作者：包建新
出版社：浙江大学出版社
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语文教学设计与案例分析试读：
前言
语文是基础学科，它是学好其他学科的前提，也是一个人生活、工作所必需，也正因为此，语文学科的教学比其他学科要复杂些，它既要保持自己的特性，又要尽可能满足各方面的需要。语文教学是在教一篇篇文章，并不是直接在教知识，这又与别的学科的教学差异很大，这个差异使语文教学更为复杂。做好一名语文教师，要付出更多的艰辛。但正因为其复杂性，语文教学充满着魅力，最能激发教师的创造性。不断追求的语文教师青春不老。
语文教师的教学经验一部分来自学生时期的语文学习的经历，来自学生生涯中对语文教师的观察与学习；一部分来自“语文教学法”之类的课程学习；一部分来自教学生涯中的不断求索。本书是作为一门课程为语文教师提供帮助，为不断求索的教师生涯增添一个伙伴。● 目标
本书属于语文教学法课程教材。随着这类课程研究的深入，名称也变得多种多样，但不论名称怎么改变，宗旨只有一个，那就是在“语文怎么教”这个问题上提出种种方案，为教师提供基本的教学模式、教学策略和教学机智。语文怎么教的研究历来有两个视角：一种是以理论为背景，采用演绎的方式，形成怎么教的做法；另一种是以实践的视角认识教学，理论更多的是用来解释实践。本书采用第二种视角，从实践中会遇到的问题出发来分章、分节，希望能够更贴近教学实际，更便于教学反思。● 内容
全书共九章，我们尽力对语文教学设计作全面的审视。
前六章是全书的主体。我们认为语文教学设计的首要问题是取向问题，它决定了整个教学设计的面貌，也体现了教学设计者的追求，于是，“语文教学设计的取向”就列为第一章。我们把各种教学设计概括为四种取向：人文熏陶取向、语文技能取向、确定性取向、非确定性取向。不同的取向在价值上会有争论，我们从教学实际出发，避开争论。第二章是“语文教学设计的类型”。对类型的分析有许多见解，我们取最为简便的一种，分为环节设计、课时设计、单元设计、专题设计四种。这倒不是为了取巧，而是与教师的实际工作相适应。第三章为“语文教学内容的设计”。我们认为教师应该充分利用他人的思考成果生成教学内容，不是十分必要时就不宜抛弃他人思考成果另起炉灶，因此，我们具体分析了怎么通过教材中的练习、教学参考书生成教学内容，并讨论了教学内容选择的原则及其他相关问题。这一章可能会引起非议，但如果对中学教学的实际有足够的了解，相信会改变看法。第四章是“语文教学结构设计”。我们没有把语文教学过程单独设章，因为过程总是体现为一定的结构，讨论结构就是讨论过程。在各式各样的结构中概括出具有普适意义的结构类型是难的，但我们努力去做。我们概括出的结构类型分四种：流动型结构、空筐式结构、载体式结构、方法贯串式结构。这些名称听着让人觉着别扭，因此在正文中采用一般化的表述形式。第五、六两章是“语文教学方法设计”。这两章将传统的语文教学方法与现代的语文教学方法并置一起，我们认为方法只是工具，一般情况下不存在方法的对与错、好与坏的区分，只有使用得对与错、好与坏的问题，因此曾拟讨论讲解法、接受学习教学法等，只是因为这些方法不去讨论，教师也会自然地努力做好，加上方法还有很多，所以不一一探讨。这六章的逻辑关系是：取向与类型问题是关乎全局的，全局既定，教什么就成为首要；教什么既定，需要考虑把所教内容作出合理安排，然后才有采用什么方法去教的问题。
第七、八章为“文言文教学设计”和“写作教学设计”，单独设章是因其特殊。这两章我们主观介入的成分明显些，尤其是写作教学。文言文教学我们认为应该“言”、“文”一体，并且在这个观念下分节讨论。但在实际教学中先“言”后“文”甚至有“言”无“文”也普遍存在。存在即是合理，中学教学有其客观因素的推动，因此“言”、“文”一体的教学设计包含着倡导的成分。至于写作教学，情形更为复杂一些，我们认为到目前为止写作教学还没有形成令人信服的操作方案，因此，这一章我们更多的是对写作教学的探讨。另外，义务教育有语文综合性学习内容，为求全面，我们把它列为第九章讨论。● 特色（1）视角。前面已经提到，我们以实践者的视角讨论语文教学设计问题，以求与一线教师快速沟通。（2）案例。每一个话题，包括大话题中的小话题，都用具体的教学案例来佐证，把话题探讨与案例融合为一体，避免理论分析与实际案例似是而非、若即若离的状态，所以每一个案例都作了精心选择。（3）提示。每一章前面都给出了提示，内容包括该章的基本立意、基本内容和阅读该章的相关准备。基本立意、基本内容之所以需要提示，因为考虑到需要让读者知道我们是出于怎样的观念展开探讨的，同时也考虑到某些章所讨论的不一定能够涵盖章目下所有的问题，需要作出范围的框定。提示阅读准备，是为了阅读时能够对该章内容有更深切的体验。（4）练习与拓展。练习的目的并不在于掌握相关的知识，在于实践能力。练习尽量体现开放性，以免本书内容局限了教师的思考。拓展的内容是与该章相关联的文章，以求对所讨论话题有更全面的认识，因此所选文章对相应章节的内容或延伸深化，或补充不足，有的甚至是某种程度的相左。之所以把相关文章罗列在每一章的后面，是为了让读者能够更集中地思考问题。● 撰写
本书由几人合作完成，第一、二、三、四、九章由包建新撰写，第五章由包建新、陈连友合写，第六、七章由陈连友撰写，第八章由包建新、林一平合写。最后由包建新统稿，并加上章前提示和章后练习与拓展。限于水平，本书肯定有不少粗疏之处，敬请读者批评指正。本书主要撰稿者包建新的邮箱：baojianx@163.com。● 致谢
感谢本书所收入的案例撰写者，虽然没能与他们一一交流，但他们的劳动、他们的创造，使本书的内容更加充实，谢谢在语文教学领域辛勤耕耘的教师们。
特别感谢浙江师范大学潘涌教授和浙江外国语学院张孔义教授，他们对本书的写作给予了无限的鼓励。
本书完成的最后阶段得到同校教师杨桦、杨瑶瑶的帮助，她俩认真阅读了本书初稿，并做了仔细的校对，在此对她俩的劳动致以诚挚的谢意。
最后，要感谢浙江大学出版社对出版本书的支持，感谢所有负责本书出版的工作人员，是他们的工作催生了本书。第一章语文教学设计的取向提示
语文教学设计首先要解决往哪个方向走的问题。
到目前为止，语文教材基本上是文选式的，而文本是一个开放的系统，这就决定了语文教学设计的取向是复杂多样的。梳理、概括复杂多样的设计取向，我们可以确定四种取向是语文教学设计的基本取向：人文熏陶取向、语文技能取向，确定性取向、非确定性取向。这四种取向是从两个角度概括的：前两种是从语文教学内容不同的角度概括的；后两种是从教师和学生的不同地位角度概括的。当然，这样的概括是相对的，教学的实际状态往往是彼此交融，你中有我，我中有你。之所以从“两端”出发对教学设计的取向进行思考，是为了方便认识和分析各种各样的语文教学设计案例，方便语文教学设计的生成。从教学设计的生成看，采用哪一种取向，体现了教学观念的不同，同时需要包括教学目的、文本特点、学生情况、教学情境等方面综合考虑。阅读准备
一、回忆在中学时代给你任教过语文的老师，思考一下哪位老师给你留下的印象最深刻，对你语文学习的帮助最大，然后试着列出这位老师五点以上的教学特点。你最好从两方面来考虑：一是这位老师更关注于课文的哪一个侧面；二是这位老师的课堂教学是否严谨。分析这位老师的特点，看看能否总结出他习惯于让课堂往哪个方向走。
二、阅读本章时你可以先看具体案例及评析，与你喜欢的中学语文老师比较，看看能否找到相同之处；也可以先看其他文字，然后把第一个阅读准备补充完整。当然你也可以从头至尾看下来，一切取决于你的兴致了。第一节人文熏陶取向：在言语中体味人文精神一、语文教学如何实现人文熏陶
取向于人文熏陶的语文教学设计需要弄清楚几个问题：一，什么是人文和人文精神？二，语文教学的人文精神从哪里求寻？三，人文精神与语言（言语）有什么关系？四，人文熏陶取向的语文教学会可能出现什么样的误区？
按照《现代汉语词典》解释，人文有两种涵义，一是指人类社会的各种文化现象，二是指强调以人为主体，尊重人的价值，关心人的利益的思想观念。人文精神的涵义是，主张以人为本，重视人的价值，尊重人的尊严和权利，关怀人的现实生活，追求人的自由、平等和解放的思想和行为。语文教学讲求人文熏陶，就是要培育学生的人文精神，关注人的生存与发展，维护、关切、追求人的价值、尊严，肯定和塑造理想人格。说得简单些，语文教学讲求人文熏陶，就是要培养学生如何更好地生活。
那么，到哪里去寻求语文教学的人文精神？一是在语文教学的过程中。比如采用合作学习的方式推进教学过程，将人文精神体现在合作意识、合作精神、合作技能等的培养中。这是一方面。另一方面，过程的调整往往意味着人文内涵的损益。比如以“父亲”为话题的作文，大多是先做一番作文技巧的指导，包括如何写肖像，如何进行细节刻画，如何渗透主观感情，等等。有一个教师却先让学生做如下一些事：找一张父亲的老照片，询问父亲当时拍照片的情境；请母亲及其他亲人说说对父亲的印象；请父亲说说自己最成功的或最失败的事……然后让学生作文。这两种做法，过程不同，其包含的人文内涵也不同。前者着重在技巧，人文内涵体现在这一类题材的写作过程中；后者着重在学生品质的提升，使作文的提升与做人的提升同步，在作文教学过程中提高了学生的人文素养。二是在文本的言语内容中。语文教材的主要组成部分是经典的言语作品，任何言语作品都承载着言语内容，这些内容体现了“人文”，语文教材中的言语作品更是包含着丰富的人文内容。语文教学通过对这些言语作品的人文内涵的发掘、体味，提高学生的人文涵养，使学生获得情感和精神的力量，获得对世界的理性认识。以上两点是所有言语作品（包括政治、历史等学科）教学的共性。语文教学人文熏陶的特殊性在于：人文在言语形式之中，也就是在言语形式的体味中同时感知人文内涵，实现人文熏陶。我们来看初中语文教材（人教版）《春酒》里的一段话：
母亲是从不上会的，但总是很乐意把花厅给大家请客，可以添点新春喜气。花匠阿标叔也巴结地把煤气灯玻璃罩擦得亮晶晶的，呼呼呼地点燃了，挂在花厅正中，让大家吃酒时划拳吆喝，格外的兴高采烈。我呢，一定有份坐在会首旁边，得吃得喝。这时，母亲就会捧一瓶她自己泡的八宝酒给大家尝尝助兴。
如果仅仅抓住这段话中的有关描述指出“母亲”的淳朴、善良、乐于助人，那是不够的。如果由此生发开去讨论人生如何保持淳朴、善良、乐于助人的品质，更是离开了语文教学的学科本性。教学时需要引导学生品味相关的言语，获得对“母亲”品质的体认。“（母亲）总是很乐意把花厅给大家请客，可以添点新春喜气”中“总是”既表达了“母亲”一直如此，也表现了“母亲”丝毫没有犹豫的心态。“母亲”总是这样做，目的只是“添点新春的喜气”，由此可以感受到“母亲”的淳朴；“母亲就会捧一瓶她自己泡的八宝酒给大家尝尝助兴”这句话中的“就会”，表明“母亲”这样做丝毫没有别的什么考虑，只是让大家感到高兴，从而进一步看出“母亲”的淳朴。
莫泊桑的《项链》的首句是“她也是一个美丽动人的姑娘”。按理，只要说“她是一个美丽动人的姑娘”就够了，为什么要加上一个“也”呢？这个“也”字除了包含作者对玛蒂尔德的美貌的肯定、同情、惋惜等复杂心情之外，还包含着在当时的社会背景下，“美丽动人的姑娘”所共有的心理特征和相似的遭遇。一个“也”字传达了丰富的人文内容。
如此在言语中感知人文，是语文教学本质特性所在，也是语文本体性、语文魅力所在。由此我们也不难明白在语文教学视域言语与人文的关系，按照王尚文先生的说法，即是人文在语文之中。
人文熏陶取向的语文教学有两个常见的误区需要注意。一是错误地理解“多元解读”，放弃必要的价值导向。比如有的教师在上《项链》时，提了这样一个问题：假如玛蒂尔德不选择用十年的艰辛劳动来偿付项链的债务，还有其他什么方法？有的同学回答直接跟佛来思节夫人说，项链丢了，也没钱还；有的回答隐姓埋名，远走他乡；有的回答傍大款，利用美色来偿还债务……不一而足。教师在学生讨论之后，肯定了每一位学生说的都有道理。这表面上尊重了学生，实际上模糊了是非标准，这样的教学其实是人文的缺失，因为它没有引导学生如何更好地生活。二是脱离言语大谈人文。言语作品包括言语内容和言语形式。一般的阅读关注的是言语内容，也就是关注文章说了什么，明白说了什么，言语形式便可有可无了，此所谓“得意忘言”。语文教学的阅读关注的应是言语形式，也就是关注文章怎么说，通过对言语的关注、品味，提高学生的语文能力。如果脱离了言语大谈人文，那就失去了语文教学的本体，而跨入了别的学科。比如有的教师上《致橡树》时，简单地阅读课文之后，跟学生讨论什么是真正的爱情，女性如何对待爱情，中学生该不该恋爱等问题，这怎么看都不像语文课了。二、人文熏陶取向的案例及评析
下面是浙江省临海市回浦中学包建新的《琵琶行》教学实录。
[课前准备]印发一些材料，先让学生自读，材料包括教学参考书上与课文有关的文字和《唐诗鉴赏辞典》的鉴赏文章。在对照注解，疏通字面意思的基础上，参考这些材料，用一个“情”字去鉴赏《琵琶行》。学生在课前提炼出几种“情”，并作初步鉴赏，然后交课代表汇总。
师：诸位，江西有座城市，名为九江。九江有一处名胜古迹，名为白居易祠。白居易祠中有一副著名的对联：枫叶四弦秋，枨触天涯______；浔阳千尺水，勾留江上别离情。（此联用幻灯打出）上联是《琵琶行》诗意的浓缩，“枨触”即为“感触”之意；下联是写白居易离开九江（当时为江州）时，九江人民对白居易的深厚情意，“勾留”即为“逗留”, “千尺水”衬托“别离情”之深。这副对联空缺了三个字，大家在课前已看过这篇课文，凭着初读的印象，觉得这空缺的三个字应填什么呢？
生：贬官怨。
生：这不好。诗中的确写到诗人的凄凉心境，但这不是怨。况且，以“怨”来形容白居易，容易使人联想到怨妇之类，太小家子气了。（众笑）我认为用“恨”更好些。
生：我觉得“贬官”两字也要改。《琵琶行》这首诗是白居易被贬为江州司马时所写，用“贬官”虽然意思吻合，但与下联“别离”两字对得不工整，在“序言”中有“是夕始觉有迁谪意”一句，取句中“迁谪”两字，正好能与“别离”相对。
师：这副对联大家是否已经看到过了？
生：（急忙分辩）没有。
师：原对联就是“迁谪恨”三字。但第一位同学对“贬官怨”也不算错，说明这首诗已经读进去了。刚才有同学说到这首诗是白居易被贬为江州司马时所写，怎么被贬为江州司马的？谁来综合一下从各种材料中获取的信息，给大家介绍一下。
生：发下来的资料有说明，当时有人把宰相刺死了，白居易上书请求捉拿凶手，但他当时所担任的官职无权过问朝政，于是以越职言事的罪名被贬为江州司马。
师：补充一点，白居易曾写过许多讽喻诗，揭露社会上许多不合理的现象（如我们读过的《卖炭翁》），刺痛了权贵。上书之事，权贵们趁机说他越职奏事，不过当时只是被贬为江州刺史，为什么又被贬为江州司马了呢？原来，白居易的母亲因看花坠井而死，在他母亲死后，白居易曾作《赏花》诗、《新井》诗，结果被权贵们利用，诬陷他有伤名教，再贬为江州司马。看来前面所说的“迁谪恨”是有来由的。白居易怀着“迁谪之恨”，送客浔阳江头的湓浦口，偶遇琵琶女，感慨系之，写出了千古名篇《琵琶行》。
课前，我们说过要以“情”来解读鉴赏此诗，同学们从不同的角度提炼出了诗中所包含的感情，综合一下可以分为四个方面：一是白居易被贬谪的怅恨之情；二是琵琶女被侮辱、被损害的悲苦之情；三是白居易对琵琶女深切的同情；四是琵琶女对白居易的感激之情。（板书这四点）全班同学正好是四组，每组探讨一种“情”。为了方便交流，每组可再分成四人一小组，小组同学可相互切磋。（师生商量了一下，学生觉得这个活动需要5～7分钟）7分钟后，每组推荐一位同学上台发言，其他同学可作补充。注意：（1）探讨内容可以是这种“情”在诗中哪些地方可以看出，要善于在看似无关的诗句中有所发现，同时也可以探讨诗人是如何表现这种“情”的。（2）充分利用资料。资料中的鉴赏角度和我们大不一样，但对我们的探讨很有启发意义。（3）如果关键处觉得需要全班同学体味体味的，上台的同学尽可发指令。（4）如果讨论中有什么疑问解决不了，可以由上台的同学向我提问。——我也想尝尝做学生的滋味。在探讨之前，我愿意为大家朗读全诗，也许我的朗读对大家的探讨也是一种启发。（教师朗读全诗，然后学生讨论，7分钟后，四位同学在掌声中先后走上了讲台。）
生1：我们组同学认为，表达白居易被贬谪的怅恨之情主要集中在倒数第二段。从“我从去年辞帝京”句到“呕哑嘲析难为听”句。诗人每一句话都强化了这种怅恨之情，“谪居卧病”、“地僻无音乐”、“不闻丝竹声”、“地低湿”、“黄芦苦竹”、“杜鹃啼血”、“猿哀鸣”、“取酒独倾”、“呕哑嘲晰”等等叠加在一起，使读者能深切地感受到。我读到这几句的时候，似乎听到白居易在内心里喊道：“我心痛。”（众笑）真的，而且这种“痛”是沉痛。
师：经他这么一说，我心亦戚戚焉。
生1：我建议全班同学把这一节诗句朗读一下，体味体味。（全班同学一起朗读）
生1：同时，资料上说，这节写诗人怅恨之情也是围绕着音乐来写的。因为整首诗，琵琶女的演奏是一个核心。诗人作这样的处理，对我们写作是一个很重要的启发。——诗人的“怅恨之情”还可以从开头和结尾看出。开头就渲染了一种很凄切的气氛。季节是在秋天，时间是在夜里，事情是与客人分别，且与客人喝闷酒……
师：对不起，打断一下，你怎么断定他们喝的是闷酒？
生1：我是从“举酒欲饮无管弦”、“醉不成欢惨将别”两句推测的。
师：有道理，请继续说。
生1：当时的情景是：枫叶荻花在秋风中发出“瑟瑟”的声音，月亮倒影在水中。所有这些都渲染出凄切的气氛，曲折地表达了“迁谪之恨”。——说到这里，我们小组有一个问题想请教包老师。我们小组有的同学提出“江浸月”是挺美的，似乎和分别的氛围不合。经过讨论，认为白色是属于冷色调，月亮是白色的，这里借月亮的白色来表达凄切之情。不知道这样理解对不对？
师：完全正确。不过要补充一点，“江浸月”三字，关键在于“浸”字，这一“浸”字就曲折地传达出了一份凄切。不能把“江浸月”解释为“月亮倒影在水中”。月亮倒影在水中是一种美，“江浸月”则含有沉重之感，把“江浸月”解释为“月亮倒影在水中”，诗意便挪位了。“浸”再加上“茫茫”，凄凉意味顿生。
生1：下面再说结尾。结尾写到诗人听到“凄凄”的琴声，禁不住眼泪吧嗒吧嗒往下掉，把衣衫都浸湿了，这不仅仅是琵琶女演奏得好，更主要的是诗人心中有“痛”，才止不住泪水。——我们小组的看法就这些。
师：说得很不错。不知这一组的其他同学有没有补充。
生：我们有补充。琵琶女自叙身世一段，我们也可以约略感受到诗人的“迁谪之恨”。表面看，这似乎与诗人的情感无关，但深入看，这是诗人情感的返照吧。当我们关心同情别人的遭遇时，往往是因为自己有类似的情形。诗人对琵琶女身世细细叙来，这正是他被贬谪的心理反应。这可以从刚才说到的倒数第二节的第一二两句得到印证。为何“叹息”？为何“唧唧”？是因为诗人也有类似的际遇，而“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”则更是说明了这一点。
师：你的一番话很有见地，我觉得是一个很重要的发现。——不知还有没有同学需要补充？（沉默一会儿）我也觉得刚才两位同学说得很到位，那么，请第二组推荐一位同学发言。
生2：我们小组同学讨论的一个总的看法是：琵琶女的确是悲苦的，但仅用“悲苦”两字来形容琵琶女是不够的。先说悲苦的一面。琵琶女的悲苦主要体现在诗歌的第三节，这一节主要是琵琶女自叙身世。自叙身世当从第三句开始，可以分为三个层次。第一个层次从第三句至“秋月春风等闲度”句，这一层说的是年轻时的辉煌，是一个“明星”，有许多“追星者”。表面看，这个时期的琵琶女是快乐的，但深层次看，人们追星的原因是她的美貌而不是她的演奏艺术……
师：请停一停，你为什么这样说？
生2：按理说，随着年龄的增加，琵琶女演奏的水平更加高超，如果是欣赏她的演奏艺术，那么就会有更多的人更痴迷地来听她的音乐，可事实是，随着“暮去朝来颜色故”，就“门前冷落鞍马稀”了。可见“五陵年少”们一副痴狂的模样，不是因为音乐的美妙，而是因为对“色”的追逐。
师：嗯，我明白了。（转向全班同学）大家都明白了吗？（全班同学作了肯定的回答）
生2：既然“五陵年少”是为逐“色”而来，那么，琵琶女空有一身的演技——从上一段看，说她是演奏家也不算过分——也只是他们玩物而已。这是琵琶女悲苦的第一方面。
师：深刻。
生2：第二层从“弟走从军阿姨死”至“老大嫁作商人妇”。在古代，商人地位低，嫁给商人，那自然是倒霉了。这是悲苦之二。剩下的是第三层。商人重利寡情，看来，他既不懂音乐，也不会怜香惜玉，（众笑）让这么一个色艺双绝的美人独守空船，孤身一人弹奏着凄切的音乐。（师问怎知“凄切”，生答一是从琵琶女处境推测，二是琵琶女弹奏的音乐感动了白居易等，可见音乐内容与凄凉情景吻合。）而且，在我们的印象里，居住在船上的，都是生活于社会底层的。这是悲苦之三。
师：悲苦还在于那种从“明星”的地位跌落到社会底层的巨大反差。
生2：但我们觉得琵琶女是可敬的。理由有二：一，白居易和他的朋友去邀请琵琶女弹奏琵琶，琵琶女是“千呼万唤始出来”，可见她处事十分自重。二，当白居易询问琵琶女的身世时，（这在诗中虽未写到，但可以想见）琵琶女又“沉吟”，又“整顿衣裳起敛容”，样子显得严肃，似乎也在暗示别人，她自叙身世不是为了博取同情。琵琶女悲苦，那是因为命运，这是她自己无法改变的；琵琶女自尊、矜持，这是一种涵养，这对琵琶女这样的处境来说，是很可贵的，因此，琵琶女也值得人尊敬。
生：（迫不及待地站起）我非常同意她的看法，可我还要补充一点。人们评论文章的时候常说“文如其人”，据此类推，音乐也如其人。诗歌第二节写琵琶女弹奏音乐，白居易不仅用一连串的比喻把诉诸听觉的音乐转换成视觉形象，使人如临其境，更主要的是诗人运用比喻，写出了琵琶女演奏的旋律变化。开始，“大珠小珠落玉盘”, “间关莺语花底滑”，和谐而流畅，轻松而愉悦；接着，“幽咽泉流冰下难”，低沉而压抑；最后，“银瓶乍破”, “铁骑突出”，激越高亢，雄壮有力。这反映了琵琶女的遭遇，也反映了琵琶女的心灵世界。雄壮高亢的旋律，是琵琶女的控诉，也是琵琶女不甘命运的心声。
生：如此说来，我也有一点补充。诗歌写琵琶女演奏共写了三次，第一次自弹自听，调子凄婉，这一点刚才已经说到了；第二次弹给客人听，曲调也就变了，这变化刚才也说了；第三次，诗人也自叙遭遇，不仅表达了对琵琶女的同情，且有“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的知音之感，这时，琵琶女的演奏才“凄凄不似向前声”。可见琵琶女对弹奏的乐曲是有选择的，不是随随便便来迎合别人，这也是琵琶女可敬的一面。
师：（感慨地）听了刚才几位同学的发言，我很受启发。我想，如果大家也拥有老师所拥有的参考材料，同学完全可以成为我的老师。几位同学的看法都很有见地，对作品有独到的发现，不少地方超越了所发给的资料提供的信息，如果把它们整理一下，就是一篇很不错的评论文章。
生3：我们觉得，白居易对琵琶女不仅仅是同情，同情是上对下的。双方是施与和被施与的关系，同情一方总是有架子的，白居易虽然贬了官，但好歹是个官，更何况白居易总是一个社会名流吧，他与琵琶女的身份、地位根本不是对等的，但是，诗中白居易没有一点架子，他是把自己放到与琵琶女完全对等的关系上来写琵琶女的，因此，说白居易同情琵琶女是远远不够的，应当说白居易是琵琶女的知音。
师：我提议，为他们小组的观点鼓掌！（热烈地鼓掌）但我们更希望听听能支持这个观点的依据。
生3：我们是有充分依据的。“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”不正是说明了这一点吗？此外我们觉得还有三点理由：第一，第二节写琵琶女弹奏，诗人的笔墨集中在弹奏本身，写了调弦——“转轴拨弦三两声”，弹奏的神态——“低眉信手续续弹”，指法——“轻拢慢捻抹复挑”，弹奏的内容——“初为《霓裳》后《六幺》”，音量——“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语”，音色——“大珠小珠落玉盘”，旋律——时而轻快流畅，时而低沉压抑，时而雄壮高亢，这跟“五陵年少”大不相同。这正是知音啊，琵琶女不正是希望有这样的知音吗？第二，面对琵琶女自诉身世，诗人也不拿捏身份了，伤心地倾诉开来。此时，诗人不是局外人，不是上对下，而是把自己融进了情景之中。如果仅仅出于同情，诗人会有这样的行为吗？第三，当琵琶女再次弹奏其声“凄凄”的音乐时，诗人的眼泪流湿了衣衫，此时此刻，诗人的心恐怕与琵琶女的心一起跳动了吧。（众笑）当然不是大家想得那么远的那一种。
师：（随便叫起同组的一位同学）你们小组讨论时注意到了这一层了么？
生：没有。可他所依据的文字跟我们差不多，只是结论不一样。
师：其实，我也没有想到这一层。那么我们一起听听他是怎么想出来的吧。（转向生3）刚才一番话都是你们自己想出来的吗？
生3：不完全是。我们在课前，根据书上所提供的网址，上网查了不少资料，再根据自己的体验，提出了以上的看法。
师：可见，灵感来自勤奋，只有占有更多的材料，才能引发我们的灵思。——刚才两位谈到了第二节的音乐描写，分析得很细致，也颇深入。《琵琶行》久负盛名，其中一个非常重要的原因即是这一节的音乐描写。有了上面两位同学的分析作基础，我们一起来朗读这一节诗歌，体会诗人写音乐的手段及描写中所蕴涵的情感。（师生一起朗读。然后教师用幻灯打出一副对联：“一弹流水一弹月，半入江风半入云。”）
师：这是九江琵琶亭上的一副对联。白居易调离江州不久，就有人在浔阳建亭纪念。上联写琵琶女弹出的琴声，如流水悠悠，明月皎皎；下联写优美的旋律，随江风远播，入云天缥缈。上联两个“一弹”，刻画曲调优美多变；下联两个“半入”则淋漓尽致地表达了琴声的效果。对照这副对联，我们再来一起朗读这一节音乐描写。女同学读课文，男同学读对联。在女同学朗读课文后，男同学连续读这副对联两遍。（男女同学朗读）
生4：听了刚才几位同学的发言，我们感到有些寒碜，我们没有重大的发现，只是老老实实地找了一些依据，说明琵琶女对诗人深怀感激。
师：这叫欲扬先抑。（众笑）能找出依据便是重大的发现。
生4：我们认为琵琶女对诗人的感激可以从两方面看出：一方面，开始，琵琶女不愿意出来见客人，当她发现诗人是一个真正懂音乐的人，是一个真正会欣赏音乐的人，也就是说真正能认识她的价值的人时，她向诗人诉说身世，从中可以看出这份感激，觉得诗人是一个可以听她诉说的人。另一方面，当诗人也向她诉说自己的遭遇，并说“今夜闻君琵琶语，如听仙乐耳暂明”时，她感动了，她“良久立”，也许在说：“真是个好人啊！”并为诗人演奏了如泣如诉的音乐，这里面也可以看出琵琶女的感激之情。
师：（在其他同学表示没有别的补充后）原来，刚才这位同学开始的一番话，言外之意是说他们讨论的话题不够大，不够重要。但有了这位同学的发言，我们的鉴赏才完整。——这首诗读来让人心生感慨，其中主要的原因就是在叙述描绘中浸透着深厚的感情，并且多方面的感情交汇在一起，给人浑然天成之感。同学们讨论理解也很深入，不仅抓住了要害，而且有不少创造性的发现。现在让我们来听《琵琶行》的朗读录音，入情入境地体会浓郁的诗意。听了录音后，大家可以自由地提出在课前或在课中产生的问题。（全班同学十分安静地听朗读录音）
师：问题是探索的前提，能提出问题是会思考的表现，在学习《琵琶行》的过程中，不知大家有没有产生一些希望大家探讨而在课堂上又没有涉及的问题。
生：据说，现在也有许多演员嫁给了商人，琵琶女也嫁给了商人，这里面是否有历史的必然？还有，诗中写到“商人重利轻别离”，这是否反映了诗人的偏见？
生：刚才在讨论时，我就有一个疑惑：白居易是否有些轻浮？你看他听到了动听的音乐，就“移船相近”, “添酒回灯”，还“千呼万唤”，人家不愿意出来见人，可白居易却非要她出来不可，这不是一种轻浮的表现吗？（同学们反应热烈，教师制止，并提醒先听其他同学的问题）
生：琵琶女“夜深忽梦少年事”，说明她还十分留恋少年时期的生活，这是否可以说现实并没有让她清醒？
生：“山歌与村笛”我们都知道是很美的，是与琵琶演奏不一样的美，但白居易却说“呕哑嘲折难为听”，为什么？
生：白居易与琵琶女看来是“心有灵犀一点通”，他们会不会另有故事？
师：刚才同学们提的问题很有意思，值得探讨。这样，现在已经下课了，这些问题大家在课后继续讨论。下课。（学生的神情表现出很不满足，颇觉意犹未尽）【评析】 教学设计是上课前设定的教学方案，也即是教案。课堂实录是教学后整理的课堂教学的实际过程。从教案里自然感受不到课堂的具体情境，而课堂实录不仅可以使读者感受到课堂的生动性，而且从中可以分析出教学设计的脉络，因此本书的教学案例大多采用课堂实录。
说上面的教学案例是人文熏陶取向，主要在于教学内容的选择。根据学生的关注点，教师确立了探讨浸透于诗的四种情：白居易被贬谪的怅恨之情，琵琶女被侮辱、被损害的悲苦之情，白居易对琵琶女深切的同情，琵琶女对白居易的感激之情。通过教学，让学生浸染于人类共同的又有其个性的情感之中，积淀人文涵养。其实，教学此诗自然可以从别的角度切入确定教学内容，比如从描写手段切入，分析品味各种描写方法，再比如可以抓住“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”一句，分析鉴赏结构。切入不同，取向往往也不同，后者则更侧重于技能取向了。虽然不同的取向相互之间必然有交叉、交融关系，但呈现于课堂的氛围却有异趣。确立四种情为教学内容，并不意味着可以脱离课文言语任意生发探讨，教师一开始就要求学生注意“这种‘情’在诗中哪些地方可以看出，要善于在看似无关的诗句中有所发现”, “诗人是如何表现这种‘情’的”，要求学生对关键言语“体味体味”，教学过程也充分保证了这一点，这就使人文熏陶不架空于课文言语，“语文性”得以充分体现。
这个教学案例，在过程中体现人文精神的特色是：把讲台让出来，让学生自己去解读。学生阅读言语作品，尤其是文学作品，不是在“零”状态下进行的，阅读时，学生的“前理解”便已充分参与，因此，如果教师喋喋不休地硬要教给学生什么，容易使学生产生隔靴搔痒的感觉，不利于学生认知结构的改善。要优化认知结构，就要让学生自己去实践，自己进入言语作品，尝试自我解读，提供给学生资料，确立课文解读的目标，让学生自己提出问题，并寻求问题的答案，扩大了学生的阅读空间，提高了学生对阅读材料的选取、加工能力，在前人鉴赏的基础上，通过与自我感受的整合，形成自己的观点。一句话，这样的做法是让学生实现自我发展。让学生自己去解读，同时包含着师生角色的转变。学生在整个教学过程中是主体，这个主体的表现并不是由老师设计好教学内容，去启发、诱导学生感知、理解，而是从学生的阅读出发，形成教学目标，再由学生自己去解决，教学过程的整体指向和局部走向由学生来把握或部分把握，教师是一个辅佐者、促进者，以平等、诚恳的态度协调课堂，引导学生与学生之间、学生与课文之间的碰撞，与学生进行交流。
教师的平等、诚恳的态度作为人文内涵的一部分，往往也能在课堂实录中看出。称同学不说“同学们”，而说“诸位”；跟学生商量准备所需要的时间；打断学生的话说“对不起”、“请停一停”，教师的礼数会不知不觉地影响学生。平等、诚恳的态度更多地体现在对学生回答的肯定中，“经他这么一说，我心亦戚戚焉”, “有道理，请继续说”, “你的一番话很有见地，我觉得是一个很重要的发现”, “听了刚才几位同学的发言，我很受启发”, “我提议，为他们小组的观点鼓掌”，等等，不同的语言方式都表达着对学生的热情鼓励。有人说教师要做到平等、诚恳的态度需要“蹲下身来”，这种说法未必合适，蹲，似乎教师就比学生高一截，蹲本身也是一种居高临下的姿态，平等、诚恳只需要对“人”有充分的认识，也只有这样，教师在课堂上才会说：“我愿意为大家朗读全诗，也许我的朗读对大家的探讨也是一种启发。”第二节语文技能取向：课文是个例子一、对语文技能的认识
说到语文技能，我们很容易会冒出如下问题：什么是技能，什么是语文技能，语文技能与骑自行车之类的技能有什么区别，语文技能怎么才能获取，语文教学为什么要训练技能，等等。
什么是技能？《现代汉语词典》这样解释：技能是掌握和运用专门技术的能力。这个解释如果套用到语文技能的解释，那便是：掌握和运用语文这门技术的能力。这样的解释颇为别扭，使人别扭的是“技术”一词，也许这是一种误会。其实，技术指的是经验和知识，也指各种技巧，如果把语文技能解释为“掌握和运用语文经验、知识以及各种技巧的能力”，也便顺气许多。比如，掌握和运用文体知识提高各种文体的阅读能力，掌握和运用表达技巧提高书面表达能力，掌握和运用各种表现手法提高文学作品的鉴赏能力……这些说法我们便不会感到存在什么问题。这样，“语文教学就是培养学生的语文技能”这个命题也便更容易接受了，也不至于因为有些批评而产生动摇。细想起来，语文教学就是培养学生听、说、读、写的技能，这些技能是从事各行各业的人都应该具备的，虽然是老调，但正因为是老调，更需要我们弹好，不让许多看似新鲜的见解迷惑我们的双眼。
像人文熏陶取向不可能没有语文技能的掺入一样，语文技能取向也不可能离开课文的人文因素，否则，语文教学就失去了血肉。取向的不同反映在学生身上表现为关注度的不同，当我们需要学生关注技能学习的时候，我们就应该采用技能取向。
有人曾期望学生听、说、读、写的技能能够像骑自行车之类一样实现“自动化”，这不现实。心理学研究把技能分为动作技能和心智技能，动作技能也叫运动技能、操作技能，可以通过不断的练习而成为固定状态的动作活动方式，一旦固定，其方式就可以实现自动化，骑自行车之类的技能属这一种；心智技能也叫智力技能、认知技能，指在头脑中运用内部语言、通过不断的练习成为稳态的认知活动方式，虽为稳态，但难以实现完全自动化，只是接近或不断接近自动化，语文技能就属心智技能。骑自行车之类的技能可以不假思索而完成一系列的动作，语文技能则无论多么熟练，听、说、读、写都免不了有一番思考，甚至是艰难思考的过程。有人把语文学习与学游泳进行类比，教学游泳最好的方法就是把学习者推到水里去，在水里不断扑腾就学会了，因此语文学习就是多读多写，多读多写语文能力就提高了，虽然两者有一定的可比性，但没有认识到动作技能与心智技能的区别，观点不免显得简单、偏颇。
那么，学生的语文技能怎么获取的？不可否认，多读多写（可以理解为让学生在言语实践中形成言语技能）是一种途径，但如上所说，这显得简单、偏颇，因为它是自发的、低效的，缺乏系统性和科学性。如果把它作为主要途径，那语文学习可以不需要学校了，让学生参与更多的社会历练便可解决问题。学校的语文教育需要高效地进行。比如如何理解一个句子。就以“面对自然，我正想跪下来”这句为例，理解它需要充分掂量句中的关键词“跪”，品咂“跪”，它有崇敬和乞求之意，那么这句话可以理解为：表达对大自然的崇敬，乞求人们保护自然。当然放到特定的语言环境中需要看这句话是在什么样的语言背景下说的，语言背景与直接的句意理解结合，就可把握准确的意义了。理解了这个句子以后，让学生运用理解它的经验和知识，理解别的类似的句子，通过练习，内化为理解这一类句子的技能。这个过程可以概括为：明确技能目标——了解、掌握思维过程——迁移操作——技能内化。句子理解如是，篇章理解、文本鉴赏、写作训练等亦如是。语文教学就是通过细化的语文技能训练，实现听、说、读、写整体语文能力的提升。
不少语文教学的课堂是这样一种状态：教学的过程就是阐释课文的过程，教学就是让学生更深入地懂“这一篇”文章，阐释完了教学便随之完结。如果承认语文教学的基础是培养学生的语文能力，那么课文的阐释并没有真正触及这个基础，起码需要让学生明白这样一篇课文应该怎样阐释，然后根据这个“怎样”而生成的经验和知识阐释课文，学生才有可能发展课文的阐释技能。课文的“懂”与语文教学是两回事。如果语文教学没有习得的技能或相对于过去学习的新技能，那语文学习很可能没有发生。没有了技能，学生只不过读过了，写过了，听过了，说过了，如此罢了。从这个意义上说，课文只是个例子，是学生形成技能的例子。二、技能取向的案例及评析
技能取向的案例我们选择经典案例魏书生的《统筹方法》教学实录进行评析，以求获得更为直接的认识。为求集中，我们节选部分。
……
师：学习这篇课文，教师准备教会大家哪几件事呢？（学生七嘴八舌）
师：大家听我喊“预备——起”，用一分钟看课文下面注释，然后自问自答，可以出声。（学生迅速翻开书看）
师：我暂时不提问，下面做第二件事，老师想领着咱们思维的战舰驶向何方呢？（学生边思考边说，教师板书：1．字词：万事俱备，只欠东风。不无裨益。2．学习用图表说明事物的方法；3．读懂全文，会说、会写、会用。）
师：先学习用图表说明事物的方法。作者举了一个例子，同学们想用多长时间在课文中找到这个例子并记住它？
生：（齐）一分钟。（接着学生立即看教材，全神贯注，学习积极性极高。教师看表一分钟后。）
师：时间到。作者举了一个什么例子？
生：泡壶茶喝。（听众大笑）
师：（笑着纠正）是“烧开水泡茶”。请你把烧水泡茶过程讲一遍好吗？（学生回答）
师：他说得对不对呀？
生：（齐）对！
师：他说泡茶有几道工序？（学生历数五道工序）
师：作者说这五道工序有三种安排方法，书上还画了图表说明。大家看书上图表是对哪一种方法的说明？
生：（集体）是对办法甲的说明。
师：办法乙和办法丙怎么样？
生：这两种办法都窝囊。
师：作者没说“窝囊”，他说的是“窝工”。好，下面准备把办法乙和办法丙也分别用图表加以说明，请男女同学各自推荐一名代表在黑板上画图。（男女生各一名到前面在黑板上画图表）
师：让他们两人先画，咱们看书上图表。大家想，如果文章没有文字解说，只有图表，能不能看得懂？
生：光有图表，我认为也可以看懂。因为图很清楚，图上又有文字。（学生指着图述说了一遍）
师：好！他说得很明白，的确只看图也能懂。现在大家看黑板。（女学生已经画完，教师对她小声说了句话，她转身在图上改了一处。）
师：同学们看，他们画得对不对？
生：办法乙我认为画对了，办法丙画得不对。（教师请他上黑板订正，并交代下面的同学可以商量，可以上讲台帮助修改。一男学生在座位上小声说图画得不对，教师亲切地拍拍他的头，笑着问：“你怎么不上去改？”男同学站起来跑到黑板前修改。全班学生的积极性被调动起来，有的热烈商讨，有的跑上前去，黑板前有四五个学生争争抢抢，你擦我画，很是活跃。）
师：（男女生都已画完，回到座位）好，我们比较一下，看起来还是女同学画得好一些，一看图就一目了然。男同学的图表用序号表示，也算是一种创造。（女生们非常自豪，男生们也觉得公平。）
师：图表说明法同学们已经掌握了。现在看我们思维的战舰距离第三个目标“读懂”还有多远呀？请同学们把全篇阅读一遍，重点读结尾一段。（学生读）
师：懂了没有？
生：（集体）基本懂了。
师：懂了，还要会说。每位同学都把办法甲说一遍，七嘴八舌地说，大声说，说错了也不要紧，要解放自己。（学生纷纷大声述说）
师：不仅会给别人讲，还要会写。今天这节课，我们没有时间用笔写了，课上我们说，其实是用“口”写，回去以后把说过的话整理出来，就是用笔写，同学们愿意的话，回去写一篇短文，作业我不检查，因为我明天就要回辽宁了。请同学们增强写作业的自觉性。除了会说、会写，还要会用。同学们思考一下，生活中我们应用统筹方法的实例，大家愿意商量还是愿意自己想？
生：自己想。
师：自己想也可以，商量也行。（过了两分钟学生要求发言）
生：比方说打扫一间房子、桌子、凳子、墙壁，那就可以先踏着桌子、凳子。
师：她说的例子属于统筹安排工作进程范畴，但跟今天所学的联系还不太紧密。谁能举一个做事窝工的例子？
生：比方我星期天帮妈妈做饭做菜，我家有两个煤气灶，可我却先摘菜、淘米，然后才想起烧水做饭，做完饭，才想起做菜，这样就窝了工。
师：怎样才不窝工呢？
生：我先烧水，等水开的这段时间，淘米、洗菜。水开后，米下锅，等饭熟的这段时间炒菜。这样就节省了不少时间。
师：他讲得很好，谁能让自己的思维从厨房和家庭中解放出来，举一个别的例子？
生：学校开运动会，总是在进行径赛项目的同时，安排田赛和团体操，这就节省了时间。
师：这个例子举得好，大家如果细心，还可以发现更多的使用统筹方法的例子。同学们以后参加工作，就可以用作者教给我们的统筹方法去做好自己的工作，学会这样做工作就等于——
生：延长生命。
……【评析】 魏书生的这个课例，不少人用来解释他的“定向”、“自学”、“讨论”、“答题”、“自测”、“日结”这“六步教学法”的其中几步；也有用来解释这节课对心理学原理的运用，比如保护学生的自尊，给学生积极的鼓励，根据初中生的心理特点展开男女生比赛等，调动学生参与课堂的积极性，营造和谐欢愉的学习氛围；也有根据让学生动手、动脑、动口的特点，解释魏书生对学习主体的尊重……但就取向而言，显而易见这是语文技能取向。
节选部分是整节课的主体，它主要由两个环节组成，第一个环节是让学生掌握图表说明的技能；第二个环节以“读懂”做由头，让学生练习以“统筹方法”为对象的口头说明技能。
统筹方法是一种优化办事效率的方法，不少教师可能会这样上：让学生认识和把握统筹方法，通过延伸，与生活勾连，加深学生对统筹方法的体验。这样上在教学内容定位上就出了偏差，离开了语文的固有特征。把它定位在语文技能的训练是很恰当的，这也是实用文教学应有的取向。魏书生的语文技能训练在他让学生愉悦地学习这个理念支配下，带上富有个性的烙印，值得模仿、移植。
就图表说明训练而言，他先让学生复述烧水泡茶的过程，然后师生讨论明确烧水泡茶有五道工序，这五道工序有三种安排方法，课文中的图表是对甲安排方法的说明。至此，设计并没有什么特别之处。接下来让学生想一想“如果文章没有文字解说，只有图表，能不能看得懂？”学生作了肯定的回答。这一小节其实让学生感受图表说明的功用：使说明更为清楚明白。同时让男女两位同学在黑板上画乙、丙两种安排方法的图表，这是让学生模仿课文中的图表进行实践操作，以便内化为学生的技能。这两处设计体现魏书生对技能形成的深刻理解，而呈现于课堂的却又是如此轻巧。但是，这两个设计在课堂上是同步进行的，似乎显得有些不足，至少在黑板前的两位同学不便体验图表说明的功用，而在座位上的同学又没有操作的机会。于是魏书生安排了第三个环节，让学生上去修改，在老师的鼓励下，学生争着上去修改，这一环节，即使大多数学生没有上台，但图表怎么画，他们心中自然都有了数。整个过程，清楚地勾画出图表说明这种技能是怎么训练的。
我们来做个比较就更能认识上面设计的精到和艺术。整个过程可以设计三个问题：（1）课文中用了一个图表来说明甲安排方法，这叫什么说明方法？（2）这样的说明方法有什么好处？（3）你能不能用这种方法对乙、丙两种安排方法作说明？设计至第一问而止的，十分肤浅；设计至第二问而止的，虽稍深入，但只是停留在认识层次；设计至第三问，方触及技能训练，为形成学生技能而教。但是以这样三个问题推进教学，显得死板生硬。魏书生的设计其实也就这三个问题，而他经过变通，使这三个问题不留痕迹，从而使过程显得轻巧而活泼，这便是艺术所在。
至于以“统筹方法”为对象的口头说明，表面上看只是加深对文章的理解，实际上是模仿性的说明技能训练。前面的讨论已说明问题，对此不赘述。第三节确定性取向：沿着目标推进过程一、确定性取向的特征与利弊
确定性取向首先表现为目标是预置的、确定的，无论是教学目标是由教师依据《课程标准》、教材、教学用书等文本设定的，还是教师依据学生的阅读体验而设定的，甚至是完全由学生确定的，只要目标是在教学行为发生之前预先确定的，整个教学设计往往就是确定的；其次是教学过程的确定性，由于目标的确定，教学过程随着目标而分步展开，为了实现教学目标，过程也相对地具有确定性。这种教学目标和教学过程都相对确定的，我们称之为确定性取向。当然，实际教学也有可能放弃原来设定好的教学目标，根据具体的教学情境组织教学的情况，这已然由确定性取向转向非确定性取向了。
确定性取向有如下特征：
1．可控性
确定性取向是按部就班地完成教学目标，教什么和怎么教都是预先规定好的，因此具有可控性。如果把一个教学设计比作一篇文章，那么教学目标就是这篇文章的主题，教学事件围绕着主题而展开。一些枝枝蔓蔓的教学事件如果离开了教学目标，就需要在教学设计时或教学过程中予以修剪，即使在实际教学过程中有些枝蔓生长开来，也应及时回到确定好的轨道上来。
2．序列性
由于目标是预先确定的，教学就是为了按步骤逐步实现这个目标，因此确定性取向具有序列性，先做什么，后做什么，要反映认知规律，不能随意颠倒。比如要让学生把握某篇小说的情节特色，第一步需要师生一起理清小说的情节，第二步讨论这个情节有什么不同之处，第三步分析我们可以从中总结出什么特色，第四步讨论这个特色会收到怎样的效果。这个序列如果颠倒就会有强加之嫌。序列往往跟方法使用相关联，对方法认识越深入，越能确定恰当的序列。比如问题探究法，第一步先要确定需要探究什么问题，必要时要解释探究这个问题的意义，第二步探讨解决这个问题的方案，第三步实施方案，第四步反思方案是否根据实施的具体情况进行调整，第五步明确采用实施方案或调整后的方案是否解决了问题，第六步成果展示。如果一抛出问题，就让学生思考回答，那就只有问题而没有探究了。以为多提问题就是问题探究法，是对这种方法缺乏认知之故。
3．可预测性
这主要体现在两个方面：一方面是目标达成的预测，教师可以分析学情，包括年龄阅历、相关知识学习情况、所拥有的资源等，估计学生是否可以达成目标或达成到多少程度；另一方面是过程的预测，教学过程要么受阻，要么部分受阻，要么顺畅，无论哪一种情形，教师都可以根据情况预设解决的方法。
由于确定性取向有这些特征，老师们大多采用这种方式，它可以保证教学顺利进行，如果勤于目标梳理，可以建立目标群，清晰地认识学生已经学了什么。这种方式运用得好的话，课堂的表现是循循善诱、步步深入、紧紧吸引学生的注意，让学生从对课文的隔膜逐步沉浸在课文之中，从知之不多到知之甚多直至登堂入室。但它也有不足之处，最大的不足是学生缺乏自我的选择空间，包括学什么内容、怎么去学等。在建构主义思潮下，这样的不足越发显得明显。同时这种方式无论是教师讲解为主，还是课堂讨论为主，甚或学生自主探究为主，因为是教师控制着进行，都可能会出现教师控制过度的情形。如果教师缺乏经验的话容易导致强加、硬扯、牵拉、“满堂灌”、追求标准等不良教学行为的发生。二、确定性取向的案例及评析
下面是白素云的《阿房宫赋》教学实录，它可以让我们比较直观地感受确定性取向的教学特点。
师：同学们好！今天这节课我们共同欣赏晚唐杰出的诗人、颇负盛名的文学家杜牧的《阿房宫赋》。（板书：《阿房宫赋》杜牧）上一节课，吴老师指导同学们学习了这篇课文，扫除了文字障碍，疏通了文意，并复习了有关“赋”的知识，今天我们这节课是在同学们已经读懂这篇“赋”的基础上，上一节“文言文鉴赏课”，去欣赏《阿房宫赋》的结构之妙、语言之美。在欣赏之前，我们先来看看古今之人对它的评价。
[投影]（元朝）祝尧曰：“至杜牧之《阿房宫赋》，古今脍炙……”（《古赋辨体》）（清朝）金圣叹曰：“穷其极丽，至矣尽矣！却是一篇最清出的文字。文章至此，心枯血竭矣。逐字细读之！”（《金圣叹批才子古文》）
今人曰：“古来之赋，此为第一。”
从古今之人的评价中，我们可以看出《阿房宫赋》的确很有欣赏价值。下面首先来欣赏它的结构：
师：（板书：一赏结构）请同学们默读课文。
[投影]思考：（1）作者写“阿房宫”，先写了什么？后写了什么？（2）《阿房宫赋》前半部分和后半部分是怎样有机地联系在一起的？它们之间是什么关系？（3）从本文的结构中，能看出作者的写作意图吗？（生边读边思考，2分钟）
师：作者写“阿房宫”，先写了什么？后写了什么？
生（部分）：写了阿房宫的建造规模、楼阁廊檐、长桥复道、宫中美女、金银财宝。
师：同学们说得比较细致、具体，如果把前半部分对阿房宫的叙写归一下类，分几个层次？写了阿房宫的什么？（生沉默、思考）
生1：分三个层次。阿房宫的建造规模、楼阁廊檐、长桥复道都是写宫殿，第二层写妃嫔媵嫱，第三层写宫廷的摆设。
师：表述上再简练一些。（生思考）
师生共同归纳：三个层次分别写了宫殿、美人、珍宝。
师：同学们归纳得很好。（板书：宫殿—美人—珍宝）
第三段重点写了什么？
生1：写秦的贪得无厌。
生2：写秦的灭亡……
师：秦为什么灭亡？
生（部分）：横征暴敛、穷奢极欲、腐败堕落、肆意挥霍导致亡国。
师：很好。（板书：（秦）奢侈亡国）
师：第四段重点写了什么？
生1：劝诫统治者接受前人的亡国教训。
师：“秦人不暇自哀而后人哀之，后人哀之而不鉴之，亦使后人而复哀后人也”，杜牧在劝诫谁？第三个“后人”指谁？
生2：劝诫唐敬宗接受前人的亡国教训，勿蹈覆辙。
师：很好。（板书：（唐）勿蹈覆辙）
师：《阿房宫赋》前半部分和后半部分是怎样有机联系在一起的？它们之间是什么关系？
生（部分）：前半部分是叙事，后半部分是议论。
师：结合“赋”的特点，说说前后两部分的联系。
生（部分）：前半部分是铺事，后半部分是写志。
师：“赋”的特点是“铺事写志”，又叫“托物言志”。（板书：托物、言志）
师：它们之间是什么关系？（生思考）
生1：铺事是写志的基础。
生2：写志是铺事的目的。
师：（板书：基础、目的）
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]