。类似于这样的问题就是“此人、此时、此地、此课”的具体表征。如果不考虑这些问题，确定的观察点很容易是盲目随意的选择结果。
3.观察点无法观察，找不到对应的观察行为或现象
产生这种问题的原因是证据意识淡薄或者问题大而不当。课堂观察是一种基于证据的课堂研究活动，观察者通过自身的感官和辅助工具获取证据，而证据来源于学生的学习行为或课堂环境与课堂氛围。因此，确立观察点时，必须考虑到观察点在课堂中能找到相应的教与学的信息来源，否则，研究的问题也就无法解决。
4.观察点孤立无援，难以与同伴的观察构成有效的研究体系
产生这种问题的原因是观察者没有很好地合作或事前没有整体地考虑。课堂是一个整体，但要研究课堂则只能通过解构的方式将课堂分解成不同的方面，再通过分工合作的方式，从不同的方面展开观察与研究，最后综合不同方面的研究证据形成对课堂的整体认识。观察点就是每位观察者研究课堂不同方面的切入点，此时，这些切入点的设置就显得非常重要，它要保证从不同的观察点得到的课堂信息能相互印证，这样才能对课堂形成全面而深入的认识。否则，关于课堂的研究就是割裂的，对课堂的认识也是片面的。二、问题解决的策略
1.按照“从领域到问题，从问题到观察点”的方法确立观察点
确定观察点的过程，就是一个从宏观到微观，从抽象到具体的过程。例如，在一次课堂观察活动中，上课教师在课前会议时说“本节课的学习策略主要是探究性学习”，若观察者对探究性学习感兴趣，决定对它展开研究，那么，该观察者也仅仅是确立了研究领域，而不是找到了一个合适的观察点，因为探究性学习并不是一个具体的研究问题。那么，如何从这个研究领域中找到适切的观察点呢？
首先，将研究领域分解为研究问题。从教学法的角度看，探究性学习值得关注的问题有：哪些问题值得探究，提供什么条件让学生探究，哪一种探究方法更合理，学生探究过程中可能产生什么问题，学生解决问题的思路是什么，用什么方法来检验探究效果等等。然后，将研究问题转化成观察点。例如，对“哪一种探究方法更合理”这个问题，探究方法有很多，教师创设问题引领学生探究，组织小组合作学习等都是探究方法的具体体现。因此，这个问题可以转化为“问题的预设与解决”、“问题教学中的教师指导”、“小组合作学习中的学习信息的获取与利用”、“探究成果的展示与交流”等一系列观察点。
上述过程表明，通过从领域到问题，从问题到观察点的分解过程，观察者基本可以得到一个适合自身的富有科学性、针对性、可操作性的观察点，而且观察者还有可能形成持续跟进的系列研究，从而使自己在某一领域形成自身的教学特色。
2.按照“此人、此时、此地、此课”的方向确立观察点“此人、此时、此地、此课”，是指观察要切合课堂的具体情况，如观察者、被观察者、教学背景、教学中的关键事件等。具体地说，这包括如下两大方面：
第一，从观察者或课堂观察合作体的专业发展需求确立观察点。教师专业发展有自身的规律，处于不同发展阶段的教师面临着不同的专业问题。例如，职初教师需要掌握讲授和提问的教学方法，还必须利用好教材，所以，“讲授的效度”、“提问的方法与过程”、“教材的处理”等观察点对他们是比较适切的。与此同时，课堂观察合作体也有一定的发展需求和研究任务。例如，某教研组的研究课题是“促进学习的课堂教学评价的实践研究”，那么“目标的清晰性与引领性”、“评价方案与学习目标的一致性”、“评价信息的获取与利用”等就是较适切的观察点。根据专业发展需求确立的观察点，能有力地促进参与者的专业成长。
第二，从课堂教学中的关键事件确立观察点。教学中的关键事件是指对课堂教学产生关键作用的技术与规程，它主要与教师的学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）有关。P.L.格罗斯曼认为PCK包括四个方面的具体知识：（1）一门学科的统领性观念；（2）学生对某一学习内容理解和误解的知识；（3）特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识；（4）将特定学习内容显示给学生的策略的知识。例如，在习题讲评课中，“教师对学生错误信息的获取与利用”就是教学关键事件，它是高质量的观察点。所以，以课堂教学中的关键事件作为观察点，就会让课堂观察合作体围绕影响课堂教学效率的核心要素展开专业的研讨，这样的课堂观察才是真正有意义的课堂研究活动。
3.按照“可观察、可记录、可解释”的原则确立观察点“可观察”是指在课堂上能找到与观察点相对应的行为表征，即相应的教学行为、学习行为等。例如，在初中科学课《人体吸入和呼出的气体》的课堂观察活动中，两位观察者都想观察有关科学探究的教学。其中一个观察点是“科学探究精神的培养”，另一个是“实验技能的指导”。显然，科学精神不是一节课就可以培养出来的，在课堂上也很难找到相应的行为表征；实验技能是学生开展科学探究能力的基础，它在课堂上表现为实验操作的规范、实验方案的设计、实验数据的处理等，这些过程都离不开教师的指导。所以，后一个观察点具有可观察性，是一个有效的观察点。“可记录”是指能将在课堂上所呈现出来的相关信息完整地记录下来。例如，某位观察者想观察学生的学习状态和注意力的分布，确立了“学生的目光分配”这一观察点，想从学生目光的投放位置判断学生是否在学习。显然，学生的目光分配位置有老师、同学、黑板、屏幕、课本、作业本等，也就是说观察点是可观察的，但这个观察点却不可记录，一个班级几十个人，一位观察者如何能在同一时间里记录到所有学生的目光分配呢？“可解释”是指课堂记录的信息可以得到很好的解释，能得出关于观察点的结论与建议。还是以“学生的目光分配”这一观察点为例，即便采取多人合作记录到了学生的目光分配时间，那也是无法解释的。例如，记录到了一节课中某学生的目光在老师身上合计20分钟，在屏幕上合计11分钟，课本上合计10分钟，作业本上合计4分钟，这些数据既不能推断学生学得怎么样，也不能推论出教师教得怎么样。因此，这个观察点也许是不太合理的。开发科学的观察工具
观察工具体现了观察者关于观察点的研究思路，是解决所研究的问题的思维框架。然而，因其对观察者的理论素养和实践经验有较高的要求，开发观察工具就成了课堂观察中最为艰难的一个环节，是影响课堂观察的核心环节。一、存在的问题及归因分析
1.认为有观察点就行，没有观察工具不影响课堂观察
课堂观察是一种基于证据的课堂研究活动。观察点为进入课堂寻找证据提供了方向，但观察点自身并不产生证据。只有围绕观察点确定获取证据的策略与框架，才可能解决所研究的问题。但问题解决的策略与框架只是一种思路，还要将其转化为某种工具。这种工具应能直观、结构化地呈现关于观察点的解决思路与策略，能方便快速地从复杂的课堂环境中记录到相关证据，这样才能真正地实施有效的课堂研究。因此，只有观察点，没有观察工具，课堂观察是难以进行的。
2.研究的问题——观察工具——结果推论不具有一致性
课堂观察是基于问题解决的课堂研究模式，这就要求提出问题与解决问题在逻辑上应该具有一致性。这种一致性体现在开发观察工具时，必须对以下问题作系统性考虑：我为何选择这个观察点，我是如何理解这个观察点的，我需要收集哪些证据才能解决这个观察点，观察工具设计的基本思路是什么，观察工具能解决和不能解决的问题是什么，我准备怎样推论。如果观察工具与研究的问题和推论不具有一致性，就将导致观察工具无法解决要研究的问题，根据这样的观察工具得到的推论必然偏离研究的问题。
3.观察点的研究思路与观察指标的设置不合理
研究观察点，首先需要有明确的研究思路，然后需要将研究思路具体化为观察指标，才可能收集到解决问题的证据。研究思路存在的问题主要是逻辑上不周延，例如，仅从提问的对象和方式来研究“提问的效度”，显然是不可能实现研究目的的。在观察指标的制定过程中，常常会出现两种问题：一是以价值判断替代观察指标，例如，某观察者以“清晰度、准确性、合作性”来观察“提问的效度”。显然，这种价值判断是课后推论的任务，而不能作为获取证据的观察指标。二是以数据分析指标替代观察记录指标，例如，某观察者以“频次、程度、评价、排序”来研究“提问的方式”，由于这些数据没有与具体的提问过程相联系，最后必然导致这些数据无法解释、无法推论。
4.观察工具不便于课中记录和课后整理与推论
许多观察工具进入课堂后，就会发现它的操作性不好，这主要体现在以下三个方面：一是没有必要的使用说明，不便于记录。例如，有些行为或现象若不用简便的符号替代，就很难记录到这些稍纵即逝的信息。二是表格的设计不合理，使一些重要的、关键的观察数据或现象难以被记录下来。例如，表格留空不够，无处可记。三是观察指标的编排顺序不便于记录后的整理、归纳及推论。例如，不遵循观察指标间的逻辑关系，随意排放观察指标，就会增大课后数据处理的难度。二、问题解决的策略
1.从教学法的角度思考问题解决的框架
教与学是课堂中一对相互依存又相互对立的矛盾体。无论研究什么课堂问题，其解决的信息都来自课堂中的教与学的行为及由此派生出来的课堂文化。因此，从教学法的角度寻找问题解决的思路与框架，是科学正确地解决问题的重要途径。以观察点“提问的效度”为例，若从教学法的角度看，其思考的思路是：为何提问（目的），问了什么（内容），问了谁（对象），什么时候问（时机），怎么问（方式），什么情况下问（背景）。在可能的情况下，还应记录学生的回答情况（内容、对象、时间、方式）以作为辅助性依据，这样就能比较全面地了解提问的效度了。
2.从课堂的显性信息中设立观察指标体系
有了问题解决的思路之后，应该从课堂中的显性行为找到能体现解决思路的具体观察指标。这样的指标才可观察、可记录、可解释。课堂中的显性行为信息，从主体看，分为教师和学生两类；从种类看，有听、说、读、写、做等。课堂的显性课程要素信息包括物理空间、时间、环境、资源、人物等，这些都是可观、可听、可感的重要信息，是研究和解决问题的重要证据。根据课的特点，从上述显性信息中确立观察指标后，再按照某种逻辑排列组合，形成观察指标体系，就能较好地得出问题解决的结论与建议。
3.从三个维度考虑观察工具的开发策略
指向性。主要考虑量表所研究的问题是否具体而明确，这可以从三个方面思考：问题是否来自此时、此地、此人、此课；问题是否表述比较明确；问题是否指向教与学改进或教师专业发展。
合理性。主要考虑问题解决思路与观察指标的设置是否合理，这可以从四个方面思考：按某种合理的逻辑分解问题涉及的核心概念；分解后的要素能找到相应的关键行为；关键行为是否可观察、可记录、可解释；关键行为与记录表格的匹配程度。
可行性。主要考虑观察量表在课堂观察记录中的可操作性，这可以从三个方面思考：量表是否适于个人或合作记录（有必要的使用说明）；量表是否便于记录重要的、关键的观察数据或现象；量表是否便于记录后的整理、归纳及推论。
综合考虑上述三个维度，将能较好地判断观察工具的专业水准。
4.借助同伴的力量走合作开发之路
课堂观察是一种基于合作的教学研究活动。课堂观察的合作不仅体现在课前的分工与课后的分享上，还体现在从课前到课后的专业研讨上，其中包括课堂观察量表的合作开发和使用。在实践中，有些课堂观察合作体形成了“个体开发——合作体研讨——个体修改——量表试用——合作体研讨——形成终稿”的开发程序，就不失为一种较好的观察工具开发策略。作出恰当的推论
课堂观察中的推论是指根据课中观察得到的数据与现象，合乎逻辑地得出结论，给出建议。观察工具记录的只是课堂中的数据与现象，为何会出现这样的观察结果，从中可以得出怎样的结论，可以提出哪些有效的教学建议，这些问题对观察者的数据分析能力、教学反思能力、理论素养都提出了较高的要求，也是课堂观察操作中问题频发的关键环节。一、存在的问题及归因分析
1.结论与建议没有证据支持
在课后会议上，常常发现一些观察者的推论与其记录的证据之间没有关系，或者说，根据他的记录结果，无法得出相应的结论与建议。这种缺失证据的随意推论现象，反映出观察者深受“凭经验和印象评课”的惯性影响而难以自拔。例如，观察者从增、删、合、立、换五个方面观察“教材的处理”，在课后会议汇报时，却从课堂气氛、课件制作、时间安排等方面对教材处理作出推论。虽然这些推论可能是课堂中的事实，但根据观察工具的记录结果是得不出相应的结论的。可见，即便是事实，即使对教学处理有价值，但它违反了“基于证据”的课堂观察思想。
2.随意夸大或缩小单个证据解读
每个证据都有其独特的内涵和外延。数据解读时要实事求是，即，不能随意夸大证据的外延，刻意追求推论的“全面而深刻”，使推论扩散至证据之外；也不能“趋利避害”，随意删减证据的内涵。例如，观察“教师的走动路线”时，观察结果是：在讲台上2分钟，在讲台与第一排座位间来回走动30余次，在教室中间过道走动20次，左右两边过道各走动3次。但推论时却仅有数字汇报，而不能得出有关教师对学生的关注意识、教师重点关注的区域等方面的结论，这就存在证据解读时内涵缩小的问题，也就无法引出班情和教学内容与行走路线之间的内在关系。
3.各证据之间无法建立相关性
每个证据都有相应的结论，但缺少整体性的、全局性的、综合性的结论与建议，这是推论中常见的问题。产生这种现象的原因主要是观察者分析数据时，常常局限在某一点上，而不能基于课堂的整体思考，致使得出的观察结论与建议缺少深度与广度。不会综合利用观察到的数据或现象的结果，也意味着不会按照教学要素的构成，合乎逻辑地进行推导。其实，观察工具既反映了问题解决的整体思路，也体现了获取证据的具体指标。这些指标并不是随意和孤立的，而是组成了一个有机的观察指标体系，是整体思路的具体体现。因此，推论时也应该综合各个观察指标得到的证据，根据问题解决的思路作出全面的推论，这样就自然地建立了各证据间的联系，使观察结论与建议有深度和广度。
4.推论繁琐且重点不突出
结论繁琐，面面俱到，重点不突出是推论的一大通病。一些观察者以为辛辛苦苦得到了那么多证据，不一一详尽报告非常可惜。事实上，观察者汇报的信息一旦过于庞杂，有用信息反而湮没在大量的各种信息中，难以让上课老师和其他观察者抓住重点，对他们的专业发展产生的正面影响就会减少。
5.推论的针对性和指向性不够
课堂观察的推论要针对和指向“此人、此时、此地、此课”，而不能脚踩西瓜皮，忽视课堂观察的出发点和归宿。然而，实践中常存在推论缺乏针对性、指向性的问题。究其原因，是观察者的问题意识淡薄，不能贯彻“提出问题——形成方案——获取证据——分析证据——得出结论——提出建议”的研究思路，使问题与推论难以保持一致性。这样的现象不仅会让观察者产生挫败感，觉得“课堂观察好难”，还会让合作体其他成员觉得收获不大，影响课堂观察持续而深入地开展。二、问题解决的策略
1.强化证据，遵守规则
结论来自证据，证据源于观察，观察始于问题。显然，证据的获取与利用是课堂观察的核心环节，发挥着承上启下的作用。结论与建议并不能直接基于数据或现象得出，需要按照一定的方法分析和处理数据或现象。在数据的分析与处理过程中，要遵循“忠于证据、严守证据边界、串联证据合逻辑”的推论规则，从而避免结论浅表不深入、随意没有针对性、离散不合逻辑以及观察记录与推论脱节等问题。
2.由点到面，把握整体
由点到面，首先要“就点论点”，解析好每个证据；然后要综合各个证据，建立证据间的关联，形成必要的结论；最后由此结论按照“教学目标——教学活动——教学评价”的逻辑形成全面的建议。从一项数据出发，观察者直接得到的结论可能是三个教学要素中的某一个方面，但教学的终极目的是达成科学合理的教学目标。例如，观察“教学情境的设计与利用”，推论时若仅局限在情境的创设与利用这一点上，得出的结论与建议的意义并不大。若按照“目标——活动——评价”的思路进行推论，即从情境的创设与利用出发，向上看相关的教学目标是否达成了，向下看相关的教学评价是否科学合理，这样就形成了由点到面的分析思路，形成了全面而深刻的结论与建议。
3.抓大放小，突出重点
不同的分析思路和推论方向会产生数量众多的结论与建议，但观察者应根据研究目的，抓住课堂教学中的重要方面提出结论与建议，即所谓的抓大放小，突出重点。一般来说，结论与建议的方向主要表现在两个方面。一是该堂课的有效性，如目标达成、行为效度、成功与缺陷；二是该教师的专业发展，如优势、劣势、特点、发展方向等。从这两个方面提炼出3—5点可能对上课教师产生重要影响的结论与建议，就体现了抓大放小的思路，实现突出重点的目的。
4.留有余地，便于接受
亮出鲜明的观点，提供可靠的证据，把要说的说明白，是便于听者接受的首要条件。鉴于课堂的复杂性及观察的局限性，观察者推论时应留有余地。例如，课堂观察不可避免地要深入到课堂、深入到学生之中，这就必然会对被观察者产生干扰，可能导致教学和学习行为改变，从而产生晕轮效应、宽大效应、不稳定或表面化。考虑到教师的专业自尊，要想让推论被上课老师接受，推论时更应该把握分寸，留有余地。
课堂的丰富性和情境性决定了课堂观察的复杂性和专业性，随着课堂观察活动的不断深入，一定还有许多深层次的问题暴露出来，等待我们去进一步探索。04 课堂观察在余高：2008年之后沈毅、俞小平、郭威（73）
2006年4月，《课堂观察手册》诞生；2007年12月，举办全国首届普通高中课堂观察展示与研讨会；2008年8月，24万字的《课堂观察：走向专业的听评课》出版。在华东师范大学课程与教学研究所专家的指导下，浙江省余杭高级中学（以下简称“余高”）经历了课堂观察的范式建构、局部试点、全面推介三部曲。此后，在全国多地学习、运用课堂观察LICC范式的大背景下，余高依然走在全国该模式实践的前列。自2008年8月至2012年8月，余高的课堂观察实践活动，以课堂教学诊断与改进为目标，走过了“让每个教研组先做起来”、“让每个教研组可持续地做”、“让每个教研组做得更聚焦”三个阶段，在不断地反思与改进中，既完善了课堂观察LICC范式，又取得了课堂教学质量提高、教师专业发展等多方面的效果。让每个教研组先做起来（2008学年）一、面临的问题
课堂观察LICC范式，一定程度上颠覆了传统的听评课。课堂观察全国研讨会的召开和专著出版，让余高赢得了全国教学专家和同行的关注。由生物、化学等教研组的局部试点，到校内各教研组的“起而行之”，是余高人的选择。然而，选择也遭遇了诸多问题。
1.课堂观察的专业要求较高。与一般的听评课活动相比，课堂观察LICC范式的专业要求较高，学校大多数教师尽管耳闻目睹不少，也跃跃欲试，但一旦进入实际操作，还是心怀畏惧。比如，如何选择观察点，如何开发观察工具，如何处理记录的数据，如何作出合理的推论等等。如果缺乏课堂观察的专业学习，将无法进入这种新的听评课范式。
2.教师听评课惯性的限制。传统听评课，听课教师课前无需准备，听课记录较为随意、没有体系，课后的评议多是老教师的“一言堂”。课堂观察则要求课前选择观察点、选用或开发观察工具，听课时要求利用工具收集信息，课后基于收集的课堂信息作出推论。在这种要求之下，新、老教师都需要突破传统听评课的惯性限制，“不适应”成为大家共同的遭遇。
3.教研组组织的困惑。传统的听评课，教研组的安排服从于学校的指令，安排谁上课，上什么课，都无需进行更多的专业分析和选择。新的范式，要求教研组的角色从行政走向学术，从任务型走向专业型，需要一种超越行政的行事作风。课堂观察的操作，对教研组长来说，是个莫大的挑战。二、问题的解决
面对诸多的问题，是放弃还是坚持？学校和崔允漷教授等几经分析，最后选择了“先做起来”这一解决方法。通过上下多种联动，确保了全校11个教研组稳健实施课堂观察。
1.建立相关制度。在学校2008学年的工作计划中，明确提出“课堂观察作为教研组活动的规定行动，每个教研组本学年都要开展课堂观察的实践活动，将课堂观察作为一种校本教研形式”，借助行政力量推进。同时，修订教研组考核条例，要求各教研组运用课堂观察技术，每组每学期课堂观察活动不少于两次，并要求上交完整的课堂观察课例。
2.加强专业学习。学校安排时间，组织教师聆听崔允漷教授、校内参与课堂观察研究的主要成员对课堂观察的再解读。各教研组在此基础上，组织教师研读《课堂观察：走向专业的听评课》一书，加深对课堂观察LICC范式的相关理念、框架、程序的认识。
3.现场观摩。充分发挥校内优势，由生物、化学等教研组展示课堂观察的全程，给其他教研组教师提供观摩、学习、研讨的机会。
4.做中学。比专业学习、现场观摩更重要的是各组的观察实践。在“做”的过程中去体会课堂观察的理念和技术，体悟课堂观察对课堂教学和教师自身专业发展的意义。通过专业学习、现场观摩和观察实践的联动，教师逐渐理解了课堂观察的理念和技术，学会利用观察框架，熟悉了课前会议、课中观察和课后会议的流程及规范。
5.构建共享平台。《余高教师》是学校原有的、为教育教学科研服务的内部刊物，为了支持课堂观察的开展，学校借助该杂志出版了多期课堂观察专辑。不仅如此，学校还编印了优秀课例，开展广泛而有深度的合作与交流。三、解决的结果
1.教研氛围发生可喜变化。经过这一阶段上下联动的努力，教师对课堂观察，从模糊走向清晰，从观望走向参与。年轻老师在课堂观察实践中能说会说，老教师在评课中也能基于证据说话。尽管对多数教研组而言，这一阶段主要是学习、熟悉课堂观察，但借助课堂观察，原先单一的教研活动也变得丰富起来，教研形态、氛围也发生了很大变化。同时，课堂观察成为各组教研活动的重要方式。
2.积累了20多个教研组观察课例，其中包括100多个个人观察报告。学校从中选择7个比较典型的教研组课例，编辑成了《课堂观察课例专辑（2008.10—2009.06）》，后来该专辑成为“教育部基础教育课程改革教学研究成果二等奖”的重要附件。表4-1 课堂观察课例专辑（2008.10—2009.06）（续表）
3.教科研质量稳步提升。课堂观察让教师走进理论学习，关注教学实践中丰富的理论问题，带动了教学课题的研究，特别是观察后的报告、课例写作，锻炼了教师的教科研能力。一些教研组在如何开展课堂观察方面进行了探索，并在此基础上申报了省市级课题，如生物组吴江林老师申报的浙江省教研课题《课堂观察在高中生物教学中的应用研究》，化学组毛红燕老师申报的杭州市师训课题《以课堂观察为载体的教研组研修与实践》等。
在参与相关课题研究的同时，更有教师能运用课堂观察工具，思考和解决教学问题，撰写教学论文。这一学年，学校11个教研组开展了课堂观察实践30多次。同时，老师们上交了42篇关于课堂观察方面的论文，集中于观察课堂提问、教学行为的诊断、学生活动有效性、情境创设有效性、如何确定观察点的实践与思考等多方面，其中有30篇在省市区各类评比中获奖或在各类刊物上发表。
4.校际交流不断拓宽。这一学年，我们相继接待了山西省太原市清徐县、温州龙港高级中学、北京海淀区部分高中、江苏省锡山高级中学、湖南耒阳市第一中学、杭州师范大学第55期中学后备干部培训班、山东阳谷县教育考察团等多批前来我校考察的领导和老师。
另一方面，我们也积极走出去。2008年11月18—19日，由教育部基础教育课程研究华东师大中心和海淀区教委共同主办、清华大学附中承办的第二届全国普通高中课堂观察研讨交流会在清华大学附中成功召开。余高由校长带队，相关科室负责人、部分教研组长和老师参与了此次会议。沈毅校长、徐晓芸老师、郑超老师分别代表我校在学校、教研组、一线教师等三个层面作了精彩报告，受到与会者的一致称赞。
2008年12月25—27日，学校一行15人，在沈校长带领下，前往浙江开化中学进行教育援助，现场展示了听评课新范式——课堂观察，受到开化中学老师的一致好评。通过这些交流，进一步增强了我校开展好课堂观察的动力。让每个教研组可持续地做（2009学年）一、面临的问题
2008学年，课堂观察在余高11个教研组全面铺开，并取得不俗的成绩。但是，课堂观察每前进一步，问题总是相伴而行。进入2009学年，我们遇到的问题主要集中于如何“常态化”和“学科化”的问题。
1.课堂观察程序本身的问题。课堂观察的程序主要包括课前会议、课中观察、课后会议等主要步骤，每一步骤关注若干问题。按照这一观察程序来实施，有点类似于“全身体检”，但每一次都按部就班是否繁琐，“是不是每次课堂观察都必须按这些问题来开展，可不可以适当地简化些？”老师们开始提出这样的疑问。
2.教师的纠结。观察实践，让大家感受到课堂观察对教师专业发展的作用，但是对教学任务繁重的高中教师来说，最大的困难是时间、精力的限制。这一问题不解决，就无法让课堂观察成为教师日常的专业生活方式。
3.教研组的困境。LICC范式提供了一个普适性的“课堂观察框架”。整个观察框架的设计并不是从单一学科视角出发的，“学科性”并不突出。而在教师的日常教学中，学科性却常常被置于第一位。如何让课堂观察具有学科性，这是摆在各教研组面前的一道难题。不解决这一问题，课堂观察将难以真正发挥其为教师专业发展服务的功能。二、问题的解决
1.提供时间保证。课堂观察对时间和场所有一定的要求，学校需要在课时的调动、观察场所的安排上提供便利条件。为此，学校对课表进行了调整，专门安排了每周三、四下午半天用于课堂观察活动的开展。如果有课堂观察的安排，各教研组可以根据自身情况选择半天来进行。
2.精简观察程序。在课前会议方面，原本要求围绕五个方面的问题展开，但鉴于学案/教案、QQ等在校内的普及，观察者可提前分享上课人的教学设计、座位表。因此，我们要求被观察教师只要重点说明“目标、活动、评价”这三个问题，那么本节课也就清楚了。在量表开发方面，为了节约量表开发的时间，我们选择的观察尽量与以前的观察相同或相近，这样就可以在原来开发的量表的基础上，作些适当的修改，同时积极利用课堂观察合作体合作开发量表，这些都有效地节约了时间。在课后会议方面，一是课后被观察教师在进行课后反思中，要求被观察教师只要列举3—5点反思，而不必面面俱到。二是在观察者报告观察结果时，由于课后会议时间有限，这个阶段我们要求严格遵循三个原则。首先要简明，观察者的报告应有全景式说明，但应杜绝漫谈式发言，应抓住核心说明几个主要的结论。其次要有证据，观察者发言必须立足于观察到的证据，再作必要的推论，杜绝即席式发挥。再次要避免重复。在小组观察报告撰写方面，可以将观察报告与教学随笔在课堂观察中有机地结合起来，而不必拘泥于完整的观察报告。这样既节省了一定的时间，而且在现实境况下更有力地促进了教师专业的发展。
当然，以上程序的简化是在坚持课堂观察专业品质下进行的，而不是一味地做减法。在秉持专业取向的同时，为观察者提供了易于操作的抓手和示范。同时，环节的精简倒逼着我们在平时的教学、教研中紧紧抓住其本质问题，如“目标、活动、评价”这三个问题，通过思考这三个问题，促进了课堂教学的改进。
3.开展学科应用研究。课堂观察的“学科性”主要体现在观察点上。观察点不停留于“提问”、“理答”、“行走路线”等基本教学技能上，而是从学科本质特征上思考观察、研究、改进的内容来确定观察点。如生物组的“情境教学”、“学案教学”，物理组的“数字化实验的数据的获取与利用”，地理组的“地图在课堂上的有效使用”等等。
4.丰富共享平台。2009年9月，为了配合课堂观察的研究与实践，我们专门在校园网首页建立了一个有关课堂观察的子网站，旨在为课堂观察提供指导与服务。学校要求本校课堂观察的开课信息必须提前一周上报，并在学校每周行事历上予以公布，让全校教师获知，让老师有选择地前往参与。三、解决的结果
1.教师参与主动性不断增强。课堂观察为每个人的思考、研究提供了一个合作的平台，为教师提供了观察和被观察的机会，可以使教师们得到更快、更好、更专的成长，特别是对“被观察者”（上课人）的专业成长大有裨益。随着课堂观察的不断推进，许多老师主动要求被观察，“组长，什么时候观察我呀”这样的声音日渐增多，原本惧怕“被观察”的心态逐渐消失。
2.合作的教研文化逐渐形成。不仅有组内的合作，更有了组间的交流，诸如观察经验的分享、观察量表的分享、观察课例的研读，课堂观察成为彼此间加强交流、加深理解的话题，冲击着学科间的“壁垒”。比如，物理组臧丽丽老师是一位有着20多年教龄的老教师，为了开发量表，她多次到生物组找年轻的郑超老师和彭小妹老师，向他们请教并修订《教师对“学生错误”的处理》观察量表。
3.教科研活动逐渐聚焦。除生物、化学组的课题外，历史组郑怡老师、化学组李建松老师、英语组白福庆老师分别主持了区、市级《利用课堂观察提升历史有效教学的策略研究》、《利用课堂观察工具改善课堂教学行为研究》、《高中英语课堂观察的理论与实践》等。相应地，这一阶段的论文主要集中在课堂观察的学科化研究方面。如《运用课堂观察技术评价教学目标预设与达成》、《基于课堂观察的政治学科校本教研实践研究》、《新课程背景下如何听评体育与健康课》、《信息技术听评课初探》等。
4.重大课题成果。2010年5月，余高和崔允漷教授团队合作申报的“课堂观察LICC模式研究与推广”的成果获“教育部基础教育课程改革教学研究成果奖二等奖”。吴江林老师领衔研究的课题成果“课堂观察在生物教学中的应用研究”，荣获浙江省第四届教学研究课题成果一等奖。让每个教研组做得更聚焦（2010—2011学年）一、面临的问题
在接受了课堂观察的理念、较好地掌握了课堂观察的技术之后，许多教师对课堂观察有了“审美疲劳”，“好是好，可每次都观察同一个点，简单重复，难以深入”，“打一枪换一个地方，观察这个观察那个，什么都观察了却什么都不太明白”。老师们的这些问题让我们明白，课堂观察面临着“主题化”的问题。
1.课堂观察LICC范式自身发展的需要。LICC范式有4个维度20个视角68个观察点，为教师理解、分析、研究课堂提供了支架，但其本身并不能为处在不同专业发展阶段和有不同需求的教师提供观察的方向和路径。实践初期，一般涉及的是技术和工具层面，该框架还能提供足够的支持。但一旦走向“深水区”，实践者应当超越给定的观察点，否则，只能停留于“为观察而观察”。
2.教师选点不聚焦。教师在熟悉课堂观察并有一定的研究基础后，就会遭遇选点的连续性、深入性问题。每次选择的观察点不聚焦，导致每次对一个观察点的研究只能是浅尝辄止，不能深入。抑或是每次选择同样的观察点，但只是一种简单重复，缺少跟踪式的持续研究，因而也不能促进教学的改进与研究的深入。
3.教研组缺少集聚发展。对于教研组组内而言，教师选择的观察点往往是孤立的，与同伴的观察彼此缺少关联。课堂观察上，你做你的，我做我的，做而不合，就不能形成团队作战，无助于教学重大问题的研究和学科特色的建设。伴随着教研组特色建设的要求，教研组层面的主题式观察也就迫在眉睫了。如何发挥教研组众人之力使课堂观察的选点从分散走向聚焦，从彼此之间无关联走向有机结合，就成为课堂观察实践第三阶段必须解决的问题。二、问题的解决
1.机构与制度保障。余高课堂观察的研究和实践，原本是由教科信息处、教务处兼管。尽管彼此配合较好，但在实践走向深入时，其弊病尽显。为此，2010年9月，学校撤销教科信息处、教务处，建立教师处、课程处，课堂观察的研究和实践由教师处一个部门管理。新成立的教师处，借助学校学术委员会的力量，研制了“课堂观察记录本”（见图4-1），以取代传统的听课本，以适应课堂主题式观察、研究的需要。
2.教师个人明确观察主题。教师个人的专业发展，离不开教师个人对自己教学问题和专业发展的审视。为此，学校要求每位教师分析专业发展的现状，制定个人专业发展规划，明确一定阶段（至少一学年）的观察主题，以便开展跟进式的课堂观察，集中精力研究某一教学问题。为减少开发量表的成本，教师处指导教师围绕观察主题开发观察母表，在每次观察前根据“此人、此时、此课”微调观察指标，制定子表。
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