作者：左元国
出版社：中国轻工业出版社
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特殊教育学校管理试读：
前言
特殊教育学校的管理是现代化教育中一个崭新的课题，关系到特殊教育能否快速、健康的发展以及怎样发展等重大问题。随着我国特殊教育的发展和教育改革的深入，新课程标准、新课程理念、新课程结构等冲击着传统课程，随之也体现在现行的特殊教育学校的学校管理上——某些管理环节越来越显示出与新课改的不适应性。
特殊教育学校的管理是一门永远研究不完的科学和艺术，在学习实践科学发展观的今天，特殊教育学校的领导要勇于开拓，科学管理，在发展上动真格，在调动教师积极性上动真情，在特色教学上出实招，以永不言败的姿态去占领学校管理的“制高点”！
本书以特殊教育基本理论为指导，从学校教师、学生心理健康、学校危机、学校日常生活、学校环境五个方面进行论述，提出学校管理者应该具备的社会意识、全球意识、超前意识和大教育意识，提倡以教师为主导、学生为主体的理念。
第一章 特殊教育概述
第一节 特殊教育
特殊教育是教育的一个组成部分，是使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般和特殊培养目标的教育。
有些国家还提出“特殊需要教育”，这种教育正像1994年6月10日联合国教科文组织召开的“世界特殊需要教育大会”通过的《萨拉曼卡宣言》中所说：“每个儿童都有其独特的特性、志趣、能力和学习需要，教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异。”对不同种类特殊儿童的教育要采用不同的方式。
一、特殊教育对象及其分类
1．特殊儿童（1）特殊儿童。
广义的理解，是指与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童。这些差异可表现在智力、感官、情绪、肢体、行为或言语等方面，既包括发展上低于正常的儿童，也包括高于正常发展的儿童以及有轻微违法犯罪的儿童。狭义的理解，专指残疾儿童，即身心发展上有各种缺陷的儿童。（2）残疾儿童。
残疾儿童指身心发展上有各种缺陷的儿童，又称“缺陷儿童”或“障碍儿童”。包括智力残疾、听力残疾、视力残疾、肢体残疾、言语残疾、精神残疾、多重残疾等类型。（3）特殊教育需要儿童。
因个体差异有各种不同的特殊教育要求的儿童。这些要求涉及心理发展、身体发展、学习、生活等各方面长期或一定时间高于或低于正常儿童的要求，不仅包括对学习有影响的能力、社会因素等提出的要求。1978年在英国《沃纳克报告》（The Warnork Peport）中首次提出“特殊教育需要儿童”（child with special educational needs）这个术语。1981年在英国教育中正式使用。
2．分类（1）分类的目的和原则。
特殊儿童可以根据各种特征把其归入某一群体，例如按性别、地区、民族、社会地位等分类；也可以按生理或心理发展状况分类；也可以按受教育年限和程度分类；还可以按医学诊断的结果分类。
从特殊儿童在人类社会中被区分出来的历史来分析，主要是人类逐渐认识到特殊儿童与普通儿童的不同，即认识到了他们的特异性。这些特异性主要是在生理和心理发展上的较大差异；或者是极大高于或极大低于多数儿童的发展水平；或者是器官上有明显的异常（包括感觉器官或肢体等器官）。这些特异性使人们逐渐认识并区别对待了特殊儿童。
对特殊儿童的分类要服从分类的目的。那么分类的目的是什么呢？分类主要是为了更好地了解每一类特殊儿童的特殊性，必须更好地根据各类特殊儿童的特点培养、教育他们，使他们健康成长，尽快、尽多地与普通儿童一起成长为社会上平等的劳动者。简单说，是为了更有效地进行教育工作。
明确了分类目的就可以排除按特殊儿童性别等属性的分类。当然，我们不否定为了科学研究或某些工作可以对全体或某一类特殊儿童按性别分类或比较。
分类的最基本原则是特殊儿童的医学诊断结果。这也是其心理发展特异性的生理和病理基础。医学诊断出的同类儿童有其基本上共同的临床症状，病理或生理基础，在这些基础上产生了该类儿童认识活动或个性的共同特点。例如诊断为先天全聋的一类儿童，他们的听力损失使他们不能通过自然途径学会说话，不早期干预，他们就会变成哑童，他们的视觉就要起更大的作用。言语不能及时获得，给他们带来一系列共同的心理特点。特殊教育就是要根据这些特点，采取相应的措施和方法，给予他们特殊的帮助，使他们也能全面地发展。医生诊断出的残疾是有残疾的特殊儿童发展中的第一性缺陷，是他们发展中其他缺陷产生的原因和物质基础。第一性缺陷造成的很多问题恰恰是教育应该解决的问题，是应该给予他们帮助的方面。因此，指出儿童心理和学习特点的医学诊断是特殊儿童分类的基本原则。
同时有几种残疾的特殊儿童可以单独分为一类，医生诊断为多重（或综合）残疾，也可以由医生按一种主要影响的残疾分类。
当然，在考虑医学诊断这个基本原则时，还应注意与此相关的残疾发生的时间、程度和原因，这些也是我们对特殊儿童进行特殊教育时必须了解的基本情况。从教育工作需要或医疗康复需要还可以用上述基本原则之外的原则来划分，或按上述原则分类之后再划分为两类。例如按残疾儿童的主要残疾发生时间分为先天和后天两类；先天中可分为遗传性和孕期非遗传性；后天可分为产程期间和产后期间造成的残疾。因为致残时间对儿童的心理发展和教育也有很重要的影响。出生时就失明或失听的儿童与四、五岁失明或失听的儿童在认识外部世界的经验、途径上，在言语的发展上有不同的特点，教育上的要求也不完全相同。
各类残疾还可以按程度划分，可以把全部残疾或一类、二类、三类残疾按轻度、中度、重度或极重度分类。对同一程度的残疾儿童可以采取某些共同的教育方式或措施。对同一类、同一程度的残疾儿童采用的教育方式或措施中就会有更多的共性。
各类残疾还可以按病因分类。类似病因造成的残疾常表现出类似的症状，有某些共同的特点，这又是教育工作的依据之一。（2）各国对特殊儿童的分类。
各个国家在不同时期由各个部门或专家对特殊儿童的分类不尽相同。有一些国家由法律加以规定，有一些国家则由学术界加以统一。
美国
美国百科全书第九卷“教育”条目（1980年版，P693）中的特殊儿童教育（The Education of Exceptional Children）中对特殊儿童的定义是：“在智力、感官、情绪、身体、举动或表达能力上与正常情况有较大差距的儿童”。
根据这个定义，把特殊儿童分为：
①天才；
②智力落后；
③身体和感官缺陷（包括视觉障碍，分为盲和低视力；听觉障碍，分为聋和重听）；
④畸形和其他健康缺陷；
⑤言语障碍；
⑥行为异常（包括行为混乱和非机体原因言语障碍）；
⑦学习障碍。
1975年美国通过的联邦法令PL94－142《所有残疾儿童教育法》（《The Education for All Handicapped Children Act of1975》）中把狭义的特殊儿童，即障碍儿童分为11类：
①智力落后；
②重听；
③聋；
④言语缺陷；
⑤视觉障碍；
⑥情感严重紊乱；
⑦畸形损害；
⑧其他健康损害；
⑨聋盲；
⑩多种障碍；
⑪特殊学习障碍。
这个分类中把聋和重听，聋盲和多种障碍单独分类，这是对重听和聋盲两种残疾儿童的特点给予足够重视，列为单独的特殊教育服务对象。不过，对法律规定的这些分类在美国的各州执行起来不全相同，同一类残疾儿童使用的术语也不统一。
80年代以来，随着美国特殊教育的发展，在特殊儿童的分类上又出现了一些新的观点。一种是“取消分类”的观点，即不要把残疾儿童分类。这类观点的支持者认为，在美国让很多残疾儿童和普通儿童在一所学校、一个班级内学习，使残疾儿童“回归主流”，分类会给残疾儿童贴上“有害的标签”。另一种是“交叉分类”，由美国犹他大学的M．L．Hardman等在《人类的特异性》中提出。主要观点是不以残疾种类分类，而以残疾的程度分类。例如，不再区分学习障碍和行为障碍，而分为轻度学习和行为障碍，中度学习和行为障碍，重度/极重度学习多种障碍，把每种程度的障碍儿童放在一起进行教育。
日本
日本在1970年《身心障碍者对策基本法》（昭和四十五年五月二十一日法律第八十四号），1975年《学校教育法》（最后修正为昭和五十年法律第五十五号）中规定了特殊教育的对象是：
①视觉障碍（包括盲和弱视）儿童；
②听觉障碍儿童（包括聋和重听）；
③智力落后儿童（日本称作“精神薄弱”）；
④肢体缺陷儿童；
⑤病弱儿童；
⑥精神、情绪障碍儿童；
⑦言语障碍儿童；
⑧重复障碍儿童。
这是狭义的特殊儿童概念，共分为8类。
前苏联
前苏联在1919年12月由列宁签署的一个决议中指出了残疾儿童的类别，即：神经和精神病儿童、智力落后儿童、身体缺陷儿童（包括聋哑、盲、肢体残疾）。在以后的实践中特殊儿童的分类有所变化。30年代在普及残疾儿童初等义务教育的法令中规定了5类特殊儿童：聋童、盲童、肢体残疾儿童、智力落后儿童和言语障碍儿童。80年代其特殊教育对象是：
①听觉缺陷儿童，包括聋、重听或弱听、晚聋；
②视觉缺陷儿童，包括盲和弱视；
③支撑——运动器官缺陷儿童，包括小儿麻痹和脑瘫后遗症儿童；
④言语缺陷儿童；
⑤心理发展迟滞儿童；
⑥智力落后儿童；
⑦身心发展多种损害儿童，包括盲聋儿童、盲智力落后儿童、聋智力落后儿童等。
有一些应属卫生部门负责的儿童，如患有精神病的儿童、需治疗和休养的病弱儿童，不包括在教育部门所规定的特殊儿童范围之内。
英国
1981年英国的教育法中取消了其传统的对残疾儿童的分类，即不再分为盲、聋、弱智、肢残等类，而使用了更广泛的一个概念，即特殊教育需要儿童（children with special educational needs）。特殊教育需要的概念是：“如果一个儿童有学习困难而需要特殊教育设施，那么就说这个儿童有特殊教育需要。”这里既包括了感觉、运动器官缺陷和心理发展、智力缺陷等残疾儿童，又包括有某些暂时的、经过环境和教育条件改变就可克服困难的特殊儿童，而单纯的语言困难不包括在这个范围内。据1991年英国推算，这类特殊儿童约占英国学龄儿童的20％，其中进入特殊学校的特殊儿童约占儿童总数的3％。不过，为了方便，在英国仍在使用聋、盲、肢残等术语，弱智用“学习困难”来代替，学习障碍的儿童（如阅读等方面的困难）称作“有特殊学习困难”。
中国
在我国，1951年政务院《关于改革学制的决定》中仅提到“聋哑、瞽目”两类特种学校，1982年《中华人民共和国宪法》第四十五条中提到“盲、聋、哑和其他有残疾的公民。”1986年《中华人民共和国义务教育法》中谈到“盲、聋哑和弱智的儿童、少年”。1987年全国残疾人抽样调查时，规定的5类残疾是：“视力残疾、听力语言残疾、智力残疾、肢体残疾、精神残疾”，实际在调查和统计中又增加了综合残疾（多重残疾），即有上述残疾中的两种或两种以上者。1989年国务院转发的《关于发展特殊教育的意见》中提到了如下类别：“盲、聋、弱智、肢体残疾、学习障碍、语言障碍、情绪障碍等类残疾少年儿童”。1990年底颁布的《中华人民共和国残疾人保障法》第二条中规定：“残疾人包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾的人。”从以上的列举中可以看到以下几点：①我们对残疾人（包括残疾儿童）的认识和规定是逐步完善的；②以上列举的均是狭义的特殊教育对象，即残疾儿童；③最新的规定中有8类，已经与各发达国家的分类相似。
在我国的科学研究中也有广义的特殊教育概念，1990年出版的《教育大辞典》第二卷的特殊教育部分中就包括了天才儿童和有轻微违法和犯罪儿童的教育。
二、特殊教育实施对象的范围
特殊教育实施对象的范围也因各个国家或地区的情况而有所差异，有的国家或地区提出了“零拒绝”的目标，即认为所有残疾儿童都应该接受免费的、适合他们需要的义务教育。各级公立学校都要为残疾儿童提供教育和有关服务，不应该以任何理由拒绝他们入学。中国实施特殊教育的对象主要是盲、聋、哑、智力落后以及有其他身心缺陷的儿童和青少年，设有盲聋哑学校、低能儿学校或低常儿童班、弱智儿童班以及工读学校等。我国《宪法》、《义务教育法》和《残疾人教育条例》都明确规定：“国家保障残疾人受教育的权利”、“对残疾儿童、少年实施义务教育”。
特殊教育和普通教育有许多共同的地方，普通教育的一般规律在特殊教育中也是适用的，但特殊教育也有它特殊的一面。它不仅像普通教育那样，在德、智、体、美、劳诸方面对学生进行教育，还特别强调进行补偿缺陷和发展优势的教育，例如教盲童学习盲文和定向行走，对聋童进行听力、语言训练，对弱智儿童进行感知觉和动作能力的教育训练等。特殊教育更重视早期教育，因为儿童年龄越小，可塑性越大，也可以及早保护残疾儿童的残余视力和听力，开发儿童的智力和语言能力，错过了最佳期，往往事倍功半。如对聋童没有进行早期语训，就会给今后语言发展带来很大困难。特殊教育相对于普通教育来说，更重视个别教育，更强调在教育中因材施教，满足不同学生的特殊需要。特殊教育要取得好的效果，必须和社会教育、家庭教育有机结合。因此特殊教育也更强调大教育的观点，强调教育的整体性和系统性。
在我国，残疾儿童受教育形式一般有三种：特殊教育学校、普通学校等机构附设的特殊教育班、普通学校的普通班中随班就读。目前，大多数残疾儿童是在普通学校的普通班随班就读。
三、特殊教育内容
不同障碍类别，不同障碍程度的特殊教育对象所适应的教育内容也是有区别的，如对全盲儿童，盲文、定向行走等是必不可少的；重度智障儿童，在教育内容的选择上要特别注重功能性。
四、特殊教育场所
对不同的特殊儿童来说，所需要的适宜教育安置环境有所不同。1970年美国特殊教育专家迪诺（Eyelven Deno）提出了特殊儿童的“回归主流机构体系”（cascade of services），这个图的形状上大下小，似倒悬瀑布，所以有人称其为“瀑布体系”、“倒三角体系”。从下到上主要的安置机构有：①寄宿制机构；②特殊学校；③特殊班级；④辅导（资源）教室；⑤巡回教师；⑥普通班级咨询老师。左侧的环境限制程度表示越往上转移，环境对特殊儿童的限制越小，越往下，限制就越大；希望尽可能使特殊儿童向上移动，而极必要时才向下移动。右侧表示特殊儿童的残障程度，越重度的儿童就越需要进入限制大的环境，反之则向限制小的环境转移。美国回归主流机构体系
第二节 中国特殊教育的发展历程
一、新中国成立初期的特殊教育
1949年新中国成立后，劳动人民成为国家的主人，残疾人的教育和就业得到了党和人民政府的关怀，中国的特殊教育史翻开了崭新的一页。1951年10月，由周恩来总理签发的《关于改革学制的决定》指出：“各级人民政府应设立聋哑、瞽目等特种学校，对有生理缺陷的儿童、青年和成年，施以教育。”新中国初期，尽管国民经济刚刚恢复，许多事情百废待兴，但特殊教育还是得到了较快的恢复和发展。
对于盲校和聋校的教育工作，教育部先后颁布过三个教学计划，即1955年6月发布的《1955年小学教学计划在盲童学校中如何变通执行的通知》、1956年6月发布的《关于聋哑学校使用手势教学的班级的学制和教学计划问题的指示》和1957年4月发布的《关于聋哑学校口语教学班级教学计划（草案）的通知》。到1965年止，全国（除台湾省外）已有盲、聋学校266所，在校生人数达到22800余人。但是，这时中国的特殊教育（除台湾省外）还只是局限于盲教、聋教的范围，没有创设独立的培智学校，也没有培养特教师资的特殊师范学校，有限的盲、聋学校也远远不能满足广大残疾儿童接受教育的需要。
在文化大革命期间，特殊教育也和普通教育一样，受到严重摧残，许多特殊学校被解散，教师改行。直到粉碎了“四人帮”之后，中国的特殊教育才得到恢复和发展。据1987年的统计资料，当时全国共有盲、聋学校289所，其中盲校9所，盲聋合校63所，聋校217所，共收学生29340名。在这些学校中，属于民政部开办的有31所，学生2931名。
二、改革开放后特殊教育的发展
改革开放之后，中华大地春意盎然，随着经济的发展，人民生活水平的提高以及人们精神面貌的改观，中国特殊教育进入了一个蓬勃发展的新时期。中国特殊教育的迅速发展是与政府一系列方针政策的出台和各级教育部门的宏观指导、宏观调控分不开的。在加强和完善特教立法和执法工作的同时，也提高了全民族对发展特殊教育重要性和必要性的认识。（一）特殊教育的立法和方针政策
为了使中国特殊教育的发展逐渐走上制度化、规范化、法制化的道路，新时期我国人大、国务院及其所属国家机关先后公布了一系列有关特殊教育发展的法规、方针政策。归纳起来，有三种不同的层次：一是全局性的根本大法；二是与教育有关的法规与方针政策；三是关于特殊教育的法规与方针政策。《中华人民共和国宪法》是中国的根本大法。从1954年到1982年，先后制定了四部。在1982年12月4日第五届全国人民代表大会第五次会议通过的第四部宪法的第二章第四十五条指出：“国家和社会须帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活与教育。”这是我国第一次在国家的根本大法中对残疾人的教育、生活和劳动问题所做出的明确规定。
1985年5月27日公布的《中共中央关于教育体制改革的决定》是中共中央指导中国教育改革的一份重要文件。《决定》的第二部分指出：“在实现九年义务教育的同时，还要努力发展幼儿教育，发展盲、聋、哑、残人和弱智儿童的特殊教育。”
1986年4月12日第六届全国人民代表大会第四次会议通过的《中华人民共和国义务教育法》是关于中国普及全民义务教育的法规。其中，第九条明确指出：“地方各级人民政府应当合理设置小学、初级中等学校，使儿童、少年就近入学。地方各级人民政府为盲、聋哑、弱智儿童、少年举办特殊教育学校（班）。”1986年9月11日国务院办公厅转发的国家教委、国家计委、财政部、劳动人事部《关于实施〈义务教育法〉若干问题意见》第三十一、三十二、三十三条对如何实施残疾儿童义务教育问题做了更为明确的规定。
1989年5月国务院办公厅转发了国家教委、国家计委、民政部、财政部、人事部、劳动部、卫生部、中国残疾人联合会《关于发展特殊教育的若干意见》。《意见》对我国特教的方针、布局、目标和任务、领导和管理、办学经费和师资培训等问题做出了明确的规定。当年，对新设立的全国特殊教育补助费的使用问题也做出了若干规定。
1990年12月28日经第七届人民代表大会常务委员会通过的《中华人民共和国残疾人保障法》是中国保护残疾人的第一部专门法律。全文分总则、康复、教育、劳动就业、文化生活、福利、环境、法律责任和附则九章，共九十四条。谈到有关残疾人受教育的权利时明确指出：“国家保障残疾人享有平等接受教育的权利。”“各级人民政府应当将残疾人教育作为国家教育事业的组成部分，统一规划，加强领导，为残疾人接受教育创造条件。”“政府、社会、学校应当采取有效措施，解决残疾儿童、少年就学存在的实际困难，帮助其完成义务教育。”
1991年5月，国务院又颁布了《关于贯彻〈中华人民共和国残疾人保障法〉的通知》，针对如何执行残疾人保障法做了具体的部署，要求各级教育部门“把残疾儿童、少年的教育纳入义务教育的工作轨道，统一规划，统一领导，统一部署，统一检查……”
1991年底，国务院发布了《中国残疾人事业“八五”计划纲要》，提出了“八五”期间中国特殊教育发展的任务指标和实施的具体措施。《纲要》要求各级政府和教育主管部门要切实把残疾儿童青少年的教育纳入义务教育的轨道。已普及初等教育并有一定生源的县，在“八五”期间做到了县有特殊教育学校，乡（镇）有特殊教育班，并普遍开展随班就读；建立和完善三十所残疾人职业技术教育中心；试办盲、聋人普通高中班；创办长春大学特殊教育学院；增加特殊教育的投资，加强师资培训基地建设。1992年5月国家教委和中国残疾人联合会又联合发布印发了《残疾儿童少年义务制教育“八五”实施方案》，制定了九年义务制教育评估验收和专项检查等工作制度。
为在“九五”推动残疾儿童少年九年义务制教育的发展，国家教委和中国残疾人联合会于1996年5月印发了《残疾儿童少年九年义务制教育实施方案》。《方案》强调“九五”期间，各级政府要“采取有力措施实施本方案，使残疾儿童与其他儿童同步实施义务制教育，残疾幼儿教育也有较大的发展”。《方案》提出“九五”期间残疾儿童少年九年义务制教育的任务目标是：“到2000年，全国视力、听力、语言和智力残疾儿童少年的入学率平均达到80％左右。”与此同时，《方案》对残疾儿童少年九年义务制教育提出了明确的质量要求并根据分类指导的原则对不同类型地区提出了具体的任务目标。
此外，1992年2月由国务院转发的中国妇女儿童工作协调委员会制定的《九十年代中国儿童发展规划纲要》，1991年9月全国人民代表大会常务委员会通过的《中华人民共和国未成年人保护法》等法规中都有保障残疾人受教育权利的条文。
上述这些法规、条例提出了我国特殊教育发展的方针、政策和实施方法，是各级政府和全国人民必须共同遵守的法则。这些法规、条例是80年代以后，中国特殊教育获得快速和深入发展的法律保证。在此基础上，各省、市、自治区又根据本地区的实际情况，制定更为具体的文件、通知来执行和落实中央精神。（二）宏观指导和调控
中国人口众多，地域辽阔，各地经济文化发展很不平衡。为了推动全国特殊教育的发展，全面贯彻中央有关法规、条例的精神，各级教育行政部门要通过不断地召开会议、检查工作、交流经验和联合发布文件等方法来对各项方针政策的具体实施进行宏观指导和调控。例如，对中国特殊教育的改革和发展的研究和部署，对高等学校招收残疾青年和分配工作问题的指导，对盲、聋、弱智等残疾儿童教育工作的指导，1988年11月，国家教委、民政部和中国残疾人联合会在北京联合召开了全国特殊教育工作会议，对中国特殊教育的改革和发展做了研究和部署。1997年8月在江西省召开了全国特殊教育工作研讨会。会议交流了各地落实“九五”方案的情况，研讨了特殊教育发展中遇到的若干问题并布置了今后的工作。
三、港台地区特殊教育的发展
1．香港地区特殊教育的发展
随着20世纪70年代香港和台湾地区经济的恢复和发展，特殊教育也有长足的发展。据1986年的统计数据，香港有各类特殊学校71所，其中盲校2所，聋校4所，为病弱儿童设立的康复中心7所，情绪和行为矫正学校8所，培智学校38所，以医疗养护为主的养护型学校11所，专门为学习困难儿童设立的特殊学校1所。从教育对象和服务范围来看，香港各类特殊学校和服务机构是比较齐全的，共有13500多人接受特殊教育与训练。此外，在普通学校还开办了390多个特殊班，就学儿童有5000多名。香港对小学到初中阶段的特殊儿童基本上实行免费义务教育，只是对经济能力较强家庭的寄宿学生收取住宿费。
1997年香港回归祖国后，香港特别行政区政府设立了教育局专门来管理全港的教育。教育局在特殊教育领域内的工作范畴为：负责各项特殊教育设施的策划、发展、监察与运作，并在组织、课程、教学法及学位安排上提供意见。作为特殊教育管理部门的教育局，还同时为特殊教育的发展提供支持服务。教育局有关人员要接受各类特殊教育有关培训，可为公营的普通学校和特殊学校、非政府机构及政府其他部门提供专业意见。教育局设有两所特殊教育服务中心，分别位于九龙塘及葵涌，提供评估和支援服务。评估服务除了为在学习及行为上有问题的儿童提供教育心理、社区适应及学业的评估之外，还包括为被怀疑有言语障碍的学童提供言语评估及为听觉方面有障碍的儿童提供听觉评估。支援服务包括为听障儿童提供的教育听觉服务，为有言语障碍的学童提供的言语治疗支援服务，为有学习或行为问题的学童提供的专业支援，为残疾儿童家长和教师提供的专业咨询等。
在2009年香港特别行政区教育局公布的《特殊教育便览》中指出香港特殊教育的目的，是为有特殊教育需要的儿童提供适当的教育，以帮助他们充分发展潜能，使他们成为社会上一个独立而有适应能力的人。在特殊儿童的安置方式上，香港在推行融合改革的前提下采取灵活的安置形式，教育局会根据专业人士的评估、建议和家长意愿，严重或多重残疾的学童入读特殊学校，以便接受加强支援服务，而其他有特殊教育需要的学童则可入读普通学校。截止到2009年9月，香港共有特殊学校60所。其中视障与听障各2所，肢体伤残学校7所，群育学校（为有适应困难儿童而设）7所，智障儿童学校41所，医院学校1所。
2．台湾地区特殊教育的发展
台湾地区最早的特殊学校是1890年由英国牧师甘雨霖在台南设立的训育院，即现在台南启聪学校的前身，另一所历史较长的特殊学校是1917年日本人木村谨吾在台北开办的台北盲哑学校，现称台北市立启聪学校。根据1994年的统计，台湾启智学校8所，启明学校3所，启聪学校4所，仁爱学校1所。此外，还有学前、小学和中学的特殊班和资源班1950个，在校就读的特殊儿童共有25068人。特殊教育师资的培养主要由台北、樟化、高雄三所师范大学和新竹、台北、台中等地区8所师范学院来承担。
1967年，台湾公布了《九年国民义务教育实施方案》，将原定的六年国民义务教育延长到九年。1984年12月，台湾颁布了《特殊教育法》，共四章二十五条，对特殊教育的行政管理、师资培训、学生的入学、待遇、鉴定、安置等问题做了原则性的规定。1987年3月，又在此基础上颁布了四章三十条的《特殊教育法实行细则》，进一步对特教机构设置、审批程序、鉴定过程、学科名称等具体问题做出明确的规定。1987年7月又颁布了《特殊教育教师登记和专业人员进用办法》，不仅要求特殊教育学校（班）、特殊幼儿园（班）要根据需要选用心理语言训练、定向行走、听力训练、职能训练等专业人员担任特殊教育的专业教师，还对特教专业人员的任聘资格等问题做出了明确的规定。接着，同年8月，台湾地区教育行政部门发布并施行《特殊教育设施设置标准》，对教学设施、学生人数、师生比率进一步做了更明确的规定。总之，台湾既参照欧美国家特殊教育立法的经验，又考虑到中国传统文化的特点，对特殊教育的目的、对象、教学方法、管理体制、师资培训和专业人员的录用等问题做出了比较明确的规定。例如，特殊教育的对象不仅包括盲、聋、弱智、肢体残疾这些残疾儿童，也包括智力超常的资赋优异儿童和有情绪障碍、行为问题的儿童。台湾特殊教育的实施分为三个阶段：即学前教育阶段、国民教育阶段及国民教育后阶段。因此，形成了一个比较系统的相互衔接的特殊教育体系。
与西欧一些经济发达的国家相比，台湾特殊教育的发展也还是有一定差距的。例如，民众对特殊教育认识的整体水平还不太高，还没有完全脱离慈善型而转向权益型，残疾儿童和残疾青少年接受特殊教育的比率一直偏低。台湾师范大学特殊教育研究中心1982年的调查数字表明：6～15岁的380万适龄儿童和青少年中8％的特殊儿童和青少年，只有4％接受了较好的特殊教育。此外，台湾特殊教育从立法到课程设置，照搬欧美的较多，缺乏立足于本土的深入研究。但是，台湾特殊教育发展所取得的成绩是不可忽略的，有些经验和教训也是值得我们学习和借鉴的。
第三节 中国特殊教育的发展现状
一、我国特殊儿童的数量
1987年4月1日，我国第一次残疾人抽样调查结果显示，我国残疾人人口5164万，其中0～18岁的残疾儿童数量为1074万，0～14岁的残疾儿童有817．5万，6～14岁义务教育学龄阶段的残疾儿童约625万。当时中国大陆人口总数约为十亿，如果1998年按有人口十二亿来计算的话，我国大陆残疾人约6200万，0～18岁残疾儿童约1289万，6～14岁义务教育学龄阶段的残疾儿童约750万，其中视力残疾儿童15．1万，听力语言残疾儿童96．6万，智力残疾儿童513．6万，肢体残疾儿童57．8万，精神残疾儿童1．4万，综合残疾儿童65．9万。
二、我国特殊教育的形式
随着1951年周恩来总理《关于学制改革的决定》的签署，特殊教育已成为新中国国民教育体系中的一个重要组成部分，从新中国成立初到80年代中期，特殊教育学校一直是我国大陆实施特殊教育的主要形式。随着1986年《义务教育法》的颁行，特别是1990年《残疾人保障法》和1994年《残疾人教育条例》的实施，推广残疾儿童义务教育的任务迫在眉睫，根据中国残疾儿童数量多、80％分布在广大的农村地区（经济落后、交通不便）、特殊教育学校数量不多、规模不大、都集中在大中城市、建特殊教育学校一次性投资太大等国情，1989年在总结了1988年全国第一次特殊教育工作会议经验的基础之上，国务院办公厅转发了国家教委等八部委《关于发展特殊教育若干意见》，在确立了发展特殊教育的基本方针（贯彻普及与提高相结合，以普及为重点的原则，着重抓好初等教育和职业技术教育，积极开展学前教育，逐步发展中等教育和高等教育）的同时，提出了在普通学校附设特教班和残疾儿童在普通班级随班就读的新形式。国家《十二五教育发展规划纲要》提出要关心和支持特殊教育：完善特殊教育体系，保障残疾学生接受教育的权利。优化特殊教育学校布局，推进学校标准化建设，全面改善办学条件。支持普通学校接受残疾学生入学，完善随班就读，支持保障体系。逐步实施残疾学生高中阶段免费教育。鼓励高等学校招收符合条件的残疾学生入学。充分利用信息技术手段，创新残疾人教育模式，制定实施个别教育计划。完善残疾学生助学制度。加强特殊教育学校教师培训。提高教师待遇。
三、当前特殊儿童的早期教育
心理学研究表明：7岁之前是个体神经系统结构发展的重要时期，是个体心理发生发展的关键时期，也是生理发展、知觉发展、动作发生发展的重要时期。这一时期个体神经系统的可塑性较大，对外界环境的适应能力较强，如果在这一期间内对残疾的个体及时施以恰当的教育，会有利于个体生理机能的重新组合、有利于身体各种功能的代谢、有利于残疾儿童缺陷的最大程度补偿、有利于残疾儿童潜力的最大程度发挥、有利于其身心的最大限度发展。中国大陆对残疾儿童的早期教育机构最早见于20世纪80年代雨后春笋般建立起来的聋儿语言训练康复中心。
四、当前特殊儿童的义务教育
1915年7月民国政府的《国民学校令》就提出了残疾儿童的义务教育问题，但战乱之中的旧中国残疾儿童义务教育只能是一纸空文；1989年国务院办公厅转发的《关于发展特殊教育的若干意见》中新中国政府第一次明确地提出了特殊儿童义务教育的问题，要求“把残疾儿童教育切实纳入普及义务教育工作的轨道，各级教育部门要把残疾少年儿童教育同当地实施义务教育工作统一规划、统一领导、统一部署、统一检查，将残疾少年儿童教育发展规划执行情况作为检查、验收普及初等教育的内容之一。”国家此后的《残疾人保障法》、《残疾人教育条例》、“八五”规划、“九五”规划等文件中也有类似的规定。1948年全国共有46所特殊教育学校，在校生2380人；1985年我国大陆有375所特殊教育学校、4万名在校生；1991年有886所特殊教育学校，近8．5万在校生。到2010年，全国特殊教育学校发展到1705所，义务教育普通学校附设特教班有2775个，在校盲、聋、智残学生51．9万人。截至2010年底，全国未入学适龄残疾儿童总数14．5万人。其中，视力残疾1．7万人，听力残疾1．5万人，言语残疾1．1万人，智力残疾3．7万人，肢体残疾3．7万人，精神残疾0．8万人，多重残疾2万人。如果拿这个已接受特殊教育的51．9万和学龄残疾儿童总数的750万相比，大陆学龄残疾儿童接受特殊教育服务率为6．92％，如果拿它和按照美国比率推算相比，其接受特殊教育服务比率为1．4％～2．1％，这与国务院批转的“中国残疾人事业‘九五’计划纲要”中“视力、听力言语和智力残疾儿童少年义务教育入学率分别达到80％左右”的目标和我国大陆普通儿童98．7％的入学率相比尚有一段距离，更不能和美国、英国、澳大利亚等西方发达国家几乎100％的特殊儿童服务率相比了。
我国台湾地区特殊儿童义务教育的主要形式是随班就读、辅导班和特教学校，目前有16所特教学校、近2000个特教班、共约4万人接受特殊教育；我国香港地区1995年有特殊教育学校68所、近万名特殊儿童接受特殊教育服务；我国澳门地区虽然特殊教育机构不多，但与台湾和香港一样绝大多数特殊儿童也都接受特殊教育服务。
五、当前残疾人中等及其以上教育
残疾人中等及其以上教育是特殊儿童义务教育的继续和深化，是残疾人学习一技之长、平等参与社会生活的保证。“2010年中国残疾人事业发展统计公报”显示：
已开办特殊教育普通高中99所，在校生6067人。其中，聋高中84所，在校生5284人；盲高中15所，在校生783人。残疾人中等职业教育机构147个，在校生11506人，毕业生6148人，其中获得职业资格证书4685人。全国有7674名残疾人被普通高等院校录取，1057名残疾人进入特殊教育学院学习。
第二章 特殊教育学校教师管理
第一节 聋校教师的管理
国家和民族的兴旺发达有赖于教育，教育的质量取决于教师。聋校教育是我国整个教育体系中的一个组成部分，聋校教师是办好聋校的关键。因此，社会对聋校教师的地位和作用的正确认识，聋校教师自身素质的提高，对于聋校教育事业的发展和社会的进步，都具有特别重要的意义。本节将论述聋校教师的作用、劳动特点，聋校教师的素养，聋校教师应具备的职业道德等问题。
一、聋校教师的作用及其劳动特点
（一）聋校教师的作用教师是人类社会的一个很古老的职业，是人类文明史中永恒的职业。在原始社会中，就有伏羲氏“教民以猎”，神农氏“教民耕种”等传说。自从有了学校的萌芽，就出现了教师这一社会角色。从此，教师的职业就与社会发展的历程永远相伴。
关于教师所担负的具体职责，教育家们有许多精辟的论述：“师者，教人以道者之称也”（《周礼》）；“师也者，教之以事。而喻诸德者也”（《荀子》）；“师者，所以传道授业解惑也”（《师说》）。这些论述说明了教师的职责是向别人传授科学文化知识和培养良好思想品德。离开了教师，人类积累起来的文化科学知识和思想观念就要中断，对下一代的教育就无法进行。聋校教师是教育和培养聋童的专业人员，其职责是向聋童传授科学文化知识，进行思想品德教育，形成和发展他们的语言，促使其身心健康发展，把他们培养成为一定社会所需要的残而不废的劳动者。
聋校教师的劳动，从宏观上看，同社会经济发展、人类文明进步有着极大关系。从微观上看，对聋童的成长和发展起着特别重要的作用。
1．聋校教师在社会发展中的作用
教师是推动人类文明进步和社会发展不可缺少的因素。没有教师就没有人类社会的发展。社会上有学校教育，就必然有教师。聋校教育和普通教育一样，需要专门从事教育活动的教师。他们通过自己的劳动，将人类社会积累下来的精神财富，包括文化科学技术知识、文学艺术、思想观点、道德规范等吸收过来，加以消化、加工，然后传授给年轻一代，使他们在较短的时间内掌握前人长期研究的成果，成为社会发展的继承人。因此，聋校教师是人类社会文明的传递者，对人类文化成果的继承和发展起着桥梁和纽带的作用。
聋校的任务是将聋童培养成为有理想、有文化、有道德、有纪律的适应现代化建设需要的一代新人。聋校教师的劳动，对提高全民族的科学文化素质和思想道德素质起着特别重要的作用。他们在教学中不仅要形成和发展聋童的语言，把现代的思想和文化知识传授给他们，而且要不断启发聋童的智慧，发展聋童的个性，这些都是聋童将来从事生产劳动所必需的，也是聋童一生适应现代社会文化生活和继续获取科学文化知识的基础。所以，聋校教师的劳动，对实现全社会教育的普及和发展，提高全社会的文明水准、形成良好的社会道德风貌等都起着重要作用。
聋校教师的劳动能变消费者为社会财富的创造者，减轻家庭和社会负担。聋童如果不接受教育，就会没有知识、没有语言沟通能力，在社会上就没有出路，只能是一个消费者。这就给他们的家庭和社会带来沉重的精神负担和经济负担。但是，这些聋童进入聋校，通过聋校教师的努力，可以学到一定的文化科学知识，掌握劳动技能，成为社会财富的创造者。他们不仅能自食其力，而且能为社会做出贡献，这就大大减轻了家长和社会的负担。
聋校教师的劳动充分体现了《宪法》赋予公民的平等权利和社会主义制度的优越性。聋校教师是聋童受教育权的具体实施者，通过他们的劳动，能把党和政府的关怀及全社会的温暖传递给每一个聋童，使他们体会到自己生活在一个充满幸福的大家庭中。如果没有聋校教师的劳动，聋童就不能掌握语言，不能学习和掌握文化知识，就会因不识字而无法行使公民的权利和义务。另外，特殊教育能比较集中地反映一个社会的文明程度和社会政治、经济、文化教育、卫生保健、社会福利、科学技术等方面的情况，所以，聋校教育也是世界各国了解我国社会和特殊教育的一个窗口。通过这个窗口，可以反映我国社会主义制度的优越性，体现残疾儿童受教育的平等权利和社会主义国家对残疾人的关怀。
此外，聋校教师面对的是有听力残疾的聋童，怎样形成和发展他们的语言，怎样使他们从无知到有知，怎样克服他们的不良习惯，怎样锻炼他们的体魄，怎样进行听觉补偿训练，使之成为德、智、体、美、劳全面发展的残而不废的人，这都需要聋校教师悉心研究教育教学理论，在教学实践中不断探索教学规律，总结教学经验。所以，聋校教师的教学与科学研究是不可分割的。许多聋校教师在教学实践中研究出了很有价值的科研成果，既提高了教学质量，也促进了特殊教育理论及整个教育科学理论的发展和完善。
2．聋校教师在聋童身心发展中的作用
影响聋童身心发展的因素是多方面的，有遗传、环境、家庭教育、学校教育和社会教育等因素，还有其自身的残疾程度等。在这些影响因素中，学校教育对其一生的影响作用最大，起主导作用。聋校教师是聋校教育的具体实施者，他们能按照预定的教育目的，遵循教育规律，有计划、有组织地对聋童进行系统的教育和训练，使聋童掌握语言，促使他们在德、智、体、美、劳几方面得到全面发展。
聋校教师对聋童身心发展所起的重要作用表现在以下几个方面：（1）聋校教师是聋童语言能力形成的促进者。
只有在教师的耐心培养和训练下，聋童的语言才能逐步形成和发展。（2）聋校教师是聋童获取知识的启蒙者。
聋校教师通过特殊手段向聋童传授知识和指导学习的过程，是对聋童认知的初始启迪，是一种启蒙。（3）聋校教师是聋童智慧的启迪者。
聋童知识的掌握、智慧的发展、能力的养成、个性的形成，无不依靠聋校教师的艰苦劳动。所以，聋校教师是聋童智慧的启迪者，是其成长和成熟的促进者。（4）聋校教师是聋童思想品德的塑造者。
聋校教师的职责不仅是教书，而且是育人，他们用自身的言行去感染和熏陶学生，用自己高尚的思想感情、意志和品格去影响和塑造学生，这种作用是潜移默化的。教师通过言传身教，在聋童心灵中播下高尚的精神种子，这些种子开花结果，将影响和决定聋童的一生。（5）聋校教师是聋童缺陷的补偿者、健康的保护者。
聋校教师通过采用特殊的训练方法，不断提高聋生的视觉感受性和剩余听觉感受性，指导聋童以目代耳，充分利用剩余听力学习语言，做到传授知识与补偿缺陷相结合。
同时，聋校教师还是聋童身心健康的保护者，他们根据聋童生长发育特点，积极抓好体育活动和营养卫生，合理安排学习、娱乐和休息时间，保证聋童每天健康活泼地成长。愉快地生活，真正做到既是生活起居的保育者、身心健康的护理者，又是认知发展和社会化的指导者。
总之，聋校教师通过自己的辛勤劳动，既教书又育人，在培养聋童成为有理想、有道德、有文化、有纪律的残而不废的社会主义公民的过程中，起着任何人所不能替代的重大作用。（二）聋校教师劳动的特点
聋校教师劳动的特点是由聋校教师劳动的性质决定的。具体分析起来，它同聋校教师劳动的对象、劳动目的、劳动手段及劳动过程的特点密切相关。
1．聋校教师劳动的特殊性
首先，聋校教师劳动的对象是听力残疾儿童。他们一方面像普通儿童那样，是正在成长的、身心发展未成熟的、具有主观能动性的、千差万别的、活生生的人。另一方面，他们是具有听觉障碍的聋童，听力损失给他们的身心发展带来严重影响，他们只能“以目代耳”去感知世界，去学习和生活，具有感觉范围狭窄、语言形成困难、发展缓慢、智力发展水平低等特点。教育对象的这种特殊性，决定了聋校教师在教学中必须采取适合其特点的特殊教学手段，才能促使其身心健康发展。
其次，聋校教师的任务具有特殊性。一方面，聋校教育作为我国社会主义教育事业的组成部分，承担着把聋童培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”人才的社会主义教育的任务。另一方面，聋校教育作为专对聋童的特殊教育，又要承担补偿聋童听觉缺陷，形成和发展聋童语言，把他们培养成为有一技之长的残而不废的劳动者的任务。这种聋校教学的特殊任务，决定了聋校教师的劳动具有特殊性。
再次，聋校教师劳动的手段也具有特殊性。任何劳动都需要一定的手段，使用一定的工具作用于劳动对象。教师的劳动手段主要是自己的知识、才能、品德、智慧、意志和个性。聋校教师的劳动手段带有很大的主体性。聋童因失去了听力，主要以目代耳去感知学习，他们语言的形成和智能的获得常常来源于对老师的直接模仿和观察。聋校教师和聋童朝夕相处，在一起活动、游戏、学习的过程中，他们的知识、智能、思想感情、道德风貌、一言一行、一举一动都是聋童的榜样，都有力地影响和熏陶着聋童。身教重于言教，聋校教师自身活动和言行是重要的劳动手段。为此，聋校教师应具备完美的个性、广泛的知识、一定的特殊教育教学技能、高尚的品德，这样才能充分发挥身教的作用。
以上三方面说明，聋校教师的劳动是既不同于一般的社会劳动，又不同于普通学校教师劳动的一项特殊劳动。
2．聋校教师劳动的复杂性
这些有听力残疾的特殊儿童，他们来自不同的家庭，年龄不同，听力残疾程度不同，语言发展状况不同，个性千差万别。聋童身心发展的复杂性决定了聋校教师劳动的复杂性。
聋校教师的劳动是一项综合性的脑力劳动。聋校教师肩负多种任务，既要教书，又要育人；既要传授知识，又要启发学生智慧，培养学生能力，发展学生体力；既要补偿聋童缺陷，形成和发展他们的语言，又要培养聋童一技之长，使其成为残而不废的劳动者。这种教学任务的多样性，决定了教师劳动的艰巨性、复杂性。
影响聋童发展因素的多样性也决定了聋校教师劳动的复杂性。聋童的发展不仅受到遗传、残疾程度、身体健康等自然因素的影响，也受到社会、学校、家庭等环境因素的影响，如老师、同学、教养员、班风、校风等的影响。聋校教师要全面了解每个学生的情况，综合利用各方面的积极因素，排除并克服来自各方面的消极影响，通过正确教育引导，促进聋童身心健康发展。
教育过程是一个复杂的矛盾运动过程。学生身心各方面处于不断地发展变化之中，社会经济、科技、文化也在不断地更新变革；教师在劳动过程中要解决知与不知、学与思、知与行等方面的矛盾；要把政治要求、道德规范转化为学生的信念、品德与行为；学生既是教学的客体，又是学习活动的主体。这些都要求教师必须在错综复杂的矛盾运动中，抓住主要矛盾，采取有效方法去解决这些矛盾。这也是教师劳动复杂性之所在。
聋校教师的劳动是一项繁重而复杂的劳动。聋校教师的工作范围广，课上、课下、校内、校外，都是教师活动的舞台；工作时间长，上班下班、白天夜晚，都是教师劳动的时间；工作量大，备课、讲课、批改作业、指导课外活动、个别辅导、组织校外游览、参观、家访等，都是教师必须做的；工作方式是特殊的，不仅要用口说、用手写，而且要以生动形象、具体直观的体态、表情、动作和手势语配合讲授知识，要综合运用各种语言形式，加强教学语言的直观性。这一切都决定了聋校教师的劳动是兼有一定强度体力劳动的、既劳神又费力的复杂劳动。
3．聋校教师劳动的创造性
聋校教师劳动的创造性，首先表现在劳动对象上。聋校教师劳动的对象是生动活泼的正在发展中的有听力残疾的青少年和儿童。他们既是教育的客体，又是学习活动的主人。教师必须通过创造性劳动，充分调动他们的主动性、积极性，培养他们自觉学习和积极思考的能力，使他们全身心投入到聋校学习活动。
聋校教师劳动的创造性还表现在对不同的聋童区别对待、因材施教上。每个聋童都是一个特殊的世界。教师既要按统一的目标来培养他们，又要针对学生的个别差异，提出不同的要求，采取不同的方法，发展他们的个性和特长，弥补他们的不足之处，做到“一把钥匙开一把锁”。
聋校教师劳动的创造性，也体现在对教育内容、形式、方法的不断创新上。聋校教师的教学不是照本宣科，不是在课堂上复述教材内容，而是把教材内容领会消化，融会贯通，结合学生的特点，通过教法加工，重组教材体系，采用恰当的方式传授给学生。教师的备课，就是创造过程中的“设计”阶段；讲课就是创造活动的实施阶段。另外，教学中学生的差异、学科的差异以及教学中不断出现的新情况、发生的新问题、涌现的新知识，都要求聋校教师永无休止地探索、创新、前进。
聋校教师劳动的创造性，还表现在发挥他们自身的教育机智上。教育机智是教师对教育工作中突然出现的非常情况具有的随机应变的能力。在教学过程中，教师要面对现场的具体情景，随时调节和修正自己的教学活动。要善于分配自己的注意力，机警地注视每个聋童的反应，针对现场出现的多种情况，及时采取相应的调整措施。同时，面对突发事件，能创造性地运用自己的知识、经验与智慧，因势利导，做出恰当的教育处理。
4．聋校教师劳动的示范性
教师的劳动与其他劳动不同，教师是用自身的言行去影响学生。“教，上所施，下所效也。”聋校教师是聋童的导师和引路人，无论是传授知识或培养道德，都需要老师做出示范和表率。
聋童受听力缺陷的影响，智力发展水平低，道德判断能力差，他们生活中主要“以目代耳”，模仿性强，对教师有一种特殊的信任和依恋感情。他们有尊重、崇敬教师和乐意接受教师教导的自然倾向，很希望得到老师的关怀和鼓励，并以教师为自己的榜样。聋童这种模仿性和“向师性”的特点，决定了教师劳动的示范性。聋校教师必须严格要求自己，要有严谨的治学态度，有高尚的道德品质，有广泛的兴趣和爱好，要好学多思、诚实热情、认真负责，时时处处成为聋童良好的榜样。身教胜于言教。教师的示范作用是一种无声的、强有力的教育力量，它对学生不仅起着潜移默化的作用，而且直接证明教师言传身教内容的真实性与可行性。
5．聋校教师劳动的长期性与长效性
聋校教师劳动的长期性是由人才成长的周期性决定的。俗语说：“十年树木，百年树人。”对聋童的培养不是一朝一夕所能完成的，而是长期教育的结果。每一个聋童的成长发展，都有赖于教师群体的长期共同努力。花费相当多的劳动，才能见到成果。老师劳动的社会效益，要在聋童走向社会参加工作以后才能得到体现与检验。因此，聋校教师劳动的长期性不仅表现为“制造产品”的周期长，也表现为“产品使用”是一个更为长期而复杂的见效过程。
聋校教师劳动的长效性表现在，他们对聋童的影响不会随聋童学业结束而消失。教师在聋童身上曾经付出的劳动往往会影响聋童的一生。教师为聋童的发音说话及德、智、体、美、劳诸方面发展打下基础，会成为聋童一生发展的宝贵财富。所以说，聋校教师劳动所产生的效果会长期起作用，具有长效性。
二、聋校教师的职业素质
教师的职业素质是搞好教育、教学工作的前提，也是衡量教师能否胜任本职工作的基本条件。聋校教师要顺利完成社会和历史所赋予的重任，就必须花大力气，不断提高自己的职业素养。聋校教师应具备哪些职业素质呢？（一）高尚的职业道德
所谓职业道德，是指从事某种职业的人，对所从事的职业、所服务的对象以及对待同事的正确态度和关系。教师的职业道德是在社会公德基础上，对教师提出的一种特殊的道德要求。这种职业道德反映了教育劳动的特点，是每个教师必须遵循的。
聋校教师应具备的职业道德主要有以下几点。
1．热爱聋童
热爱聋童是聋校教师职业道德的核心，是聋校教师爱祖国、爱人民、爱社会主义、爱聋童教育事业的集中表现。这种感情是一种高尚无私的情感，也是人民教师的崇高美德。没有对学生真诚的爱，就不会有真正的教育。这种爱是连接师生思想的通道，是教好学生的强有力的武器，是完成教育任务的必要条件。在各种教育活动中，只有洋溢着师生之间相互尊重和友爱的气氛，才能开启学生的心扉，使学生乐于接受教师的教育，而且长久地保存在内心深处。苏霍姆林斯基指出：“教育技巧的全部奥秘也就在于如何爱护儿童。”
聋校教师热爱聋童应表现在以下几方面：（1）要了解研究聋童。
要关心他们在学习、思想、身体、生活等方面的需要，关心听力残疾给他们带来的困难。要做他们的贴心人，根据他们的特点进行教育，使他们感受到教师的爱，在愉快中接受教育。（2）要尊重信任聋童。
聋童虽然有听觉缺陷，但也有愿望和需要，有自己的独立人格，教师应给予满足和尊重。那种轻视聋童的正当需要，任意侮辱聋童的做法是不符合教师职业道德的。每个聋童都是独特的个人，都具有不同的特点。教师应根据他们的特点因材施教，使每一个聋童的潜能都得到发挥。
热爱学生就应该信任学生，相信聋童有接受教育和进行自我教育的自觉性、主动性。教师相信学生是学生信任教师的基础。学生心灵的大门，只对他们认为信得过的人敞开。学生只有信赖老师，才会吐露内心世界的奥秘。否则，他们就不会向教师显示真实的思想，教师也就无法对学生进行有的放矢的教育。（3）要热爱全体聋童。
要对所有的学生一视同仁，不能偏爱好学生，厌恶差等生，否则会失去学生的信任，使学生拒绝教育。特别是对问题多的学生，更要亲近他们，关心他们，帮助他们。一旦他们感受到爱的温暖，就会由疏远到亲近，从不听教导，到主动接受教育。（4）要严格要求聋童。
热爱学生同严格要求学生是相统一的，严格要求是爱的另一方面。对学生爱之愈深，要求愈严。教师在教学过程中绝不能无原则地迁就、溺爱或放纵，而应该向学生提出正确的、一贯的要求，激发聋童产生做个好学生的愿望，引导他们开展游戏和各种活动，发扬他们的优点，耐心帮助他们改正不足之处。
2．热爱聋童教育事业
任何职业，都要求其从业人员“敬业乐业”、“忠于职守”。作为聋校教师，热爱聋童教育事业是最基本的职业道德要求。一个聋校教师，不管学历多高、能力多大，如果不热爱聋童教育事业，就不会发挥自己的能力，不可能成为一名合格的聋校教师。所以，是否热爱聋童教育事业是聋校教师完成教学任务，搞好本职工作的前提。
始终如一热爱聋童教育事业，需要有甘为人梯的献身精神。聋童的教育培养工作，是一项责任重大，工作复杂的艰苦劳动。需要教师呕心沥血，默默无闻，全身心投入。况且，聋校教师的工作待遇、社会地位等方面相对来说也不尽如人意。所以说，热爱聋童教育事业，首先体现了聋校教师全心全意为人民服务的高尚品德和无私奉献的精神境界。
聋童教育事业是我国现代化教育的重要组成部分，聋校教师的平凡工作是与现代化建设的宏伟目标联系在一起的。聋校教师只有对聋童教育工作有正确而深刻的认识，才会热爱聋童教育事业，才有光荣感、自豪感和责任感，才愿以自己的青春和毕生的精力为聋童教育事业贡献力量。无数优秀聋校教师的经验表明，他们努力工作的动力正是来源于对聋童教育事业的崇高认识，来源于对聋童教育事业的热爱和追求。他们勤勤恳恳，不辞劳苦，不怕麻烦，不计时间，不计报酬，克服种种困难，日复一日耕耘在聋童教育园地里，为提高聋校教育质量和教育教学改革做出了巨大贡献。他们把聋童的健康成长，作为自己辛勤劳动的最高报酬，这正是忠于聋童教育事业的无私献身精神。
3．学而不厌，诲人不倦
教师热爱聋童教育事业、热爱聋童的高尚情感，集中表现在毫无保留地把自己的知识才能、全部精力以至生命奉献给聋童，孜孜不倦地教诲学生，终生不断地充实自己。学而不厌，诲人不倦，突出体现了教师职业的特点，也是我国教师的传统美德。
学而不厌，是要求聋校教师在教育实践中要不断探索，总结经验，不断提高自己的教育水平。教师的职责就是给人以知识、教人以做人的道理。教师只有不断地学习、进取、提高，才能履行自己的职责。尤其是在科学技术迅猛发展的现代社会，教师比其他职业更需要不断地充实和经常地更新自己的知识。所以，教师应以锲而不舍的精神勤奋学习。不仅要学习与所教学科有关的新知识，还要学习聋童心理发展和教育规律的知识，不断充实和丰富教学内容，探索聋童的内心世界，使教育更有吸引力和感召力，收到理想的效果。
诲人不倦，要求聋童教师在教育、教学中要以不倦的精神，耐心坚韧的毅力，对所有的聋童循循善诱，因材施教，悉心教导。教师诲人不倦的精神，不仅表现在聋校教学工作的繁重性和创造性上，而且还表现在对所有的聋童一视同仁、全面负责上。
学而不厌与诲人不倦的关系，正如加里宁所说，教师一方面要献出自己的东西，另一方面要像海绵一样，从记忆中、生活中和科学中吸收一切优良的东西，然后再把这些优良的东西贡献给学生。
4．以身作则，为人师表
在教育活动中，教师的思想品德、治学态度、行为习惯、一言一行都对学生起着直接的影响和熏陶作用。因此，历代教育家都倡导教师要以身作则，为人师表，并把它作为职业道德的重要要求。孔子曾说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”唐代韩愈提出“以身立教”，陶行知先生也明确提出“教师应当以身作则”、“以教人者教己”。
以身作则，为人师表，要求教师努力学习马列主义、毛泽东思想，热爱中国共产党、热爱社会主义，具有高度的民族自尊心和自信心，道德高尚，努力进取，锐意改革，遵纪守法，言行一致，严于律己，在言行、思想、道德、学习、生活等方面成为学生的表率。教师只有以身作则，才能培养学生美好的心灵。学生只有看到优秀品质在教师身上活生生地体现出来，才会信服和效仿，才会激发起他们内心对真善美的追求。
身教重于言教。尤其是聋童，他们以目代耳，模仿性强，可塑性大。他们密切地注视着教师，教师的一举一动都会在他们的心中留下深深的印象。正如前苏联教育家加里宁所说：“教师每天都仿佛蹲在一面镜子里，外面有几百双精敏的、富于敏感的、极善于窥伺出教师优点和缺点的孩子眼睛，在不断地盯视着他。世界上没有任何人受着这样严格的监督，也没有任何人能对年轻的心灵有如此深的影响。”可见，教师以身作则和为人师表是非常重要的。
5．团结同事，共同进步
人才的培养，需要很多教师长期同心协力和共同劳动来实现。一个好教师固然会对学生的一生发生深刻的影响，但学生的全面发展并非哪一门功课、哪一位老师所能独立完成的，而是需要各学科、各年级教师的互相配合。教育的成效是教师集体创造的。教师之间形成一个团结互助、互相尊重、互相配合的集体，是顺利、有效地进行教育工作的重要保证。因此，教师之间的关系，教师个人与集体的关系，是教师职业道德的重要内容。
在我们社会主义国家的学校里，全体教师为一个共同的目的而团结互助是完全可以做到的。但在现实生活中，由于教师的年龄、经历、性格、思想观点、兴趣爱好乃至生活习惯的不同，必然会发生各种矛盾。每个教师要善于处理好这些矛盾，要时刻想到我们的社会责任，想到我们的教育对象——学生。切不可把教师中的矛盾带到学生之中。教师要严格要求自己，不断提高自己的社会主义道德水平，发扬集体主义精神，明确个人与集体互相依存的辩证关系，互相帮助。年轻教师要尊重老教师，老教师要爱护帮助年轻教师。教师在这种集体中共同进步，学生在这种集体的影响中自然会受到教育。（二）广博而扎实的科学文化知识
教师的主要任务就是传授知识，教好功课。教好功课的前提就是教师要有比较广博而扎实的科学文化知识。
1．要有精深的专业基础知识
就聋校教师来说，首先要精通自己的专业学科，做到学有专长，术有专攻，有较丰富的知识储备。教师知识宽厚，对教材的理解就深入，就能从中提取精华传授给学生，并能运用自如，进行生动活泼、深入浅出的教学。所以，聋校教师不仅要对所教学科教学大纲规定的基础知识、基本技能学得扎扎实实，而且要熟练、系统地把握该学科知识之间的纵横联系，了解知识发展的线索，教师只有深刻了解教材本身的逻辑系统，才能在向学生传授知识时做到心中有数，从学生已有知识出发不断引导学生向知识的广度和深度进军，做一个学生喜欢的好教师。另外，为了教好功课，教师还要了解本学科发展的历史、最新科研成果以及发展趋势。
2．要有广博的一般科学文化知识
各门学科知识是彼此相联系的，当代科学一体化的趋势正在不断增强。聋校教师在掌握精深的专业基础知识的同时，必须注意到知识的广泛性和综合性，摆脱单一狭窄知识结构的局限性。如数学教师要广泛涉及自然科学知识，语文教师要懂得一些文史知识等。为了适应各学科交叉发展的趋势，理科教师要懂一些文科知识，文科教师要懂一些理科知识，这样就能做到各科教学相互联系、互相配合。
3．要掌握特殊教育教学理论
我国古代《学记》中说：“既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。”所以，聋校教师不仅应有扎实的普通教育心理学知识，而且应当系统地掌握聋童教育学、聋童心理学、聋校教学法、聋儿语言康复及职业教育等方面的科学知识，了解聋校教育工作的原理和聋童身心发展的规律，增长教育机智，以便更好地把知识和社会化要求转化为聋童个体的精神财富和行为品质，达到聋校教育、教学的目的。（三）要具备从事聋校教育教学工作的实际能力
按照聋校教学活动要求，聋校教师必须具备以下几种基本能力。
1．观察和了解聋童的能力
观察了解和研究聋童，是教育理论和实践的主要交接点，也是掌握教育艺术的基本功。聋校教师要具备敏锐的观察力，善于从观察聋童的表情、举动、眼神来了解他们的心理变化；用口头提问、书面测验和作业分析等方法了解聋童兴趣、爱好、知识水平、学习能力；通过调查谈心，开展活动，了解学生的性格特点；运用各种测验，了解聋童的发展方向和语言水平等，然后才选择有效的教育措施进行教育。否则，会使教学工作陷入盲目的境地，难以取得成效。
2．教育教学设计能力
聋校教师要具备对教材和各种影响因素进行教育加工的能力。教师本身所具备的知识或教材中要求传授的知识，是一种储存状态的知识，或储存于教师的头脑中，或储存于书本之中。这些知识需要经过教师的再加工，才能成为聋童所能接受的内容。所以，聋校教师要具备教学设计能力，要善于根据聋童的实际情况，确定合适的教学目标，设计合理的教学计划，在对教材内容再加工的基础上，重组教材体系，选择恰当的方法教学，编写好教案。一堂好课的设计，不仅是对教学内容的再创造，也是教学艺术的创造。
3．组织管理能力
教师在教育工作中面对的不是单个或少数学生，而是一个学生集体。这就需要教师有一定的组织管理才能，能够因时、因地、因人地对学生和学生集体进行组织、领导以及教育和调节工作，以实现既定的培养目标。教师要善于指导学生按照集体的要求来协调每个人的活动，确保集体活动对每个儿童都发生良好的影响。对学生集体的组织、管理和指导，是聋校教师发挥作用的组织保证。
4．语言表达能力
教师的语言是传递知识和表达感情的重要工具，其语言能力在很大程度上直接影响着教学效果。教师的语言应当简明、准确、生动、合乎逻辑，具有感染力和说服力。聋校教师应具备良好的语言表达能力，要求达到：（1）能熟练地掌握和运用口语、手指语、手势语和书面语。（2）教学语言要符合聋童的语言接受水平。（3）手指语、手势语的运用要准确、流利、形象生动、速度适当。（4）口语运用要规范，口型显示要准确清晰，要有适当扩张，口型大小要始终如一，语音要准确宏亮，要有抑扬顿挫的适当停顿。
5．自我调控能力
教育本身随着社会的发展在不断变化着，而学生在成长过程中又经常出现这样或那样的一些问题，这些都需要教师在智能结构上及时地做出调整和控制，或更新自己的知识，完善自己的能力；或加强意志的锻炼，提高自己的修养。教师的调控能力，是维系教育成功的杠杆，调控能力的失调会导致教育上的失误。
另外，聋校教师要很好地完成教育、教学任务，还必须具备获取信息的能力、灵活应变能力、使用工具书和图书资料的能力、利用现代化教学手段的能力、开展和组织课外活动的能力、职业技术教育的能力、艺术表达能力、教育评价能力、教育研究能力、社交能力、协调家长工作的能力以及改革创新能力，等等。
一个聋校教师必须具备的上述能力，需要在长期的复杂教育实践中不断学习、探索、研究和锻炼，才能逐步形成和提高。
三、聋校教师的需要及管理
谁拥有高质量的师资队伍，谁就拥有高质量的教育。那么，学校怎样才能建设一支数量足够、结构合理、素质优良、积极性高的教师队伍呢？这就是要通过教师管理来解决的问题。如何进行教师管理，这需要抓住教师管理的关键环节，即提高教师素质和调动教师的积极性。
需要是个体活动积极性的源泉，因此，了解教师的需要，创造条件满足其合理的需要是调动积极性的根本途径，尤其在强调以人为本的今天，这个问题更为突出。（一）聋校教师需要的特点
由于职业活动的共同性和特殊性，使得聋校教师的需要除了具有一般教师的需要外，还具有自身某些特殊的需要。
1．聋校教师与一般教师在需要上的共同特点（1）精神文化的优先性。教师是学生文化科学知识的主要传播者，也是学生优良品德的培育者。长期的教育生涯促使教师在不断地汲取人类历史的和现实的精神文化成果的同时，产生了对精神文化需要的优先性。（2）创造、成就需要的强烈性。多数教师不会把自己摆在一个单纯的“教书匠”地位上，而是想成为具有较高文化品位的专业人才。因此教师在向学生传授学业的同时，进而产生强烈的创造、成就的需要，孜孜以求地在事业上拼搏进取。（3）自尊、荣誉需要的关切性。教师为学生之楷模，学生的尊敬、家长的尊重以及教师本身的德、才、学、识都是教师产生自尊、荣誉需要的客观条件。特别是我们党和国家提倡尊师重教，使得教师对这种需要更为关切。（4）业务进修需要的迫切性。这方面需要很有时代性特点，因为我国教师队伍原先的学历层次较低，而现在政府对在各级各类学校任教的教师普遍提高了学历层次的要求，从而构成了学历不达标的危机感，通过进修以获取较高学历的需要便显得十分迫切。
2．聋校教师在需要上不同于一般教师的特点（1）对社会理解的渴望。聋校教师用自己的心血和爱培育着听力残疾儿童，他们理应得到社会的承认和尊重。近年来，党和国家通过立法、建立残联组织和舆论宣传大力发展残疾人事业，但社会上歧视残疾人、歧视残疾人工作者的陋习不是短时间内可以根除的。某些社会现实表明，许多聋校的干部、教师为了发展特殊教育事业四方苦求，往往遭到冷落，甚至有些人对聋校教师的职业加以嘲讽。面对这些落后的社会意识，聋校教师在心理上产生着渴望社会给以理解的迫切需要。（2）与外界交流的企盼。聋校在许多方面与普通中小学不同。听力残疾学生的年龄从七八岁到二十岁左右，覆盖了学龄初期到学龄晚期的各个阶段；课程设置涉及从小学到初中的大部分学科，此外还有劳动技术教育、听觉言语训练等一些聋校特殊的课程。一名合格的聋校教师要掌握聋教育学、聋心理学、语言学、听力学等多学科的基础理论知识，职业的特殊要求使得聋校教师在心理上产生着强烈的学习欲望。而另一方面，一个地区聋校数量极少，校际间交流很受局限，在科技、资讯高速发展的时代，聋校教师企盼改变闭目塞听、坐井观天的现状，希望与外界多一些交流。（二）正确对待聋校教师的需要
正确对待聋校教师的各种需要，不仅可以满足他们在物质上和精神上的合理需求，也是有效调动其积极性，更好地完成聋校各项任务的基本途径，为此，应恰当地处理好各种需要的关系。
因不同的个体在不同时期几方面的需要，各有不同的强度，这样就排列组合成为层次变化的序列。但不管哪一层次序列，一定有一方面的需要为优势需要，它占据着主导地位，制约着其他方面的需要。
那么，学校管理者如何才能正确地运用需要理论，并根据教师需要的特点来调动教师的工作积极性呢？
首先，管理者要全面了解和关心教师的需要，同时善于分析并满足优势需要，兼顾其他需要。把满足教师的需要作为学校管理目标的一个方面，将办好学校同教师的切身利益密切地联系起来。当然，对于教师多方面的需要还有一个具体分析对待的问题。有些教师的个人需要超越了现阶段社会的发展水平，暂时难以满足，没有可能性；还有些教师的需要则损害到国家、集体或他人的利益，这就要对其需要加以调节，使他们的需要趋于合理，并把教师的个人需要同社会的集体需要统一起来。
其次，要处理好精神需要和物质需要的关系，这二者的区别是明显的，但又相互联系。物质需要是精神需要的基础，精神需要是物质需要的主导。物质需要若失去精神需要的主导作用将可能畸形发展，精神需要若脱离开物质需要则不复存在。在管理上要以满足聋校教师的物质需要来发展精神需要，又要通过发展精神需要来调节物质需要。
在教师的社会地位和物质待遇问题成为教师的优势需要的情况下，不关心教师生活上的“痛痒”，不努力满足教师的物质需要，他们献身教育事业的崇高精神便不能得到激发。但是即使在着重解决教师物质方面需要的问题时，也还要把精神上的激励放在第一位。否则，就会将教师的注意力引向对物质的不切实际追求的歧途。
最后，要引导教师不断提高思想水平和需要层次水平。一般地说，人的需要是有层次性的。精神需要要比物质需要层次高，而成就需要处于精神需要的最高层，高层次的需要可以控制和调节低层次需要，使低层次需要服从高层次需要。学校管理者固然要满足教师低层次的需要，因为它常常是必需的，不可缺少的。但也要通过有效的管理来充分满足教师的精神需要，尤其是成就需要。正是针对聋校教师成就需要难以满足的缘故，台湾有一种管理措施，我们抄录一段原文供大家参考：“启聪学校教师工作成就感少，遭遇挫折机会多，长年累月心理超载时，容易造成职业倦怠。台北市启聪学校教师服务满五年可以转任普通国中、小学教师，高雄市可比照台北市有交流调动的管道。”台湾的做法当然不适用于我们大陆的情况。但其用意，也不外乎创设条件以满足聋校教师的成就需要，作为一种管理措施，适用于彼时彼地，也是积极的。
四、聋校教师的工作动机及其激发
动机是引起、维持和促进行动的动力，而动机的背后依然是需要，因此，动机总是与需要相联系。如果说，人的各种需要是个体行为积极性的源泉和机制，那么动机就是这种源泉和推动力的具体体现。在我们研究了教师的需要之后，进一步来讨论一下教师的动机问题。（一）影响聋校教师工作动机的心理因素
影响动机的因素是多种多样的，有社会的因素，生理的因素，还有心理的因素。我们着重考查影响聋校教师工作动机的各种心理因素。对聋校教师工作动机产生显著影响的心理因素主要有以下四种。
1．兴趣
作为影响聋校教师工作动机的一种心理因素，主要指的是间接兴趣。即认识兴趣、求知兴趣、研究兴趣、创造兴趣。这种兴趣的产生往往不是由于教育教学工作本身对聋校教师的吸引，而是基于他们在长期的工作实践中对本职工作重要意义的认识。例如，从事听力残疾儿童的语言教学工作，仿佛是在走一条布满荆棘但又充满希望之路，其中的每一项具体工作都非常艰苦。聋校教师对其本身并不感兴趣，但是职业实践使得他们深刻认识到培养和发展语言对听力残疾儿童成长康复的重要意义，因此他们对听力残疾儿童语言教学的实践与研究逐渐产生了浓厚的兴趣。这种兴趣是构成工作动机的积极因素。
聋校管理者应该利用和尊重聋校教师高尚的、特别是有助于工作的兴趣，甚至应该创设条件鼓励他们发展这方面的兴趣。在安排工作上要知人善任、扬其所长，力争最大限度地适合教师个人的特点，以利于他们形成积极的动机模式，发挥每个人的聪明才智。
2．爱心
从事特殊教育的教师，在培养教育残疾儿童过程中经常谈到爱心。这里讲的爱心，指的是教育工作者对教育对象所持态度的深切而强烈的情感体验。
爱心作为影响聋校教师工作动机的一种重要的心理因素，主要表现在聋校教师甘愿竭尽所能造福听力残疾儿童的伟大人道主义精神。爱心是一种高尚的社会道德情感，它能够形成一种积极、自觉的动机模式，去充分调动聋校教师的动机力量，使他们无私奉献地做好本职工作。
聋校管理者适当通过组织残疾人英模事迹报告和扶残助残先进事迹报告、政策法规学习、社会调查等活动激发聋校教师从事残疾人教育事业的光荣感和责任感，注意树立这方面的典型，大力颂扬社会主义人道主义精神，培养聋校教师的爱心。
3．价值观
价值观是人们的生活准则，是人们决定行为取舍的尺度。它反映主体对客观事物是非美丑的评价或态度。价值观是由世界观决定的，它受到社会的、时代的制约。
价值观作为影响聋校教师工作动机的一种重要的心理因素，主要表现在聋校教师围绕着本职工作对诸如劳动、贡献、成就、真理、权力、待遇、享受等作何种评价，抱何种态度上。在同样的客观条件下，价值观不同的聋校教师其动机模式与行为是互不相同的。例如，同时担任聋校班主任工作的教师，有的深感培育残疾儿童的责任光荣、艰巨，对工作认真负责、精益求精；有的则认为教育残疾孩子再下工夫也搞不出什么名堂，对工作敷衍了事、不负责任。
聋校管理者应该通过有效的思想政治工作，引导聋校教师树立正确的价值观念，深刻认识自身工作的社会意义，加强共产主义世界观的教育。在具体做法上可以采取谈心、树立先进典型、奖惩等措施，激发聋校教师立志献身祖国特殊教育事业的使命感。
4．抱负水准
兴趣、爱心和价值观决定着聋校教师工作行为的方向，而抱负水准则是影响、甚至决定其教育教学水平达到什么程度的心理需求。
一般来说，影响一个人抱负水准高低有四个方面的因素：第一是成就动机的强弱。一个成就动机强的聋校教师，其抱负水准高，工作好上加好；反之则抱负水准低，工作甘居中游甚至甘居落后。第二是以往成败经验。过去工作常获成功，信心十足，其抱负水准就高；反之抱负水准就低。第三是责任心大小。责任心强的人富于进取，其抱负水准就高；反之抱负水准就低。第四是他人的影响。例如，如果学校领导期待某位教师达到较高的目标，其抱负水准就高；反之抱负水准就低。
可见，抱负水准也是直接受人生观、世界观的影响和制约的。聋校管理者首先要塑造自己成为责任心强、信心百倍、抱负水准高的干部，才能立足于教师队伍建设的高度，通过调查研究摸清每位教师的思想实际，制定规划，培养一大批具有较高抱负水准的聋校教师。（二）聋校教师工作动机的激发
人的活动既然是由动机引起和维持的，而“人是永远有动机的。事实上，人在任何时刻都不会没有动机。谈到人的动机有无时，只能说某些人对他所面对的不愿做的事缺乏动机而已，而对其他的事仍有动机，但绝不能说他们没有动机”。由此可见，所谓工作动机的激发问题，就是要设法使那些人面对他不愿意做的事而愿意去做。换句话说就是如何调动人的工作积极性的问题。前面讲到了教师的需要和对待，下面还要讲到教师的挫折心理与处置，和这里要讲的教师的工作动机与激发，都是围绕调动教师积极性的问题而展开的。心理学对于动机激发问题尤其对学生学习动机的激发问题有过不少的研究，现借鉴这些研究成果，并结合当前聋校的实际，从教师管理的角度，对于如何激发聋校教师工作动机提出以下几项建议。
1．树立服务思想，摆正领导位置
孙中山先生说过，人生以服务为目的。作为学校管理者来说，一方面要引导教师树立为学生服务的思想，而另一方面自己则要树立为教师服务的思想。为教师服务事实上就是为学校的教育教学工作服务。
2．既提倡竞争，又鼓励合作
当前，随着竞争机制的引入，人际关系中出现了某些不利于团结的因素，造成了教师心理上的压力，这种压力既可以推动人们上进，也会使人感到无力招架而懈怠。因此，作为管理者，在提倡竞争的同时，也要鼓励乃至奖励合作。尤其在学校环境中，学校教育毕竟不同于商场经营，人际间的协调氛围对于青少年的健康成长是十分重要的。在竞争中讲双赢，在合作中讲互利，营造效益与人性和谐发展的人文环境，是当前激发聋校教师工作动机的理想条件。
3．培养工作热情，提升成就满足
人的工作动力，可来自不同方面。而其中由工作本身带来的乐趣，从工作成就中获得满足，是工作积极性得以持久的强大动力。
有一位市长，在他即将离任时，他与市民谈心。当有人谈到市长经常在办公室工作到深夜方才回家时，这位市长说：“你们不要以为我在办公室工作到深夜是件很苦的事，其实，我在为我们这个城市的发展而工作，是我心甘情愿去做的事，我从中享受到的是乐趣。”
的确，许许多多工作劲头经久不衰的人，都是靠的这股动力。
4．给予培养信任，创造成长机会
当今的教师，已不再满足于生存和温饱。在很大程度上，他们向往提高、向往发展。因此，学校领导应根据每个教师的特长和潜质，量才录用，人尽其才，多方培养，促其成长。
5．健全规章制度，恰当运用奖惩
我国改革开放以来，进行了许多重大改革，许多规章制度的建立，既是改革的成果，又是实施改革的物质力量，以此来规范人们的行为，把人们的行为引导到为社会主义现代化建设而勤奋工作上去。而规章制度起作用的重要机制之一就是奖惩。“棍棒底下出孝子”、“重赏之下有勇夫”，讲的就是奖惩的激励机制。然而，奖惩并非一用就灵，奖惩手段也并非随处可用。不仅如此，如果奖惩用得不恰当，甚至还会产生反效果，产生更多的消极情绪。因此，恰当运用奖惩才能有效地激发工作动机。怎样做才算“恰当”？
第一，奖惩的量要适度。小功大奖，小过重罚，或相反，就会让人们感到是命运在捉弄人，而不把心思用到工作上去。
第二，不能搞凡事皆奖，那样，会把人心引导到“无利不起早，有利盼鸡啼”的唯利是图的地步，到了这一步，其后果是很可怕的。
第三，奖惩要公开、公正、公平。重大的奖项和惩处，最好经由群众讨论，使当事人与群众都受到教育。领导与群众应在同等条件下参与评比，对待下属应一视同仁。
第四，无论奖或惩都应与思想教育相结合，提升人们的精神境界；而不能孤立地依靠奖惩作为调动积极性的唯一手段。那样调动的积极性也是难以持久的。
激发工作动机的措施不止上述几项，以上所提到的建议，只是当前管理中应该特别加以注意的几点。
五、聋校教师的心理挫折
心理挫折是由主观愿望与客观现实之间的矛盾而引发的一种心理冲突。聋校教师的心理挫折往往与其职业特征相关的心理冲突有密切关系。（一）聋校教师心理挫折的表现
有人曾对北京城区各聋校131名教师进行了有关的问卷调查，调查结果的分析可在一定程度上反映出聋校教师心理挫折的主要表现。
1．对事业的自豪感与缺乏社会理解的冲突
大多数聋校教师对特殊教育事业是热爱的，他们渴望社会对其所从事的工作给予尊重和理解，然而现实往往未能使他们感到满意。例如在被调查的聋校教师当中，有52．6％的人认为特殊教育事业崇高且重要，25．2％的人认为特殊教育事业重要。但在聋校教师的心目中，认为社会对他们给予理解并尊重的仅占被调查人数的8．3％，认为比较尊重但不够理解的占58．7％，认为不理解不尊重的占12．2％。上述情况表明，有相当一部分聋校教师存在着对事业的自豪感与缺乏社会理解的心理冲突。
2．工作责任感与工作疏离感的冲突
党的教育、革命人道主义的驱使，培养了聋校教师对自身工作的责任感。在被调查的聋校教师中，有84．7％的人认为自己从事的工作是艰巨的，有51．9％的人表示面对艰巨工作应尽心尽力做好。但是在日常具体工作中，由于教育对象在德才上的进步与工作成绩不易显现、工作环境不尽如人意等原因，使得有些聋校教师往往在处理工作中的棘手问题时产生一种对工作的疏离感。
3．多角色与角色期待的冲突
目前仍有许多聋校教师是从普通中等师范学校培养出来的，对特殊教育了解得不多。即使从特殊教育师范学校毕业，他们在校所学的专业知识面也十分狭窄，不敷应用。他们来到聋校工作，职业的特殊性要求他们担任众多角色：传授知识的老师、指导听觉言语康复的专业人员、启迪人生的师长、体育教练、艺术指导、生活管理人员等。这使他们处于内容广泛的角色期待的焦点，这种角色扮演和角色期待彼此之间必然会产生矛盾与冲突。据调查，聋校教师中有51．1％的人迫切要求职后业务进修，35．1％的人要求职后业务进修，他们深感倘若得不到进修将难以做好本职工作。
4．理想化与现实性的冲突
校园生活的单纯性，听力残疾学生中低收入家庭较多，造成聋校教师也相对清苦。因为他们很少有“创收”的机会。把教育当产业，以高收费来补偿教师的低收入在普通中小学办得到，在聋校是绝对行不通的。一方面讲教育的崇高性，这是理想化的一面；而另一面，又把教育当产业，作为获利的商机，这是现实的一面。二者引发的内心矛盾和冲突是许多教师都体验到的。（二）聋校教师心理挫折的处理
处理好聋校教师的心理挫折是调动他们工作积极性的一个重要方面，同时也有益于维护他们的心理健康。当聋校教师在工作遭受挫折并导致出现心理挫折时，聋校的领导者应主动耐心地做其工作，以下几点做法是行之有效的，可供参考。
1．正确的认识和充分的谅解
当某位聋校教师处于产生心理挫折状态时，学校领导者首先对其要有一个正确的认识和对待：经受挫折是一个人一生中难以避免的，受挫者是一个需要帮助的人，其受挫时的行为属失控状态下的非理智反应，应给予充分的谅解，不能将其与常态下的不良行为等同看待。再说经受挫折不完全是坏事，它可以使领导者觉察出平时隐蔽的问题，而使受挫折者变得更成熟。因此，领导者要豁达大度，给受挫折者以耐心帮助，必要时宜采取冷处理的办法，切忌火上浇油。只有这样，才有助于解决问题。
2．情绪的释放
情绪有猝发性，较之其他心理过程，又有易忘性。当聋校教师产生心理挫折时，领导者宜给予条件，让其情绪释放殆尽，直至平息下来。
情绪释放的具体做法可有多种形式。例如领导者以冷静的自控引发受挫教师尽情诉说；或暂且回避让其发泄，时过再予理喻。此外还可以借用彼此谈心、召集座谈会听意见、设意见簿等方式提供自由表露受挫情绪的机会。当然，释放不是终极目的，只是为处理问题腾出一片平静的心理空间，事后工作一定要跟上。
3．改善处境
改善处境，是指消除环境中容易引发冲突和挫折的各种因素，尤其是聋校组织环境中的各种致挫因素（如工作安排、人际关系、福利待遇、管理方式等）。聋校领导者要深入实际，对那些容易引起挫折感的特殊心理冲突给予较多的关注并采取相应的对策。对于聋校教师的要求和实际困难，凡是应该解决又能够解决的一定要认真解决，凡是应该解决但条件尚不具备的要讲明情况并积极创造条件争取解决，凡是应该解决但超越领导者权限力所不及的要主动向有关方面反映，以引起上级领导和社会的重视。
4．思想教育
心理挫折是一种主观感受，当聋校教师在工作和生活中出现挫折后，是否产生挫折感，产生何种程度的挫折感，与当事人的主观状况有重要关系。因此，加强聋校教师的思想政治教育，使他们树立正确的人生观和价值观，培养为特殊教育事业无私奉献的事业心和忠于职守的责任感，是应付心理挫折的根本办法。如果思想教育辅之心理疏导，效果会更好。
六、任用聋人做教师的问题处理
这是聋校管理中的一个很特殊的问题。如果说，普通学校中由健听人任教是很自然的话，那么在聋校中由聋人任教则会显得不太自然，那是为什么呢？（一）美国聋校中任用聋人做教师的曲折经历
在19世纪下半叶，随着口语教学方法迅速普及，聋教育教师出现了女性化的倾向，因为女性特别适合从事口语教学。但这与盲教育和培智教育中的女性化相比，虽然聋人教育机构出现最早，但是接纳女性担任教师却最晚。在这些学校中女性担任次要的工作，她们的报酬、提升的机会都不同于正常的男性教育者。男性聋人教师与女性很相似，女性或残疾者都是没有力量的、居于从属地位、收入少、被固定在较低的层次，而正常的男性则被认为是有力量的、独立的、收入较高、有职业选择的机会。
当听力正常的男性到商业界寻找更多的赚钱机会而放弃教育时，该职业的女性与年轻的聋人男教师蜂拥而至的现象同时出现。当女性在该职业中慢慢受到承认，并逐渐处于统治地位时，学校开始忽视聋人教师，聋人的雇佣受到限制。
在早期的学校中，聋人男子在教职工中占有相当大的比例。1852年，妇女开始进入聋人教师行列。在美国，聋人男子大约占全体教职员工人数的40％，至1870年北美男性聋人教师大约占42％。聋人教师收入低，而且经常受到不公平的对待，他们几乎没有晋升的机会，聋人教师教的班级常常是所谓“废物组成的”。由聋人教师教高年级的情况非常少见，更不允许他们教那些具有残余听力的学生，但他们被准许接受较高级的培训。
在1858年的一次聋人教师与正常教师的集会上，主要的聋教育机构的学监都证明聋人教师地位较低。几乎没有一个正常的教师会同意“聋人教师可以同他们一样有用”这一说法。他们认为甚至一个接受过良好教育的聋人也受先天的限制，“一个重要感觉受剥夺的人不可能像完好的人一样有用。”由于正常人的头脑中存有偏见，便很难克服对聋人的不公正的看法。
聋人教师抗议这种固定的、片面的看法。他们激烈地争论，要为自己讨回公道。但社会劝告他们不要有过高的追求、接受那些次要的任务，参与社会活动时要小心从事。告诫他们不要让自己进入不适于自己的地方，要尽可能温顺地服从、平静地听命，不要反对社会的责难。
聋人教师对于他们较低的地位与收入极为不满，然而他们为争取同工同酬而进行的抗争并没有得到同情。尽管学校在雇用聋人教师时很不公平，然而教育工作仍是聋人向往从事的少数几项工作之一，因此吸引了大批聋人。大约1898年国立聋人学院有171位毕业生，其中86位，也就是半数的人从事教育工作。有人认为聋人男教师属于最好的教师，他们与学生关系密切，出于同情，他们会将聋人必须克服的困难以及自己克服这些困难的经验告诉给他们的学生。
在雇用聋人当教师的问题上，口语派认为聋人在语言方面有困难。因而不适合教聋童，尤其是教说话、语言方面。他们反对聋人教师教聋生，规定任何聋校都不能雇用聋人。
为推行这一政策，贝尔1885年向众议院拨款委员会发表演说，清楚地表明他的主张，那就是不管什么情况，增加聋人教师都将会影响对聋人口语的教育。贝尔的态度预示着在北美所有的学校最终拒收聋人教师。（二）中国早期聋校中的聋人教师
这里所说的“早期”是指20世纪上半叶，主要是指30年代和40年代。戴目将中国早期聋人学校教育的产生和发展划分为三个阶段。1887年中国第一所聋校创办到1914年之江大学教授周耀先在杭州创办“哑童学校”为第一阶段。1914年至1937年抗日战争爆发为第二阶段。1937年至1949年新中国成立为第三阶段。我们这里说的“早期”是指第二和第三两个阶段。
我国早期的聋哑学校，很多是在抗日战争时期兴起的。这些聋校，绝大部分是曾经在聋哑学校读过书的聋哑青年创办的。但是，在旧中国，由于世俗的偏见，聋哑人被视为受救济、受施舍的对象，得不到尊重。新中国成立前聋人搞聋教，据资料统计，从1937年到1949年这12年间，各地聋人办聋校约22所，占了这一时期创办的全部32所聋校的百分之七十。可见，聋人对中国早期聋教育的发展起到了不可磨灭的历史性作用。那么，为什么这个时期许多地方聋人对创办聋校特别积极热情呢？
戴目认为，原因可能有两点：
一是中国聋教育发展到这个时候已有50多年了，各地聋校也培养了不少具有一定文化知识水平的聋人，他们需要在社会上找到符合自己理想的职业，其中不乏有志于从事聋教育工作者，如果说在二三十年代中国聋教育创办不久，只有杭州的周天孚、龚宝荣等个别聋人有志于聋教育工作，聋人办聋校还是个别现象，那么进入四十年代以后情况就不同了，如何玉麟创办上海中华聋校；钱天序、陈祖田创办无锡惠喑聋校；戴天赞、费耀奇创办武进民众教育馆聋教班；周正宇创办芜湖聋校……已不是偶然现象了，而是聋人选择聋教育工作为自己的职业志愿而出现的一种正常的社会现象。
再一个原因是，从1937年到1949年是一个连续12年的战争时期。在战争环境中，办教育是很困难的事情，更不用说办聋人特殊教育事业。这个时候，对聋教育关心的只有两种人：一种是从事聋教育工作或与聋教育有连带关系的人；一种是聋人自己亲属。前者如创办成都明声聋哑学校的罗蜀芳、筹办上海特殊儿童辅导院的儿童教育专家陈鹤琴。这方面的人士极少，后者就比较多了。聋人本身就具有“同病相怜”的特殊感情。中华聋哑协会理事长何玉麟创办的中华聋校，最初校名为“战时聋校”，就是为解决上海战区避入“租界”的聋童失学问题而设，无锡、武进、温州等地的聋校创办人，出发点是为了“造福桑梓同病”。自然，聋人办聋校同时也解决了自己的职业和生活问题。
这段历史表明，聋人搞聋教育有其历史的必然性，而聋人充任聋校教师也有其历史功绩。当然，如何全面评价聋人搞聋教育，涉及若干价值取向及教育方针问题，主要是对沟通方法的定位问题。即如何看待不同沟通方法的地位，进而选择何种或哪些沟通方法。因此，对聋人任教师这个问题的认识，不能脱离特定的历史条件来谈论。作为聋人群体的代表，作为聋人教师的代表，作为一种聋教育观念的代表，戴目和宋鹏程两位资深的聋人教育家的意见是应该受到尊重的：“聋教师对于聋童的启蒙教育工作是可以做到的，并且也具有有利的一面：所谓‘心有灵犀一点通’，聋人手语容易沟通师生之间的思想感情。”我们应该充分肯定中国早期聋校聋人搞聋教工作的功绩和贡献。（三）对聋人教师的任用
聋人充任聋校教师，在外国和中国的聋教历史上都出现过，但在中国聋教育史上一度消失了。1957年教育部发出了一个“办好盲童学校、聋哑学校的几点指示”，其中有关师资问题的指示规定：“今后配备的聋哑学校师资在采用口语教学的班级里，必须是健全的教师。”在此之前，教育部已经提出，要将手语教学班逐步过渡到口语教学班，随着手语教学班逐渐不复存在，自然难以胜任口语教学任务的聋人教师也失去了其在聋校继续留任的依据，就这样，聋人教师就在中国聋教史上按“自然淘汰”法则一年年地减少乃至全部消失。
但是，近年来，国外的多项实验研究认为，聋人教师是聋人母语的最好使用者，并能切实理解聋童内心世界，从而达到真正的沟通。同时，聋人教师也是聋童成年后的生活榜样。尤其在双语教学中，聋人教师的作用更是无可替代。鉴于聋人教师可能在我国聋校重新登上讲台，事实上，也确有一些聋校已经启用了聋人做教师，如广东省顺德市启智学校（该校附设聋童班），有些师范院校也在招收聋生学习聋教育专业，如辽宁师范大学。因此，聋人教师的管理问题便成为一个需要面对的新课题。而有关这方面的管理工作，我们过去没有注意积累和总结经验，更没有从管理科学的高度进行研究，这意味着实践已经走在理论的前面了。为此，我们今天提出这个问题，已为时不早。
关于聋人教师的管理问题，借鉴国外的相关研究，有如下几点值得重视：（1）在聘用聋人做教师时，要注意挑选各方面较出色的聋人进行培训，因为聋人不能自然地成为聋童的教育者。教育不同于一般的人与人之间的相互影响，所以，对聋童产生重要影响的聋人教师进行培训是必不可少的。（2）聋人教师必须具有很高的读写能力，以防止聋人教师因自己较差的阅读及书面表达，加重学生发展中的语言缺陷。（3）聋人教师一定要有较高的社会成熟度。因为聋人教师对聋童的影响比健听教师更深广。聋人教师的这种优势，更加需要聋人教师本人具有“师表”作用。（4）搞好健听教师与聋人教师之间的团结合作。应互相尊重，取长补短。管理者要一视同仁，不要让聋人教师产生对他们不公平的感觉。同时要教育聋人教师，正确理解“公平”的含义，不能认为公平就是“一律化”，就是“无差别”。（5）要防止产生帮派色彩的小团体。一是要防止健听教师与聋人教师之间的分垒。二是要防止聋人教师把学生置于其卵翼之下，好像只有聋人教师才能反映他们的心声，代表他们的利益。
聋校教师管理的中心课题是如何激发和提高全体教职工的积极性，自觉地为聋教育事业服务。但是，聋校存在许多影响教师工作积极性的不利因素。一是聋教育在社会中的地位还较低。二是聋校教师的教育成果小，从数量质量方面都不如其他学校教师。如普通学校教师桃李满天下，为学生成才而自豪，许多教师为此留恋教育事业，而聋校教师则没有这种自豪感、满足感。另外，由于聋童的情感特征和个性特征，聋校教师从聋童身上感到的情感愉悦不如从正常儿童身上获取的多，长期在聋校便会产生一种无味感。总之，聋校教师教育行为的成果对教师教育动机的强化作用较少。行为心理学有一条原理：行为的动机产生于行为的结果。三是聋校没有普通学校那样有升学率竞争，这种竞争是社会赋予的。普通学校管理者往往把升学率与教师个人利益挂钩，教师为了个人的、集体的各种利益拼命工作。到目前为止，聋校还没出现这种竞争，也不可能有这种竞争。没有竞争的环境是不利于激发积极性的。
因此，聋校在如何调动教师积极性上面临许多困难。要根据聋校教师特点，采取有效的措施激发教育积极性。（1）要加强爱心教育，提倡奉献精神。任何教育都需要教师的爱，没有爱就没有教育的成功。聋童更需要教师的爱。要教育教师爱聋生、爱聋校、爱聋校教育事业，大力提倡无私奉献精神。（2）努力提高教师的政治地位，改善教师的经济待遇。（3）要引进激励机制，激发教师的工作热情。激励能有效鼓舞士气，促进工作效能，它与人的工作成绩成正比。实践证明，通过学校与教师个人整体一致的发展目标，通过公平合理的竞争，通过创造一种和谐融洽的心理环境，通过体现和扩大教师工作的成果，通过对教师工作业绩的公平合理的评价，通过物质刺激，都能有力地激发教师的工作热情。（4）要提高教师的工作效率。这是教师管理的基本内容，而提高教师工作效率的基本途径是建立一系列必要的工作制度。有了一定的工作制度就能使教师在既定工作岗位上主动地自我调节，照章办事，提高效率。（5）要提高教师教育教学水平。提高教师教育教学水平是教师管理的重要任务。教师的培养和提高一方面是聋校提高教育质量的需要。因为现在的聋校教师除小部分年轻的经过特师专业培训的以外，绝大多数教师特别是中老年教师，是从中小学转入的，对特教理论掌握不够系统、不够全面，影响到聋校教育质量的提高。另一方面，培养和提高也是激励教师积极性的一个重要措施，因为成就和未来发展也是激励因素。聋校能为教师创造成就的条件，满足其成就需要，就会对教师产生巨大的激励作用。聋校领导要切实安排好每一个教师的学习和进修，努力提高教师的学历水平和个人素质，引导教师从经验型向理论型转变。
教育科研是培养提高教师的极其有效的途径。聋校的校长要善于给教师出教研题目，指导教师通过实验研究来解决教学中的问题，以提高教学质量。
第二节 盲校教师的管理
视力残疾学生的教师是教育和培养视力残疾学生的专门人员，是视力残疾学生教育的关键。视力残疾学生的成长发展与缺陷补偿都离不开教师。
一、盲校教师的职责及素养
（一）盲校教师的职责教师的职责是指在教师的职权范围内其应承担的责任。教师最基本的职责是“教书育人”，“传道授业解惑”。盲校教师的主要职责如下。
1．系统地向视力残疾学生传授科学文化知识，培养其良好的学习习惯，并在此基础上发展多方面能力
残疾限制了学生的活动范围，造成他们感知经验缺乏，能力低下，无法像正常儿童那样获取知识技能，参与社会生活。视力残疾学生教师要使用特别设计的课程、教材、教法、教学组织和设备向其传授知识，培养他们的能力。比如教会盲文，视力残疾学生就可以独立地读写，主动地获取知识。教师对视力残疾学生能力的培养不仅限于学习能力，需要针对学生的缺陷特点，培养其生活自理能力、定向行走能力、人际交往能力和社会适应能力等。文化知识和基本技能的获得能够帮助视力残疾学生更好地适应和参与社会生活。
2．对视力残疾学生进行思想品德教育，帮助他们树立生活信心
视力残疾学生是正在成长中的社会个体，有很强的可塑性。视力残疾学生的世界观、人生观、价值观、道德观的建立以及文明行为习惯的养成，都离不开教师的培养教育。教师通过教育帮助视力残疾学生树立起战胜伤残、热爱生活、残而不废、自尊自爱、自强自立的生活信念，建立起正确的人生观、价值观。
3．协调视力残疾学生与学校、家庭、社会的关系，帮助家庭和社会减轻或解除负担
视力残疾儿童如果终身不能自立不但会给家庭和社会带来一定的经济负担，而且造成沉重的精神压力。接受了教师帮助和教育的视力残疾学生，有可能成为半自食其力者、自食其力者或社会财富创造者，既减轻了家庭和社会的经济负担，又解除了精神压力。在这个意义上说，视力残疾学生教师做的是一件福在视力残疾学生、利在家庭、功在社会的好事。
视力残疾人是社会的成员，社会需要理解他们，他们也需要了解社会。我国由于经济文化发展不平衡，某些地方还存在着某些对盲人的误解和偏见，存在着社会不能满足盲人需要的现象。盲校教师作为沟通视力残疾学生与社会相互理解的桥梁和纽带，要通过助残等活动，向社会各界宣传特教常识。宣传残疾人残而不废的事迹，使社会了解和尊重视力残疾人，正确认识视力残疾学生。同时组织视力残疾学生积极参加社会活动，使其广泛了解社会，体谅国家的实际困难。教师的这种协调活动，有助于视力残疾学生积极参与社会生活，将来更好地自食其力或服务于社会，有助于推动社会的精神文明建设。
4．维护视力残疾学生的合法权益，保护他们的平等权利不受损害《残疾人保障法》规定：“禁止歧视、侮辱、侵害残疾人”，“残疾人的公民权利和人格尊严受法律保护”，“残疾人在政治、经济、文化、社会和家庭生活等方面享有同其他公民平等的权利。”视力残疾人的教育是一项社会主义、人道主义事业，教师代表国家把党和政府的关怀及全社会的帮助支持通过自己的工作传递给每个视力残疾学生，使他们切身感受到自己生活在幸福的社会大家庭中。教师自身既是教育者，要做好教书育人的本职工作，又要经常关心照顾视力残疾学生的生活，充当他们的家长角色。教师还承担着保护他们的法律责任。他们一方面要向社会宣传特殊教育的意义，另一方面又要同一切歧视、侮辱、侵害视力残疾学生的不良现象做斗争，维护视力残疾学生的合法权益不受侵害。教师是视力残疾学生平等权利的实施者，合法权益的保护者，他们身上体现了中国社会主义、人道主义的美德。（二）盲校教师的素养
盲校教师的素养是指教师在思想品德、知识结构、能力结构和身心等方面的素质和修养。良好的素养是保证搞好教育教学工作的前提，也是衡量教师能否胜任本职工作的基本条件。盲校教师要具有以下几方面的素养。
1．思想品德素养
思想品德素养是教师整体素养的灵魂，是教师素养结构中带有定向意义、动力意义的核心部分。它是指教师在世界观、人生观、价值观、道德观等方面的素质修养。视力残疾学生教师确立积极的人生观最为重要。教师一旦有了积极正确的人生观，就会树立正确的人生价值观，把做一名合格的优秀的视力残疾学生教师作为自己的价值取向。有了这种价值取向，教师才会把献身视力残疾学生教育事业当做自己的职业理想，严格要求自己，处处以身作则，做视力残疾学生的表率；以自己的思想情操言行去教育学生；以自强自立、平等友爱、团结互助的精神去影响学生；以端正的仪表、整洁的服装、文明的语言、亲切的态度去熏陶学生。
视力残疾学生是社会上极易被忽视的特殊群体，他们也有思想感情，他们渴望接受教育，他们之中也不乏聪明勤奋才华横溢者；他们懂得尊重和热爱关心教育他们的教师，懂得自食其力服务于社会、回报社会。所以，教师要以身残志坚的成才事例教育他们，以爱心育残无私奉献来感染他们，以高尚情操优秀品格影响他们，以坚强信念远大理想鼓励他们。
2．知识素养
知识是教育活动中师生心灵交汇的载体，也是联系师生精神世界的纽带，教师的基本职责之一是教好课，这是对教师的最基本的要求，也是教师取得视力残疾学生信任，做好视力残疾学生教育工作的前提条件。（1）广博的科学文化知识。
现代社会各学科之间高度分化，又高度综合，盲校中各门课程的知识既相互交叉，又相互渗透。“给学生一杯水，自己要有一桶水。”加上视力残疾学生求知欲旺盛，教师不仅要具备宽阔的与本专业密切相关的各门学科的知识，而且要有广泛的文化修养和兴趣爱好，才能更好地接近学生，影响学生，促进其全面发展。（2）要有精深的专业知识和扎实的特殊儿童教育学和心理学的专业知识。
了解视力残疾学生才能教育视力残疾学生，特殊儿童教育学、心理学知识是了解视力残疾学生和教育视力残疾学生所必需的。作为教师必须掌握教学大纲中所规定的知识，这是最起码的要求，教师的专业水平不能停留于此，对所教专业须有一个全面系统的了解，专业知识要扎实、精通，这样才能对教材的理解和把握深刻、精确。现今科学技术的飞速发展使知识的陈旧率很高，教师还需不断更新和拓宽自己的知识，尽快掌握本专业的最新知识，以便深入浅出地把教材知识讲透讲活。（3）具备基本的眼科医学、视觉康复、盲校各科教学法及盲校各种教学设备的使用知识。
教师要懂得盲文，会使用诸如盲文打字机、助视器、低视力阅读机等设备，要有眼科医学和视觉康复训练方面的常识性知识，要懂得要用哪些方法如何有效地进行教学。
3．能力结构（1）组织管理能力。
主要指组织教学能力、组织课外活动能力和管理班集体的能力。这是教师的基本功。在课堂上或课外活动中，面对十几个或几十个学生，教师除讲课或辅导外，还要维持秩序，组织学生，注意调动每个学生学习积极性，使知识水平、残疾程度和学习特点不同的学生都能积极思考，课堂秩序活跃而又井然有序。这要求教师要熟悉了解学生，研究观察学生，既要掌握其年龄特征，又要照顾到个别差异。尤其是盲生和低视力生混合班，更要求教师具备这种能力。（2）语言表达能力。
听觉是视力残疾学生最主要的学习途径之一，教师语言表达能力的高低直接影响视力残疾学生的学习质量。教师必须说普通话，语言要规范、清晰、简洁、准确，要快慢适中、抑扬顿挫、生动形象、有感染力和说服力，切忌方言土语、含混不清、模棱两可、啰嗦重复，在低视力班，教师还需要具备板书、姿势、表情等非语言表达能力。（3）其他能力。
包括动手操作能力，研究能力，应变能力，自我调控能力，咨询指导能力，协作能力等。
4．身心素养
身体是教师的自然素养，也是教师其他素养赖以存在和发挥作用的物质基础。教师是教学活动的主体，有健康的体魄，旺盛的精力，良好的记忆力，敏锐的反应能力，头脑清醒、心理健康，能够胜任教育教学工作。心理素养是影响教师工作效率的重要主观因素，对其行为起调节作用。教师要具备良好的心理素养，要有事业心、爱心、耐心、童心、自尊心、自信心，要有自制力和坚强的意志。（三）盲校教师的职业道德要求
职业道德是指从事某种职业的人对其从事的职业、服务的对象、与同事的态度和关系，盲校教师的职业道德包括四个方面。
1．献身特殊教育事业的精神
热爱本职工作是搞好工作的前提，也是教师道德素养的基本要求。热爱特殊教育事业要建立在对视力残疾学生和盲教育事业的深刻理解基础上，并有一个不断深化的过程。
初涉视力残疾学生教育，易为此行“名声不好”、“社会地位低下”等浮于表面的现象所困扰，也易为一时的同情怜悯和工作激情所驱使。教育对象的特殊性决定了教师劳动的艰巨性、复杂性和长期性，要付出超出常人的劳动。那种以工作待遇和工作地点作为从事视力残疾学生教育工作目的的动机是低层次的，也是不会长久的。一个人的人生价值并不在于选择了什么职业，而在于怎样对待和如何从事已选择的职业。只有认识到教育能够把视力残疾学生从经济上的消费者变为生产者，减轻家庭和社会的负担，促进精神文明建设，提高民族素质，并把对视力残疾学生教育事业的热爱建立在追求深远的社会价值为目的的基础上，教师才能具有为事业献身的精神，而这恰是高层次的职业动机。
2．热爱视力残疾学生
热爱视力残疾学生是教师高尚道德品质的自我表现，是教育取得成就的关键，是一种教育手段和教育力量。
爱一个健全儿童容易，爱一个视力残疾学生并不是人人都能做到的。教师的爱是其在培养视力残疾学生这一职责中所产生的情感，是建立在教师对盲教事业的忠诚、对工作的责任感上。爱视力残疾学生不仅表现在关心照顾上，而且突出表现在心甘情愿把自己的全部知识、才能和精力奉献给视力残疾学生。无论好学生、差学生，还是后进学生，都能爱起来，并一一加以培养。
教师的爱还表现在对学生和社会负责，把视力残疾学生个人的发展和社会的需要结合起来，且公正无私，爱无差别等。这种爱还表现在不歧视嘲笑视力残疾学生，且宣传教育其他人尊重和维护视力残疾学生的自尊心和自信心，并同社会一些不良风气作斗争，维护视力残疾学生的合法权益不受侵害。
3．教师之间互相支持，团结协作
视力残疾学生的成绩是教师集体共同施加教育影响的结果。教育是一个集体的事业，在发挥教师个人作用的同时，又要团结协作，共同完成特殊教育的整体任务。
教师之间的团结协作表现在尊重他人的劳动，相互交流，和睦相处，取长补短，互勉共进。对工作中存在的分歧本着求同存异的原则协商解决。集体协作精神还要求教师要处理好与家长、生活辅导教师、总务后勤工作人员及与领导之间的关系。
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