作者：张敏
出版社：浙江大学出版社
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学生评价的原理与方法试读：
前言
本书是教师教育的一门新课程，主要阐述学生评价的原理、内容、方法及其在学校教育实践中的应用。
学生评价是教育教学过程的重要组成部分，对教育教学具有目标导向作用。在过去的教师教育课程体系中，学生评价的相关内容往往只包含在《教育学》课程的“教育评价”一章中，与学校评价、教师评价等内容混合，简单而概括。而教学中的教师又常常会因为教学时间的限制而给这一部分内容贴上“不太重要”的标签而予以简略。这使得许多新教师在走上岗位面对大量现实的学生评价问题时茫然无措。今天，相对独立的学生评价的课程设置为师范生学习学生评价的知识提供了途径和保障。
当前，我国中小学的课程改革仍在继续进行。改革不仅全面更新了教育目标、内容和方法，也对评价进行了新的建构。在教育教学实践及其相关教师培训中，人们也迫切需要新的评价观念和方法来指导解决实际问题。因此，迫切需要编著一本反映评价理论新发展，满足评价实践需求的学生评价的专门教材。
本书中，我们尽力做到以下几个方面：
1.完善结构。本书内容由学生评价的基本原理、学生评价的方法、学生体育学习评价、学生品德发展评价、学生学业成绩评价、学生评价中的心理效应与心理调控六部分构成。学生评价的内容不仅包括学生认知领域中知识掌握的评价，也包括学生身体、情感价值观等的评价，体现关注学生“生命全域”的评价新理念。
2.更新内容。本书尽力吸纳教育评价研究和实践的新理论、新观点、新问题和新案例。
3.联系实践。本书力求满足教育教学的实际需求，根据实际学生评价中所关注的问题来选择、处理和安排一些思考的问题。
4.优化体例。本书力求在体例安排上满足学生自主学习的需要，使教材也成为学生学习的“学材”。在每章之前列出本章的学习目标；每章之中穿插案例分析和相关链接；每章之后有内容概括，还设置了“拓展阅读”栏目，为学习者提供进一步拓展学习和阅读的空间。
在本书编写的过程中，我们参考了大量国内外学者的著作和论文，限于篇幅，书中只列出了主要参考文献，谨此对文献的作者表示衷心的感谢。
由于本人学识、水平和视野的限制，本书关于学生评价概念、理论和方法的介绍及叙述可能存在许多偏颇。恳请大家给予指正。张敏2011年2月
第一章 学生评价的基本原理
【学习目标】1.理解学生评价的内涵与功能。
2.了解学生评价的教育心理学理论，理解理论对评价实践的指导作用。
3.理解发展性学生评价的含义、特点。
4.掌握学生评价的内容。
5.掌握学生评价的基本原则。
学生评价是教育评价最为重要的组成部分，是教育评价的核心，具有导向和教育作用，对促进学生的成长和发展有着重要的意义。教育部《基础教育改革纲要（试行）》指出：要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”因此，正确把握学生评价的内涵与功能，反思传统学生评价中的问题，确立符合社会需要和促进学生发展的评价观念和评价标准，是学生评价改革的中心问题。
第一节 学生评价概述
一、学生评价的含义
学生评价是以学生为评价对象的教育评价，是评价者依据一定的标准，运用现代教育评价的一系列方法和技术，对学生的思想品德、学业成就、个性发展、情感态度、体质体能的发展过程和状况进行事实判断与价值判断的活动。
事实判断与价值判断是既有区别又密切联系的两个相互依存的过程。学生评价的价值判断建立在事实判断的基础上，价值判断以事实判断为手段，事实判断则以价值判断为导向。学生评价的事实判断是关于学生的状况与表现的描述性判断，也就是利用测量或非测量的种种方法，系统地收集资料，在此基础上对学生或学生的某种属性、行为表现等做出符合事实的判断。判断结果可以量化的分数出现，也可以定性描述的形式出现。通常学校所采用的一系列评定学生表现及成绩的方式，如考试与测验、实践与口头评价、教师实施的基于课堂的评价、档案袋等，其本身都是专注于事实层面的判断。而学生评价的价值性判断是解释性判断，主要回答“有什么意义”的问题，即在事实判断的基础上进行的对学生意味着什么的判断，是对学生发展意义的解释。
不同的学生评价模式隐藏着不同的教育价值观，蕴涵着不同的教育理念，覆载着不同的社会意义。一定的教育价值观对学生评价过程具有统整作用，它规定着学生评价内容的选择、方法的运用等。
合理而有效的学生评价是一个需要精心组织的活动过程，包括几个必要的环节：①学生评价的意图和目标是什么→②评价什么→③学生自身正在展露或形成的发展与熟练是如何展示的→④将采用哪些策略和技术→⑤谁将参与评价过程→⑥实施评价的时间与地点→⑦如何[1]记录、收集及评估评价数据→⑧就哪种标准对结果进行评估。
二、学生评价的功能和意义
1.学生评价有助于教师了解学生学习和身心发展的状况
在尊重学生已有的学习和发展状况的基础上进行教育教学是因材施教的基本原则，也是取得教育成功的前提。通过学生评价，教师可以了解不同学生的身心发展与学习方面的状况，有针对性地采取教育措施，帮助和促进学生的成长与发展。例如，在特定的教学活动之前，教师可以通过问卷调查、小测验、师生对话、小组座谈等各种形式的诊断性评价来获取学生对该学习内容的知识和心理准备情况，包括学习兴趣、知识基础、学习态度、学习习惯、个性情感、达到预期的程度等，了解学生是否已具备参加预定教学活动所需要的知识与技能；在多大程度上已经达到预期的教学目标；学生的兴趣、习惯以及其他个性特征显示何种教学模式最为合适。由此，教师可以根据调查情况，把握学生的学习起点和发展状况，正确地确定教学目标，及时调整相关的教学内容、教学进度，选择恰当的教学手段与模式。
2.学生评价有助于教师了解教学得失并改进教学活动
通过学生评价结果的分析，对学生学习达到预期教学目标程度的判断，教师可以得到有关教学情况的反馈信息，发现自己教学过程中的成功与疏漏。当教学比较成功的时候，教师就可以设法巩固已有的成绩。当教学活动与预期目标有较大差距的时候，教师就要找出问题所在，及时改进自己的教学，提高教学质量。
3.学生评价有助于学生明确努力方向和调节学习过程
科学、合理的学生评价是对教育目标与课程目标的恰当把握，体现了对预期教学结果的明晰描述，能为学生发展提供比较明确的目标和努力的方向；同时，评价还为学生与他人比较提供了标准，是学生自我完善的重要参照和依据。通过评价，学生可以了解自身的发展情况，获得有关学习进步的反馈信息，反思发展中存在的不足和问题，从而激发学习的动机，不断依据目标调节自己的学习过程。同时，也使学生在比较鉴别中不断改进、发展和完善自我。
[1]
Black J, Puckett M B.Authentic assessment of the young child：celebrating development and learning.New Jerscy：Merrill，2000，206
第二节 学生评价的理论基础及其评价涵义
一、“一元智力”理论及其评价涵义
传统的智力理论建立在统一的智力观基础之上，如智商理论（The Theory of IQ）和皮亚杰的认知发展理论（The Theory of Cognitive Development）都认为人类一切基本能力中存在着共同成分，这一共同成分是形成所有个体能力差异的基础，心理学家称之为“一元智力”或“G因素”。根据“一元智力”理论的观点，智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的，以整合方式存在的一种能力。它可以通过智力测验被客观地测量，用一个智力商数来表示，简称智商（IQ）。并且，智力天生具有等级性，个体智力特点更多地源于个体遗传禀赋，遗传决定了个体智力发展所能达到的可能范围，后天的环境与个人努力则只是让个体处于此范围内具体的某种水平。个体不同的智力等级，造成了人们发展状况的差异。受这种智力理论的影响，20世纪60年代以来世界各国教育内容的重点被定位为对学生的言语—语言智力和逻辑—数理智力的培养。相应地，学生评价的内容、方法等也被“一元”的框架所制约。“一元智力”理论关于学生评价的涵义主要有以下几个方面：（1）在人的智能中，语言智力和数理逻辑智力是最重要的。评价学生，首先要看这两种智力是否得到充分的发展。因此，学生评价的设计应当关注的是学生语言和数理逻辑能力的发展。（2）从智力测验或考试中可以直接获得学生语言和数理逻辑能力发展水平的判断，对其他智能发展水平的评价，则可从测验或考试分数中间接推导出来。（3）个体的智力发展可以通过标准化的智力测验获得客观的测量。同理，学校对学生的评估，毫无例外地可以采用以标准化纸笔简答为主要形式的能力测验。（4）根据测验或考试的结果，可以进行学生智能发展水平等级的划定。测验或考试的分数越高，表明学生智能发展得越高；反之，则水平越低。（5）智力测验的分数代表个体的智力差异，它对学生的在校学习成绩能够进行较好的评估和预测。
二、“多元智能”理论及其评价涵义
20世纪80年代中后期以来，西方不少心理学家在批评传统智力理论的基础上提出了多元智能的观点，认为人具有多种智力，而且人的多种智力都与特定的认知领域或知识范畴紧密相关但又独立存在。美国心理学家斯腾伯格（R.J.Sternberg，1985）提出了智力的三元理论——人的智力由分析能力、创造能力和应用能力三个相对独立的能力方面构成，个体的智力差异主要表现为智力在这三个方面的不同组合。美国心理学家塞西（S.J.Ceci，1990）提出了智力的领域独特性理论——从事不同学科领域研究或不同职业领域工作的人在智力活动方式上存在着明显差异，而这种差异并不说明一种智力比另一种智力优秀，只是说明不同行业的人们其智力特点和表现方式不尽相同。在挑战传统智力理论方面最彻底、在世界教育领域产生影响最深远的智力理论当属加德纳的多元智力理论。美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳在其“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”的基本定义基础上，提出了关于智力结构的新理论——多元智力理论。这一理论认为，智力并非像我们以往认为的那样是以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合方式存在着的一种智力，而是彼此相互独立、以多元方式存在着的一组智力，即言语-语言智力、逻辑-数理智力、音乐-节奏智力、视觉-空间智力、身体-运动智力、自知-自我反省智力、交流-人际交往智力、观察-辨别智力、存在智力等9种，它们都与特定的认知领域或知识范畴相联系。根据加德纳的观点，每个个体身上都同时拥有相对独立的9种智力，而这9种智力在每个人身上以不同方式、不同程度的组合使得每个人的智力各具特点。
视窗1-1加德纳基于多元智力理论的评价方法
1.在语言智力评价中，要求学生：完形填空（填写文章中漏掉的词）；在班里朗读预先准备好的材料；录一段原声讲话；录一段模拟的访谈；口头翻译一段文章；辩论；讲故事；创造性写作；写诗；齐声朗读；写短文；写日志；完成口头测验；支持一个展示工作的会议；设计个人书本；写日记；回答关于某一个主题的问题；对同伴演讲；完成口头或书面报告。2.在数理逻辑智力评价中，要求学生：算出某一符号的值；计算数学公式；总结段落大意；做图表；使用表格；用计算器计算问题；利用隐含的信息制作工作表；解决数字问题；向同伴解释抽象材料；概括具体事件；利用数据解决问题；转变一般模式和主题；完成多项选择题；制作问题工作表；设计行程安排；解决文章问题；实验；说明因果关系；创造性地使用统计和数据。
3.在空间智力评价中，要求学生：上颜色；画素描；画地图；使用地球仪；参加/创造相关游戏；制作雕刻；角色扮演；设想、解释情节；做模型；做三维物体；制作立体模型；为支持或反驳某个主题设计一个海报；制作公告板；装饰窗户；设计建筑物；设计软件程序。
4.在身体运动智力评价中，要求学生：计划去博物馆的旅行；设计户外活动课；参观图书馆或历史景点；创造戏剧；从事具阳刚之气的艺术活动；使用身体语言；参加运动；进行相关游戏和表演；举办家庭咖啡会；做滑稽动作；制作、发明产品；做实验；跳民间或自编舞蹈；完成家庭测验；设计学习中心；制作交互公告板；陈述；进行数学操作；做体操。
5.在音乐智力评价中，要求学生：发音、音调模仿；准备教室背景音乐；表演歌剧；描述爵士乐或摇滚乐的背景；上演音乐喜剧；制作一个音乐光板；创造一首歌曲；合唱；表演独奏乐、二重唱、三重唱；合成环境声音；形容乐器的音色；描述乐器声；吹口哨；表现音乐的颤动；创作一首能够增进记忆的歌曲；表演原创的抒情诗；为重大事件写歌曲；整合音乐和学习；创造性地使用韵律。
6.在人际关系智力评价中，要求学生：合作形成思想和解决方案；给同伴提供反馈；参加小组活动；参加较大的组；访谈某位专家；小组合作讲授概念；合作做出决定；准备学生主导的会议；校对同伴的文章、写评语；与老师合作项目；描述别人的动机；说明领导者的道德选择；参加家庭和社区工作；设计管理程序；参加讨论小组；描述一个特殊兴趣小组；说明那些解决问题的相互冲突的观点。
7.在内省智力评价中，要求学生：写特定主题的个人思考；记录关于班级讨论和阅读的日志；展示个人活动日程；制定个人方案；陈述你的思想和目的；写一个自己的故事；设想你一生的规划——包括成功与失败；写自传；出版一本书；说明自己的情绪过程；列一个兴趣表；说明目标设定的策略；完成某个主题的自我评价；在阅读课文中记录个人反应；设计个人职务；将个人的情绪情感与他人作对比；创作一个个人剪贴簿。
8.在自然智力评价中，要求学生：在自然界中收集数据；给自然界的标本做标签；收集器官；对从自然界中获取的数据和信息进行分类、排序；参观博物馆；参观自然历史景点；展示自然问题研究；完成自然实验；列出描述自然的单词；比较几位自然学者的陈述；解释放大镜、显微镜和双筒望远镜的使用方法；清楚地描述自然模式及其类似物。
资料来源：[美]Ellen Weber著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译，有效的学生评价，北京：中国轻工业出版社，2003年版，18-21
多元智能理论的学生评价涵义主要体现为以下方面：（1）智力多维，评价全面。多元智力理论的本质是强调智力由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力所构成，各种能力是多维度地、相对独立地表现而不是以整合的方式表现。作为个体，每个人在不同方面、不同程度地拥有“一系列解决现实生活中实际问题，[1]特别是难题的能力”和“发现新知识或创造出有效产品的能力”[2]，并表现为生活中各个方面的能力。因此，对学生的评价不只局限于传统认为的语言智力和数理逻辑智力，应充分了解学生的优势智力，进行多方面的评价，既重视评价学生的语言和数学逻辑智力，也要重视其他智力的发展，且各种智力无高低贵贱之分，它们在学生评价时具有同等重要的地位。（2）评价的目的在于使学生了解各种智能发展的特点，而非综合性评定。“多元智能”理论认为，人的智能无所谓高低，只是各种智能的不同组合而已。对学生进行各种智能的综合评价是没有意义的，反馈给学生的综合评价分数，只是说明学生总体智能的发展水平，而不能说明各个智能发展的特点，因而不能对学生进行针对性训练。个体差异是不同智力及其组合特点的体现，评价应该关注的是类型而非程度。“多元智能”理论强调，人与人之间的差别，主要在于其所具有的不同智力及其组合特点。某一项或某几项智力表现相对突出，而其他几项相对逊色，这也正体现了人的学习类型及智力类型的独特性。评价应该将不同智能发展的特点反馈给学生，使学生了解自己独特的智能组合，并根据自己智能的特点，找到适合自己智能快速发展的方式。（3）智力表现具有独特性，评价形式多样化。根据“多元智能”理论，不同的智力有各自独立的表现方式，每一个学生的智力也各具特点并有自己独特的表现形式。对学生的评价应该从智力的各个方面、通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行，并以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法。学生评价应当成为促进每一个学生充分发展的有效手段。（4）智力是解决实际问题的能力，学生评价应体现情境性。“多元智能”理论认为，人的智能是在特定文化背景或社会中解决问题或生产及制造出社会需要的有效产品的能力，是以能否解决现实问题或生产制造出社会所需要的有效产品来体现的。因此，对学生的评价也应该在解决实际问题的情境下进行，只有在具体的问题情境中，在学生解决问题的过程中，才有利于观察学生展示的各种智能，评价其各种智能的发展状况，从而客观地评价学生的智能发展水平。教师应设置与现实生活接近的情境，让学生自己去探索，找到解决问题的途径和方法，并展示自己的智能。评价者在学生解决问题的过程中进行观察和记录，通过直接在学生解决问题的情境中观察学生智能的发展水平，而不是用间接推断的方法进行评估，从而保证评价的准确性。（5）学生评价不仅要正确地预测学生的学习业绩，而且能够预测学生未来的发展。“多元智能”理论认为，采用适当的评价方法，在一定程度上能够预见学生未来的发展。从“多元智能”理论研究的基础看，它是从解决现实问题开始的，它探讨人类在解决实际问题中所具有的智能，并通过研究这些智能，对学生智能的发展给予恰当的预测，通过预测，为学生提供更适合“我”的课程，以促进学生更好地发展。同时，“多元智能”理论反对过早地给学生下结论。学生或许具有发展某种智能的潜能，或许还没遇到适宜的环境，一旦条件成熟，学生曾经表现平平的某种智能可能就会迅速发展成为优势智能。（6）设计适应各科教学的“多元智能”评价方案。在分科教学中，每科教学都可结合自己学科的特点，把促进学生各种智能的发展作为教学目的，设计出相应的评价方案。如在历史学科的教学中，通过对课本中有关段落的理解与分析，评价学生语言智能和数学逻辑智能的发展；通过描绘某一战争的历史画面，评价学生空间智能的发展；通过角色扮演，并配以适当乐曲，评价学生身体运动智能和音乐智能；通过学生自己的思考与小组讨论，评价学生自我认识和人际关系智能的发展；通过在现实中寻找历史遗迹，评价学生探索自然的智能等。通过这些评价，了解学生智能发展的特点，因材施教，发展学生的优势智能，促进学生其他智能的发展。
三、成功智力理论及其评价涵义
斯腾伯格在其“三元智力”理论的基础上提出“成功智力”理论。他认为，成功意味着个体在现实生活中达成自己的目标。成功智力就是用以达成人生主要目标的智力，它能导致个体以目标为导向并采取相应的行动，对现实生活起着举足轻重的影响。成功智力包括三种成分：分析性智力、创造性智力和实践性智力。分析性智力用来解决问题和判定思维成果的质量；创造性智力可以帮助我们从一开始就形成好的问题和想法；实践性智力则可将思想及其分析结果以一种行之有效的方法加以实施。分析性智力、创造性智力和实践性智力是一个有机的整体，当分析、创造和实践能力三者协调、平衡时，成功智力的效用才最大。斯腾伯格指出，传统智力测验和学业测验所测的智力成分只是成功智力中的一部分，学业智力与实践性智力发展所遵循的规律是不同的。学业智力一般随着求学的进程而逐渐提高，随后便开始下降；而实践性智力却会随着年龄、经验的增长而逐步发展。根据成功智力理论，成功智力是分析性智力、创造性智力和实践性智力的协调平衡，它可以在学校教育背景下加以培养和发展，课程实施和评价体系的建立都应该考虑对学生成功智力发展的促进作用。为此，学生评价的实施需要注意以下问题：（1）重视设计有利于发挥创造力的问题和任务。课堂上或测验中向学生提出的问题，不仅需要学生的表面记忆和分析性思维，而且需要综合创新与独立见解。这样的要求实际上也是对教师想象力和设计能力的挑战。（2）重视结构性课程作业和表现性测验的应用。（3）重视学生创新能力和实践能力的评估及其引导作用。对学生创造能力和实践能力的评估过程也是教学与训练的过程。在教学过程中，对创新能力和实践能力有良好表现的学生给予奖赏，能够引导和促进学生富有创意地学习和工作。值得注意的是，实施奖赏需要考虑的问题不在于教师是否同意学生的观点，也不在于学生的价值观与教师的价值观是否存在差异，而在于学生是否形成新的观点，能否反映所闻所见各种思想的综合，能否有学生自己独特的合理的思维方式。这样的评价，可能会在平时的学生评估问题上丧失一些客观性，但这也要比永远不让学生富有创意地学习和工作以保持评估的客观性来得重要。
四、最近发展区理论及其评价涵义
最近发展区是维果茨基社会文化理论的核心概念，最近发展区理论辩证地分析了教学、学习与发展之间的关系。根据维果茨基的解释，“最近发展区”是指学习者实际发展水平与潜在发展水平之间的距离。“儿童的实际发展水平以儿童独立解决问题的能力为标志，潜在发展水平以儿童在成人指导下或与能力较强的同伴间的合作中表现出[3]来的解决问题的能力为标志。”最近发展区概念的提出是维果茨基为了解决发展的内部自我推动机制与外部文化影响之间的张力这一理论难题而做出的尝试，它不仅阐明了个体心理发展的社会起源，突出了教学的作用，彰显了教师的主导作用，明确了同伴影响和合作学习对学生心理发展的重要意义，而且启发了对学生学习能力的动态评估。
1.评估要能够反映学生的学习潜能
维果茨基反对静态的IQ智力测验，认为IQ测验虽然是比较好的预测工具，却不是理想的诊断工具。静态的智力测验所测的只是智力发展的已有结果，忽视了质量发展的过程，无视潜在能力的发展。理想的智力诊断工具应该能够综合反映学生的起始能力水平和可能的学习潜能，如在学习潜能评估中，跨越多个时间点观察学生的进步与改变情形，了解学生动态认知历程与认知能力变化的特点和潜能，采用测验—教学介入—测验的程序来测量学生的现实水平和学习潜能。
2.重视评价者与被评价者的互动，实施个体化的诊断与教学补救
最近发展区思想强调评价与教学的结合，要求教师与学生之间充分的沟通与互动，教师持续评价学生教学反应与学习历程，了解学生在教学前后认知能力的发展与改变，了解学生远近不同的学习迁移，进而提供促进学生最佳发展和改变的教学介入与教育干预。
3.评价要体现促进学生发展的增值功能
增值评价是不断肯定学生的每一点进步，使其逐步提高。每一阶段的教学和增值评价及反馈过程正是不断将“最近发展区”转变为现有水平，并不断创造新的更高水平的“最近发展区”的过程。各层次的学生在学习中都能体验到成功的喜悦，有助于增强学生的自信心，激发学生自主学习的积极性。是从起点看变化，并不断确定新的起点、不断评价新的变化，以不断肯定进步，促进不断发展，鼓励逐步提高。
4.尝试分层式教学与评价
分层式教学和评价就是依据学生的基础、兴趣爱好、学习态度、学习能力等多方面因素对学生加以分班或分组，对不同层次的学生在教学的内容、教学的目标、教学的要求、教学的方法、教学的评价等环节上均有所区别，以达到全面提高质量和效率的目的。
视窗1-2中小学评价与考试制度改革的原则
1.中小学评价与考试制度改革，要全面贯彻党的教育方针，从德、智、体、美等方面综合评价学生的发展，培养学生热爱党、热爱社会主义、热爱祖国，诚实守信、助人为乐的高尚道德品质、终身学习的愿望和能力、健壮的体魄、良好的心理素质以及健康的审美情趣。
2.中小学评价与考试制度改革的根本目的是为了更好地提高学生的综合素质和教师的教学水平，为学校实施素质教育提供保障。充分发挥评价的促进发展的功能，使评价的过程成为促进教学发展与提高的过程。
3.对学生、教师与学校评价的内容要多元，既要重视学生的学习成绩，也要重视学生的思想品德以及多方面潜能的发展，注重学生的创新能力和实践能力；既要重视教师业务水平的提高，也要重视教师的职业道德修养；既要重视学校整体教学质量，也要重视在学校的课程管理、教学实施等管理环节中落实素质教育思想，形成生动、活泼、开放的教育氛围。评价标准既应注意对学生、教师和学校的统一要求，也要关注个体差异以及对发展的不同需求，为学生、教师和学校有个性、有特色的发展提供一定的空间。
4.评价方法要多样，除考试或测验外，还要研究制定便于评价者普遍使用的科学、简便易行的评价办法，探索有利于引导学生、教师和学校进行积极的自评与他评的评价方法。
5.对学生、教师和学校的评价不仅要注重结果，更要注重发展和变化过程。要把形成性评价与终结性评价结合起来，使发展变化的过程成为评价的组成部分。
6.重视学生、教师和学校在评价过程中的作用，使评价成为教育行政部门、学校、教师、学生和家长共同参与的交互活动。
资料来源：《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》基〔2002〕26号
视窗1-3学生基础性发展目标和学科学习目标
1.基础性发展目标。
道德品质。爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义；遵纪守法、诚实守信、维护公德、关心集体、保护环境。
公民素养。自信、自尊、自强、自律、勤奋；对个人的行为负责；积极参加公益活动；具有社会责任感。
学习能力。有学习的愿望与兴趣，能运用各种学习方式来提高学习水平，有对自己的学习过程和学习结果进行反思的习惯；能够结合所学不同学科的知识，运用已有的经验和技能，独立分析并解决问题；具有初步的研究与创新能力。
交流与合作能力。能与他人一起确立目标并努力去实现目标，尊重并理解他人的观点与处境，能评价和约束自己的行为；能综合地运用各种交流和沟通的方法进行合作。
运动与健康。热爱体育运动，养成体育锻炼的习惯，具备锻炼健身的能力、一定的运动技能和强健的体魄，形成健康的生活方式。
审美与表现。能感受并欣赏生活、自然、艺术和科学中的美，具有健康的审美情趣；积极参加艺术活动，用多种方式进行艺术表现。
2.学科学习目标。
各学科课程标准已经列出本学科学习的目标和各个学段学生应该达到的目标，并对评价方式提出了建议。
资料来源：《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》基〔2002〕26号
[1]
Gardner H.Frames of mind：The theory of multiple intelligences.New York：Basic Books，1983
[2]
Gardner H.M ultiple intelligences：The theory in practice.New York：Basic Books，1993
[3]
Vygotsky L S.T hinking and speech.In：Rieber R W.T he collected works of L S.Vygotsky.New York and London：Plenum Press，1987，375-383
第三节 发展性学生评价
2001年6月7日，我国国家教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基[2001]17号）（以下简称《纲要》），提出了新时期课程改革的总目标和具体目标。其具体目标有六个，其中第五个目标为“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”此外，《纲要》的第14条中指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”《纲要》还提出要“继续改革和完善考试制度”；“考试内容应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考察学生分析问题、解决问题的能力”；“考试命题要依据课程标准，杜绝设置偏题、怪题的现象”；“教师应对每位学生的考试情况做出具体的分析指导”等一系列要求。新课程的核心理念是“发展”，学生评价改革的核心目标是更好地促进学生的发展，发展性学生评价是当代课程改革倡导和传播的学生评价新模式。
一、发展性学生评价的基本特点
1.评价目的：创造适合学生发展的教育
传统学生评价主要以“选择适合教育的学生”为目的，即“选择适合高一级学校学习的学生”为评价活动的宗旨。发展性学生评价则强调以创造适合学生发展的教育为评价的根本目的。通过评价了解和掌握学生各方面的情况，发现学生的潜能，激发学生的学习积极性，预测学生发展的可能性以及将来发展的方向，最大限度地促进学生的全面发展，促进学生的个性化发展，从而创造出适合学生发展的教育。正如美国学生评价专家帕雷斯和艾娅斯（S.G.Paris＆L.R.Ayres）所指出的“针对学生的任何学生评价的根本目的，都在于促进学生有意义的学习；评价应该能够激发学生的学习动机，获得他们对评价情景和活动的认可，引发他们表现出真实的水平；评价应该给学生提供正确可信的结果，让学生对自己的能力和成就有清楚的认识……所有的评价活动都应该保证时间上的连续性，要给评价活动的参与者和评价[1]结果的使用者提供有关个体发展的纵向信息。”
2.评价功能：强调改进与激励功能
学生处于不断发展变化的过程中，而教育的意义就在于引导和促进学生的不断发展和完善。长期以来，学生评价主要用于对学生进行区分和认定，其功能主要体现为鉴定甄别、选拔淘汰。发展性学生评价倡导“评价的目的不在证明，而在于改进”的思想，认为学生评价的作用不仅在于区分工作的优劣程度，更重要的是分析问题，找出原因，做出选择，对教育实践活动予以指导、调整和控制。发展性评价强调评价应关注学生学习过程，诊断学生成长中的问题。而且，评价不仅要考虑学生的过去，重视学生的现在，更应着眼于学生的未来，应力求通过评价促进学生在原有水平上的提高，以达到教育所要求的培养目标。同时，更要发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、发展自我，从而发挥评价的改进与激励功能。
发展性学生评价的改进与激励功能具体表现在以下几个方面：①反馈调节。将评价结果以具有建设性的方式反馈给学生，使其了解发展状况，尝试改进提高。②展示激励。将评价活动当作为学生提供一个自我展示的平台和机会，鼓励学生在各种评价活动中展示自己的努力和成绩。通过评价使学生看到自己的进步和成绩，获得进一步努力向上的动力。③记录成长。通过评价全面记录学生个体成长中的点点滴滴，描述学生成长的过程，总结发展中的经验，确立新的发展目标。④积极导向。发展性学生评价是与教学过程并行的，并渗透于每一个教学环节之中，引导着教学方式、学习方式的转变，有助于建构促进学生、教师、学校发展的课程发展模式。
3.评价主体：强调多元互动，他评与自评相结合
一直以来，学生评价的主体是学校、教师、家长等管理者，学生往往处于被动、消极的地位，表现出害怕、恐惧、逃避或对立、应付、冷漠等态度。发展性学生评价重视以评价对象为主体，提高评价对象的参与意识与主体意识，发挥积极作用。因此，它强调评价主体多元化和评价信息的多源化，建立教师、学生、同伴、家长、教学管理人员共同参与的平等、开放、动态、互动的交互评价模式，尤其强调学生对评价过程的主动参与，鼓励学生在评价活动中自我反思、自我教育、自我发展。这种主体多元互动、他评与自评相结合的评价模式也有助于教师在评价过程中有效地对学生的发展进行监控和指导，帮助学生更好地接纳和认同评价结果。
4.评价内容和评价目标：注重基础性、综合性，关注个体差异
以往的学生评价过分关注学生知识和技能的获得情况，关注学生的学业成绩。发展性学生评价则要求在继承传统的基础性、一般性评价的基础上，对学生进行综合评价，关注学生的个体差异和个性化表现。评价不仅要重视智能上的广泛适应性，而且要体现身心素质的协调发展。因此，评价内容和评价标准不仅要涉及各科知识和技能的掌握情况，更重要的是要突出学生学习态度、创新能力、分析与解决问题的能力，以及情感体验、价值观等，实现知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的全面、综合评价。同时，在保证学生评价标准的全面性、综合性、基础性的前提下，要尊重学生个体发展的差异性和独特性的价值，从多元的角度确立不同层面的评价指标和标准，激发学生内在发展的动力，帮助学生认识自我，明确自己努力的目标和标准。
许多学者依据发展性学生评价的理念，提出了特点不同的学生评价体系。有学者提出将学生评价内容分为一般性发展目标和学科学习目标两个大的方面。一般性发展目标是评定学生全面发展的基本素质的指标体系，包括道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现等；学科学习目标是指经过学科学习应达成的基本目标。各学科课程标准已经列出了本学科学习的总体目标和各个学段学生应该达到的具体学习目标，并对评价方式提出了建议。在各学科的评价中都要重视知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的有机结合，综合评价学生的学习水平。有学者提出按照加德纳提出的九种智能（语言智力、数理逻辑智力、空间智力、身体运动智力、音乐智力、人际智力、内省智力、自然智力、存在智力）为评价的维度分别进行评价。还有学者主张将一般性发展目标与加德纳提出的九种智能融合进学科学习目标进行评价，以知识与技能为一级指标，过程与方法为二级指标，情感态度与价值观为三级指标，构建综合的评价目标体系。
5.评价方法：强调多样化评价手段，量化评价与质性评价相结合
在现实的评价中，学生评价的方法多采用量化评价，采用纸笔测验形式，以分数、等级为评价结果的表现形式。人们对于量化评价的重视，其原因是对科学的顶礼膜拜，似乎认为只要目标分解了，加权赋值了，指标量化了，评价活动就科学客观了。但单一的量化评价存在把复杂教育问题简单化的倾向，抽象的数据无法体现学生发展的生动性、丰富性，以及鲜明的个性特征。同时，面对学生评价内容综合化的要求，单一的量化评价对学生发展的评定就表现出简单、僵化、表面化的特点。
发展性学生评价倡导评价方法的多样化，尤其强调质性评价方法的应用。质性评价主要是通过观察、调查、描述及解释等方式对评价对象的属性在概念或程度上进行说明。其特点在于能够全面、深入、真实地再现评价对象的特点和发展趋势。在量化评价的基础上结合质性评价，可以有效地描述学生全面发展的状况，也可以更有效地评定复杂的教育现象。因此，发展性学生评价倡导在运用考试、测验等量化评价方法评定学生的同时，要重视采用行为观察、成长记录或学习日记、成果展示、情景测验等开放式的质性评价方法，以全面、客观、公正地评价学生的发展，更清晰、更准确地描述学生的现状和进步。
二、发展性学生评价实施中要注意的问题
1.协调学校层面与课堂层面的学生评价冲突
学生评价可以分为学校层面的学生评价与课堂学生评价两个方
[2]面。学校层面的学生评价常常是一种关于学习的评价，是一种终结性的、检验与监督性的评价，其视野中是已经完成的学生，特性是“标准化”；相对而言，课堂学生评价则往往是为了学习的评价，是一种形成性的、诊断与补救性的评价，其视野中是正在形成中的学生，特性是“表现性”。由于新课程评价理念渗透与改革的不同步，两个[3]层面学生评价的目的与功能发生着冲突与对抗。在很多中小学，学生评价的改革只是在课堂内进行，学校层面的学生评价仍然沿用的是旧有评价。教学一线的教师通过多种培训接触到了许多新的评价理念、技术与方法，转而在实际课堂中予以实施，因而当前的课堂教学与评价更多体现出素质教育的理念。而学校虽然也积极支持教师的培训以及评价的改革，但是，在实施上，学校的统一考试，乃至于中高考却又执行着应试教育，可以说，在这两个评价层面上，素质教育与应试教育并行，教师课堂教学与评价改革的努力往往在学校“标准化”的应试评价中化为泡影。
要协调学校层面与课堂层面的学生评价冲突，需要找到一个双方共同的附着点或依据，使两个层面的学生评价不论在评价内容上还是在评价标准上都能够做到趋同。显然，这个附着点或依据应该就是国家课程的内容与标准。新课程的各学科课程标准已经制定并颁布，为学生评价体系的构建提供了依托。课堂学习评价要与国家课程的内容与标准相吻合，使得评价真正成为课程实施的必要部分；学校层面的学生评价同样需要关注课程的内容与标准，使得学校层面的学生评价同课程真正统一起来。
2.防止评价方案过于复杂
发展性学生评价倡导学生评价主体多元化、内容全面化，提倡从多个维度对学生进行评价。这种评价理念的核心是承认并尊重学生身心发展的完整性，追求其全面和谐的发展。但是，在实际中对“多元”的理解和操作有机械化、泛化的倾向，简单地认为不管是评价主体、内容、标准、方法还是形式，只要由“多元”加以限定，只要贴上“多元”的“标签”，它们就是改革的见证，新思想的体现，就是积极可取的；认为评价标准越细化越好，学生的全面发展就是学生各个方面发展成果的机械相加。有的中小学学生评价方案内容繁复、条例过细，包括考试、听课、作业、劳动、思想等方面，且每一方面都有更为细致的规定；有的中小学在不满40人的班级设立了近20项个人单项奖。这样的评价方案在实践中难以操作，不好把握，费时费力，效果也未必会好。
事实上，学生的每一个方面都是完整的、和谐共生的、相互依赖的。企图把学生“肢解”之后对学生方方面面进行评价，然后再相加，是不可取的。因此，学生评价机制的建立要强调和谐性，充分利用学生各方面发展的内在联系，避免复杂评价、重复评价，要使学生评价既全面又不冲突，既承认学生的共性又尊重学生的个性，追求成效显著又简便易行。
3.给激励性评价以正确的引导
激励性评价是指教师在教育教学中采用激励性的评语，对学生的表现予以鼓励或表扬。它是一种正面引导的评价方法。在发展性学生评价理念的指导下，赏识教育与激励性学生评价成为中小学最受欢迎的教育方式和评价方式。但是，目前这种评价方法在中小学评价实践中有使用过度的倾向，表现为教师“高调”和无原则地使用表扬和鼓励，使得表扬和鼓励“廉价”，学生的“是非准则”模糊。
应该说，激励性评价的恰当运用会使学生受到鼓舞，但不恰当的使用会导致表扬的廉价、学生的麻木，丧失评价激励的作用。批评其实是一种正当的教育行为，做错了就应该受到批评。学生评价应该要给学生以“是非准则”和判断标准，教师不能一味地对学生予以表扬和鼓励，杜绝“鼓吹式”评价，要实事求是地对学生进行表扬与评价，指出学生的优点与缺点，评价语言应该客观、简练、准确，态度应当中肯。
4.注意进行评价者的心理调控
评价主体的多元性必然带来评价主体间的相互作用。这样，评价者就容易受各种心理效应的干扰，使评价结果产生严重偏差。如学生、家长的评价往往评价目的和评价标准不明确，使评价散、大、空，流于形式；学生互评往往关注成绩和等级，有时同学之间互不服气，评价成了“挑错”和“指责”，使评价有失公允，在评价自己的朋友及与自己矛盾较大的同学时尤为明显。
[1]
[美]帕雷斯等著，袁坤译，培养反思力——通过学习档案和真实性评估学会反思，北京：中国轻工业出版社，2001年版，第69页
[2]
斯逖根斯（R.J.Stiggins，1992）根据评价目的将校本学生评价分为学校层面的学生评价与课堂学生评价两个层面，前者是一种“自上而下式”评价，即由学校管理者和教育决策者所采取的一种有关学生总体现状的信息收集与反馈过程，这种反馈是学校的领导层获取、分析与传达给全体教师的自上而下式信息给予过程，这种评价关注的是群体性；教师在具体的课堂教学与学习情境中，对学生的已有成绩、形成性表现、学习潜能的分析与掌握，在这种评价中，评价信息是以自下而上式从最具体的学习情境中获取的，评价关注的是学生个体。
[3]
王凯，问题与对策：对我国当前基础教育学生评价状况的思考，当代教育论坛，2005（5）：31-34.
第四节 学生评价的基本原则
一、方向性原则
方向性原则要求学生评价坚持正确的导向，通过学生评价活动，为教师和学生明确教学的目标和努力的方向，促进教师的教学和学生的发展，避免误导学生学习、教师教学和学校管理的情形发生。贯彻这个原则应做到：（1）制定学生评价目标时，要认真学习教育理论，掌握教育规律，领会改革精神，把握好方向政策，力求使评价指标和标准符合国家对学生发展的要求，反映时代精神，具有先进性和超前性。（2）确保学生评价活动有利于促进学生身心和谐发展，为实现全面发展的教育目的服务。
二、公正性原则
公正性原则是指在评价活动中，对所有的学生评价都要做到不偏不倚，平等尊重每个学生的人格，不徇私不枉评，评价指标要体现公平竞争性。贯彻这个原则应做到：（1）在同一范围内，对同类评价对象应该用同一标准，不能使用不同的标准。（2）评价指标、标准、权数和分值的确定要合理、合情，评定等级和打分时也要合理、合情。（3）注意增加评价活动的透明性。
三、客观性原则
客观性原则指评价的过程和对评价结果的解释都应该符合客观实际，实事求是。贯彻这个原则应该做到：（1）评价资料收集时，要注意调查研究，深入了解情况，全面获取资料，保证信息来源的客观性。（2）整理资料时，不随意夸大或缩小客观事实。（3）分析资料时，要努力排除个人主观偏见或个人情绪因素的干扰，以客观事实为基础去分析问题。（4）作评价结论时，要防止用主观印象来代替客观测定，做出的结论要有客观依据。
四、可行性原则
可行性原则是指评价指标和标准能为评价者所理解，方法符合实际、具体可操作。贯彻这个原则应该做到：（1）评价方案的确定要考虑人力、物力、财力、时间、空间、技术等各种因素。方案实施前要进行可行性分析，最好先在小范围内进行，然后逐步推广。（2）评价指标体系不要过于繁琐。（3）评价指标应该用操作性语言加以定义，具有直接可测性。（4）评价指标和标准不宜定得太高，应是学生经过自己的努力可以达到的目标。
五、科学性原则
科学性原则是指学生评价过程（包括确定指标体系、编制评价方案、评价方法的使用）的各个环节遵循科学的要求进行。贯彻这个原则应做到：（1）构建科学合理的评价指标体系和实施方案，正确使用各种评价方法、手段和技术。（2）端正评价态度，严肃认真地对待评价过程的每个细节。（3）将定性分析与定量分析相结合、静态评价与动态评价相结合、他评与自评相结合、终结性评价与过程性评价相结合，努力使评价公正、合理、全面和整体。本章内容提要
学生评价是以学生为评价对象的教育评价，是评价者依据一定的标准，运用现代教育评价的一系列方法和技术，对学生的思想品德、学业成就、个性发展、情感态度、体质体能的发展过程和状况进行事实判断与价值判断的活动。
合理而有效的学生评价具有重要的导向和教育作用，它既能帮助教师了解学生学习和身心发展的状况、了解自身教学得失并改进教学活动，也有助于学生明确努力方向和调节学习过程。
每一种学生评价模式都是建立在一定的理论基础之上的，蕴涵着不同的教育价值观和教育理念，负载着不同的社会意义。受传统智力理论的影响，传统的学生评价过分关注学生的学业成绩，过分强调评价的甄别和选拔功能。建立在多元智力理论、建构主义理论基础上的发展性学生评价，强调建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。在具体的评价体系中，发展性学生评价倡导评价主体的互动化、评价内容的多元化、评价方式的多样化和评价过程的动态化。
在学生评价过程中，应当贯彻方向性原则、公正性原则、客观性原则、可行性原则和科学性原则。
[拓展阅读]
1.钟启泉，崔允漷，张华，为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展：基础教育课程改革纲要（试行）解读，上海：华东师范大学出版社，2001《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，标志着我国基础教育进入课程改革的时代。本书是华东师范大学课程与教学研究所的研究人员，为了帮助读者正确理解《纲要》的基本内容，组织有关专家以新课程改革的课程理念为统领，分别从不同的专业背景阐述所涉及的核心概念，对《纲要》这一重要文件的所作的“一种”解读，它为我们理解《纲要》提供了一种背景，一种视角，一种参照。
全书共分课程改革的目标与背景、课程结构、课程标准与教材开发、教学理念与策略、课程与教材评价、课程管理与课程资源，以及课程改革与教师等七个部分。其中，第五部分“课程与教材评价”由《课程评价的价值取向及最新发展》、《发展性课程评价的本质与实施建议》和《教科书评价的基本框架》独立的三章组成，着重阐述了建立符合素质教育思想的评价和考试制度问题。
2.[美]贝兰卡，查普曼，斯沃茨著，夏惠贤等译，多元智能与多元评价：运用评价促进学生发展，北京：中国轻工业出版社，2004
多元智能理论和真实性评价起源于美国20世纪80年代。自加德纳1983年提出多元智能理论以来，已风靡了全世界，估计大约有20多个国家在研究多元智能的开发，而以多元智能理论为指导思想的学校则不计其数，多元智能理论呈现出方兴未艾的趋势。真实性评价的兴起是对传统标准化测验的批判和反思。
本书由美国三位多元智能理论和真实性评价研究专家贝兰卡（James Bel-lanca）、查普曼（Carolyn Chapman）和斯沃茨（Elizzbeth Swartz）合著，以多元智能理论和真实性评价的相关为依据，从可操作的角度探讨了为每一种智能设计特定的表现标准以及如何将之应用于课堂教学的问题。同时，在制定每一种智能的表现评价标准时，本书还提供了最佳教学方法的范例以及可供选用的评价工具等，为教育工作者提供了可资参照的蓝本。
3.王海芳主编，学生发展性评价的操作与案例，北京：中国轻工业出版社，2006
教育过程中人人有评价，时时有评价，处处有评价，学生评价俯拾皆是，有着丰富的实践土壤。但是，学生评价的观念各异、标准难定、因素复杂、过程富于变化。
本书分三篇，每一篇又分若干个主题进行讨论。在介绍和讨论中，作者引用了大量知名学者的成果及一线教师的评价案例，他们的观点和论述是本书的重要基础。
第一篇学生发展性评价解读。分若干个主题，分别为：新课程学生评价——为了创造适合学生的教育，促进学生积极、主动地发展；学生发展性评价——以被评价者的发展为目标；学生发展性评价——新课程评价的理念和实践模式；学生发展性评价——促进学生全面发展的手段；学生发展性评价——对学生综合素质的评价；学生发展性评价——提倡多元主体参与的评价；学生发展评价——更加注重学生发展过程的评价；学生发展性评价——强调学生在评价中的主体地位；学生发展性评价——质性评价与量化评价有机结合。
第二篇学生发展性评价方法介绍。分四个主题：日常活动的即时性评价；学业成就的测验性评价；任务学习的表现性评价；记录成长足迹的档案袋评价。
第三篇学生发展性评价工具介绍。分常用的学生评价工具和简单评价工具的编制两个主题。
[反思与探究]
1.我国学校教育一贯重视并集中学习那些具体的便于考试测量的教学内容，故中国的学生在国际性学科竞赛中常常有绝佳和惊人的表现，也令世界上其他许多国家包括英、美等一些教育发达国家羡慕和称赞。这一教育特点和优势，应当说跟重视“三基”教学和考试制度强化是分不开的。然而，我国传统学校教育和考试评价制度不够重视发展学生的创新能力、实践能力和应用能力。你认为学校教育和考试评价制度应该保持原有的特点和优势吗？如果需要改革，改革的方向是什么？
2.由于选拔人才的竞争，从古代的科举考试到今天的普通高考都十分激烈，因此，追求考试制度的公平性、客观性以及社会的稳定性，往往成为社会关注的焦点。那么，提倡过程评价、质性评价的发展性评价如何才能更好地体现出评价的公平性和客观性。
3.发展性评价倡导评价主体多元化。这是否意味着任何一个人都可以成为评价者？你认为到底什么人能够和应该成为评价者？一个有效的评价者应该具备些什么素质？在学生评价中，教师和学生在总评价中处在什么地位、应发挥什么作用？
第二章 学生评价的基本方法
【学习目标】1.正确理解量化评价方法和质性评价方法的主要特点、优缺点。
2.明确有效测验的必要条件，掌握提高测验质量的方法。
3.掌握表现性评价的基本特点和形式。
4.掌握档案袋评价的主要类型和基本实施步骤。
当前学生评价中使用的评价方法大抵可以归为定量评价方法和质性评价方法两大类。两类不同的方法在学生评价中都具有各自的优势和不足。定量评价方法科学、信度高，便于统计处理。我们过去的学生评价方法主要以定量分析为主。但是学生身上的许多东西不是一定能量化出来的，单纯的量化评价会丢失许多真实信息，可能形成对学生的片面评价。质性评价方法通常记录了学生的各种行为表现、作品或者思考等描述性的内容，而不仅仅是一个分数，它不仅具体直观地描述出学生发展的独特性和差异性，而且较好地全面反映了学生发展的状况。它强调评价的过程性、情景性和具体性，有利于学生明确评价的真正意义，对于促进学生的发展具有非常重要的价值。但质性评价方法更多是一种主观性主体对主观性客体的评价，容易受到评价者自身的局限性和情感性的干扰和束缚。因此，要对学生形成准确真实的评价，就需要将质性评价和量化评价结合，根据实际情况和不同的评价目标、评价内容灵活选取不同的评价方法，扬两种方法之长，避两者之短。
第一节 学生评价的量化评价方法
一、什么是量化评价法
量化评价方法是依据科学主义评价范式，遵循“凡存在的东西必有数量，凡有数量的东西都可测量”的原则，为追求成绩评定客观化与标准化而实施的测量和价值判断活动。进行量化评价，需要将评价内容转化为可以量化的数量，经过测量这些相关数据，并以量化统计方法来分析数据结果，最终对数据结果作出分析和判断，以达到评价目的。如学生考试成绩、平均分、及格率等就是用数量统计的方法，最终以数字的形式展现出来的。
基本的量化统计方法有频数、平均数、中位数、百分比等，运用这些统计方式可以对数据进行初步的分析。若要进一步分析数据还可以运用方差分析、假设检验、因素分析、相关分析、回归分析等，此外还有很多更加复杂、高级的统计方法。
量化评价有很多优点，它具有客观化、标准化、精确化、量化、简便化等特征，能够在相当程度上满足以选拔、甄别、评量为主要目的的教育需求。但是，量化评价往往只关注具可测性的品质和行为，强调共性、稳定性和统一性，忽视个性发展与多元化标准，使学生丰富的个性心理发展和行为发展在简单的、抽象化的数量描述中无法体现。
二、学生评价中量化评价的最常用方法——测验
1.主要的测验类型
测验是学生评价量化方法的最常用的手段或工具。根据所要评价的内容和评价对象的特点，测验可以分成多种类型。
根据内容，测验分为智力测验、能力倾向测验、人格测验、学业成就测验等。
根据回答方法，测验分为书面测验和非书面测验。
根据编制的规范性，测验可以分为标准化测验和教师自编测验。
根据课堂教学中运用的角度，测验又可以分为诊断性测验、形成性测验、终结性测验等。
根据怎样解释测验的结果，可把测验分为常模参照测验和目标参照测验。
学业成就测验是一类广泛用于检查学生完成学习任务、掌握知识的程度以及取得学业进步情况的教育测验，它在学生评价过程中起着重要的作用。在本书的第五章将对学业成就测验进行专门的讨论。
2.有效测验的必要条件
一种学习测验只有有效、可信，具有一定的难度和区分度，才称[1]得上是有效测验。（1）效度。效度是一个测验能够测出它所要测量对象的属性或特征的程度，即测验达到测验目的的程度。比如，要测验学生英译中的技巧，但所选的短文中词汇量较大，学生因词汇量的障碍而难以发挥翻译技巧，测验的结果在很大程度上说明学生掌握词汇量的多少，而对测验的目的——学生翻译技巧的高低没有确切的说明，这样的测验效度就不高。
学校里常用的学业成绩测验，主要目的在于测量学生在某学科中学习的结果。因此，教师或测验编制者在编制测验时，必须依据教学目标来鉴定测验项目是否切合教学内容，是否就是所要检查和考核的项目，也就是是否测验了既定的教育目标。测验的内容范围确定后，其效度的高低取决于测验题目的代表性，测验必须根据内容的重要性来选题，而不是随机取样，使选出来的题目能包含所测内容的主要方面，并使各方面题目比例适当。要提高测验的效度，要求教师在教学之始就明确教学目标的双向细目，编制测验时对细目作适当加权，然后再根据权数从每个细目中作随机取样，直至得到所需数目的题目。（2）信度。信度是指测验结果的可靠程度，即一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度，以及一次测量所得结果的准确程度。如果一个测验在反复使用（如对同批对象多次进行）或以不同方式使用（如换成等值试题进行）都能得出大致相同的可靠结果，那么这个测验的信度就较高，否则信度则较低。
在教育与心理测量中，常用的信度有再测信度、复本信度、分半信度、同质信度、评分者信度等。信度指标常用相关系数表示。相关系数在0.80以上，就说明测验的信度较高，做出的结论基本准确。如果教师想通过一次测验就得到比较可信的评分，那么可以通过提高测验的效度来保证其信度，因为一个测验对于某一个目的具有一定的信度，却不一定是有效的，而一个测验如果对于一个目的是有效的，那么它一定是可信的。另外，还可以在编制测验时通过注意保持测验必要的广度来提高测验信度。一个测验，它的测验项目越全面、越多，测验的可靠性就越高。（3）难度。难度指的是测验项目的难易程度。通常用受测者答对或通过每个项目的人数百分比（P值）作为难度的指标。P值越大，难度越低；P值越小，难度越高。
测验项目的难度水平多高才合适，取决于测验的目的、项目的形式及测验的性质。例如，在某一教学单元开始前，为了了解学生对将要学习的知识、技能的准备情况而进行的诊断性测验，几乎每道题目都可能产生很低的通过率，但是这些题目都应保留，因为它们表明了哪些东西需要认真教学。而在某教学单元结束后，为了检查学生的掌握情况所进行的测验，即使每个题目都有很高的通过率，这些题目也不应被淘汰，因为这种测验是与一个特定的标准进行比较，看学生是否达到了某种标准。
如果测验用于对学生作区分，可选1/2中等程度（难度在0.5～0.7）的题目，1/4难题，1/4易题。这样对于各类学生都具有较好的区分能力。（4）区分度。区分度是指测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。
学业成绩测验可用年级或教师评定的等级作标准，看测验项目能否把不同年级或不同水平的学生区分开来。也可以以评价测验项目的难度作为评价项目区分度的一项指标，难度适中的项目辨别力最大。
[1]
卢正芝，张伟平主编，现代教育学导论（第10版），杭州：浙江大学出版社，1999年版，第315-317页
第二节 学生评价的质性评价方法
一、什么是质性评价法
质性评价是相对于量化评价而言的另一种评价的基本范式。质性评价是以人文主义为认识论基础，通过文字、图片等描述性手段，在真实情景中进行动态评价，对评价对象的各种特性进行全面分析，以发现其特点和潜力，揭示其意义，促进理解的教育评价活动。质性评价主要包括档案袋评价、表现性评价等。
质性评价强调观察、分析、归纳与描述的方法，关注更广泛的教育目标和学习结果，强调对学生的种种表现进行系统的调查、分析、解释和推论，并注重对学生个体独特性做出“质”的分析与解释，有助于发挥评价在促进学生发展和改进教学方面的功能。但是，实施质性评价是有条件的，它要求教师具备较高的评价学生的专业素质，平时勤于对学生进行观察与记录，并付出更多的时间和精力。当教师无法深入了解学生时，教师对学生的分析和描述就会缺乏实际内容与针对性，甚至出现较大偏误，导致质性评价流于形式而不能发挥应有的作用。
学生评价中常用的质性评价方法主要有表现性评价和档案袋评价。
二、表现性评价
1.表现性评价的概念
表现性评价（performance assessment）是指运用真实的生活或模拟的评价练习来引发学习者的反应，由评价者按照一定的标准进行直接的观察、评判，用以评定学习者运用先前所获得的知识解决问题或完成特定任务的能力。其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示等。其实，表现性评价在我国中小学教育中并不陌生，它早已广泛应用在职业教育、美术、音乐、体育等课程的评价中，只是在其他传统学科课程评价中较少使用。
2.表现性评价的主要特征（1）强调过程评价，重在诊断。
表现性评价的目的既可以是给学生评分，也可以是对学生的学习情况进行诊断，但其重点是在后者。统一的书面测验往往注重学习结果，不重视学习过程，教师往往只能观察到学生智力历程的结果，而非产生这个结果的思考历程，无法更多地了解与诊断学生的学习个性、思维特点、思考过程、错误原因等。表现性评价强调学生的实际表现和历程，通过对过程的认真剖析，教师就可以发现学生的学习困难和障碍。一般而言，下列情况必须关注过程性评估：行为表现没有很清晰的结果，如演讲、朗读、操作实验仪器、弹奏乐曲、身体活动等；过程是有序的，能够直接观察；正确的过程是至关重要的；对过程步骤的分析有助于提高结果的质量。（2）关注知识技能的应用和非智力因素的发展。
表现性评价关注的评价领域不是知识和技能的回忆和再认，而是知识技能的应用。它要求学生执行或制作一些需要高层次思考或问题解决技能的事或物，借以评价学生综合所学的概念、规则分析问题、解决问题的能力。同时，评价范围不仅局限于认知领域，还可以评估学生的情感与社会技能。表现性评价涉及的主要领域及范例如表2-1所示。（3）评价的任务与真实生活相关联。
表现性评价的问题情境是比较真实的，需要学生解决的问题是现实中的问题，或者是模拟的实际生活问题，而不是脱离现实情境的抽象问题。比如，演讲与口才、朗读与答辩、写作、购物算账、开展调查研究、创作与表演、用数学或自然科学知识回答生活中的科学问题等，均与实际生活息息相关。一个好的表现性任务要有吸引力，能够吸引学生的兴趣；应能够充分反映想要评价的知识和能力，能反映出多方面的教学成果；有清楚明确的指导用语，让学生完整、清楚地了解任务的要求。（4）表现的准则和标准要事先确定。
用以评判学生表现的每一条评估标准，必须在评判之前就十分具体、准确。教师要事先设计好一个完善、公正的评价标准，评价标准的内容主要包括：评价要点（即要评价的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面）的表述，每个评价要点的不同等级表现水平的表述（即学生在执行表现性任务时可能的表现）。确定评价标准的一个实用的办法就是考虑进行这个活动时一些优秀学生会如何做，这些学生的做法会包括哪些。评价标准一定要包括表现性活动的所有重要方面，如一个学生说英语的能力要从口音、句法、词汇三个方面进行评估。而且，每个表现性活动的评价标准应该是不同的。（5）有一个或几个好的评价者。
表现性评价在评分及评价标准制定方面，不如传统的纸笔测验那么容易做到客观化；表现性评价有一定的主观性，因而对教师的专业素质要求较高；要求教师在实施表现性评价时，应充分了解教学目标，制定明确的评价目的与标准，及时、全面地观察并记录学生的实际操作和学业成果；要全面收集信息，包括没有涉及操作目标的其他信息；在缺乏足够信息的时候，不要急于对学生进行评价。
3.表现性评价的主要形式（1）口头表述。
学生通过口头表达完成所要求的作业任务。口头表述的方式是多样的，可以采用演讲、辩论、口头报告、故事或词语接龙、抽取问题进行口头回答、预先设置问题进行专题发言、根据图片讲故事、角色扮演、课文剧等。口头表述的考察可以反映和训练学生的口头表达能力、思维的逻辑性和概括能力，还能在一定程度上反映学生的思维过[2]程以及对所掌握的知识的理解能力。口头表述的评价案例如下所示：
语文课“演讲学习活动”评价设计
以“母亲的心比天高”为主题，让学生表达对母亲的爱心和感激。评价项目分两个部分：一是演讲内容与组织，二是演讲技巧。整个演讲限时8分钟，学生可以事先准备，但不能念稿子。按五级记分，分项评定与综合评定相结合。评价标准如下：
演讲内容与组织的评价重点是：（1）内容符合主题，且清晰、简要；（2）组织分明，善用佳词佳句；（3）内容生动有趣，富有创意；（4）材料典型，论据充分，富有感染力。
演讲技巧的评价重点是：（1）以姿态或肢体语言来强调重点；（2）以声音或速度变化、停顿来强化重点；（3）发音清晰；（4）仪态大方，态度诚恳；（5）眼神注视听众；（6）演讲流利顺畅，展露自信笑容；（7）准确把握时间。（2）演示操作。
要求学生使用纸笔以外的器具或实验设备来完成表现性任务。如要求学生用一套四个三角形拼出不同的几何图形，拼出的几何图形越多越好；演示如何将硫酸和水混合等。演示操作活动和评价重点是关注学生的动作技能以及实验观察能力与创造力。这类表现性任务不仅有助于发展学生的动作技能和心智技能，而且给学生提供直接感知与体验事物的机会，有助于他们获取知识和发展积极的学习态度。评价学生的演示操作表现要建立在行为观察的基础上，教师应事先设计和准备好便于客观评价和记录学生操作行为的表格，采用先分项评价，尔后再综合的方式评分（见表2-2）。（3）模拟性表现任务。
模拟性表现任务是为了配合或代替真实情境中的表现、局部或全部模拟真实情境而设立的表现性任务。其形式和内容多种多样，实施的方式也可以灵活多样，因地制宜。例如，在社会学习课程中，学生以角色扮演的方式模拟法庭审判、市政会议、招聘面谈、外宾接待等活动；在数学课中学生利用计算机解决日常生活中遇到的数学问题；语文或艺术课中的课堂表演等。一般来说，在完成模拟性表现任务时，学生的综合素质可以得到较好的表现，特别是学生知识面、口头表达能力的高低、与人交流与合作的能力的高低以及其他非智力因素的发展水平等都能较好地反映出来。在许多情境下，学生在模拟情境中所显示出来的技能和能力，是其在为了真实情境中表现的一种准备。（4）问题解决的探究活动。
要求学生完成一项真实性表现任务。要求学生针对某一研究课题开展研究，运用多种研究方法完成某种特定的研究项目。如在研究性学习课程中，要求学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，在完成课题的过程中，主动地获取知识、应用知识、解决问题，经历科学研究的整个过程，体验其中的甜、酸、苦、辣。真实性表现任务可以较为充分、全面地反映学生运用知识的能力、科学探究的能力，以及学生在科学精神、科学态度、科学方法等方面的发展水平。根据完成的研究项目的复杂程度的不同，研究项目可以分为个人项目、小组项目等。问题解决的探究活动评价案例参见视窗2-1。
4.表现性评价的优势与不足（1）表现性评价的优势。
第一，有助于考察学生综合运用所学知识解决实际问题的能力。表现性评价注重知识技能的整合与综合运用，强调在真实的或模拟的自然情境中开展评价活动，反映学生问题解决与学习的真实面貌，促进学生对知识的掌握和应用。
第二，可以评定学生的学习过程，为诊断学生的优势和缺陷提供更可靠的信息。
视窗2-1IEA国际科学教育研究中的探究性课题示例
第三次国际数学和科学教育研究中，研究者将科学课程分为内容、表现期望和展望三个方面。为了评价不同的表现期望，表现性评估的作业被设计成小型的问题解决探究活动。几乎每一题作业都涉及测量、观察、探究，寻求解决办法或形成结论。例如，13岁组的科学作业题目有“脉搏研究：当你在楼梯上爬上爬下一格，连续5分钟，指出你的脉搏将如何变化？”“磁研究：利用物品袋中的物品，找出磁铁A或B，哪个磁性更强？”“电池研究：找出哪些电池是好的？哪些电池是废了的？”“橡皮等研究：当越来越多的铃铛挂在橡皮条上时，指出橡皮条的长度会如何变化？”“容器研究：找出哪一个容器装热饮料保温时间更长？”
资料来源：张海和.IEA国际科学教育研究中的实作评量，比较教育研究，2002（11）：49
第三，有助于优化教学过程。通过使用与教学目标密切相关的表现性任务，可以澄清教学的目标；通过评定为教和学都提供较完整的反馈信息，有助于促进教师教学质量和学生学习成就的提升。
第四，有助于激发学生的学习动机。表现性评价多采用作品集、报告、展示、活动等评价形式，淡化分数和等级，对学生更具吸引力，可以充分调动学生的自主性和积极性。（2）表现性评价的缺点。
第一，需要花费较多的时间、人力和物力。表现性任务的设计、评分规则和标准的制定、表现性评价的具体实施和记分都需要投入比客观性测验更多的时间和人力；有时，进行表现性评价还需要购置一些器材或仪器，这不仅需要更多经费的支出，而且在空间需求和器材保管上也可能遇到问题。
第二，评价的信度和效度问题。在信度方面，不同的评分者对评分标准的理解和执行带有很大的主观性，评分者之间的一致性通常不高。在效度方面，仅从极少数的一、二项作业项目中，进行学生学习结果或学习能力的推论，其准确性和适切性令人怀疑。故此，依据学生在表现性测验中的表现进行学习结果和学习能力的推论时，对表现性任务的选择要格外慎重。
第三，不能评价所有类型的学习目标。对于集中于记忆、规则、原理及理论的学习目标，表现性评价没有优势，而客观形式的测验项目（简答、多项选择、匹配、正误判断）是更好的选择。当评价逻辑思维、概念理解、言语推理时，客观形式的测验仍然比表现性评价具有更大可行性，因为其花时少，评分方便，结果的可信度高。
三、档案袋评价
1.什么是档案袋及档案袋评价
档案袋也称为成长记录袋，是用以显示学生一段时间内学习成就或持续进步信息的一系列表现、作品、评价结果，以及其他相关记录和资料的汇集。档案袋评价就是指以档案袋为主要评价手段的评价方法，即教师依据教学目标与计划，有组织有目的地要求学生收集一系列表现或作品来展现其能力和进步的方法。
档案袋里的主要内容是学生的成果，包括测验卷、作业、学习心得、反思材料、小组评价、教师建议等。其表现形式可以是文字，也可以是图像，甚至是实物材料。但档案袋里的内容应该是经过选择的，是能够体现学生发展的作品样本、成绩的证据，最能代表其水平与进步、最能展示其个性特长的样本，不是学生的任何材料都可以放入档案袋中。一个典型的档案袋所应包含的内容如图2-1所示。[4]图2-1 学生档案袋的内容
档案袋里除了记录和反映学生成长过程及所取得的成果外，还要包括学生对“成长”、对作品、对制作档案历程进行自我反省或评论的证据，收集档案资料的过程应该也是学生学习反思的过程。从本质上讲，档案袋评价是对学生运用所学知识获得的成就的评定，是对其进步的连续考查，其主要意义就在于为学生提供一个学习的机会，使学生能够学会判断自己的进步。在档案袋评价中，学生是选择档案袋内容的一个决策者甚至是主要决策者，因而他们也就拥有了判断自己学习质量和进步的机会。
2.档案袋评价的类型
档案袋评价依据使用目的、使用对象、结构及对学生的帮助等的不同，可以有各种不同的种类。对档案袋评价的分类，从不同的角度入手也可以有不同的分类方法。（1）以档案袋评价的功能为标准，可以将档案袋评价分为理想型、展示型、文件型、评价型和课堂型（见表2-3）。其中，最具有典型意义的是理想型档案袋评价。
理想型档案袋的内容由三个部分构成：作品产生过程的说明、系列作品、学生的反思。作品产生过程的说明，是主要学习计划产生和编制的文件记录。通过这部分档案袋内容能够展现学生选择计划时的理想。它的形式可以有各种不同的类型，如既可以是伴有说明的一系列略图，也可以是进行特别困难的选择时录下的几盒录音带。
系列作品是学生在完成某一学习计划的过程中创作的各种类型的作品集。如果说作品产生过程的记录表明了学生在某一学科领域中成就的深度，那么系列作品则表明了学生取得成就的范围和广度。例如，在语言艺术中，一个档案袋也许包含了学生自认为最好的、最喜欢的或被杂志录用的文章、论文、诗歌，以及课堂表现录音等。
第三个重要的内容就是学生的反思记录。在学期的不同时间里，教师要求学生充当专门批评家或传记作家的角色，让学生描述自己作品的特征、自己在成长过程中所发生的进步、已经实现的目标等，这些都可以作为反思记录的内容。档案袋评价中，学生对作品的反思比选择作品更为重要，通过反思，一方面为学生的成长提供了重要的契机，另一方面也培养了学生自我反思和自我教育的习惯。教师可以借助于一些分析性问题，引导学生逐渐习惯于反思自己的学习行为和成果。这些问题可以包括：我最擅长的是什么，我的学习目标是什么，我的语言学习目标如何随着时间而变化，我如何得知自己表现出色，我的档案袋反映了我和我的学习方式的哪些方面等，这些问题的答案将有助于学生建立起自己的档案袋。对于那些不习惯于对自身和自身学习做出评价的学生，一开始可以只要求他们每一周或两周回答一两个问题。随着学生对这些问题适应程度的增加，可以要求他们把自己的思考组织成文，附在自己的作业旁边。（2）以档案袋的内容侧重点分，档案袋评价可以分为最佳成果型、过程型和综合型。
最佳成果型档案袋是展现学生完成学习任务的优秀作品与学习成果，由学生选择出来的最好和最喜欢的作品集或经过艰难的努力取得的成就组成。档案袋的主题由教师或师生共同决定，可以是一个主题，也可以是多个主题。学生根据档案袋主题及有关制作要求，选择感觉最优秀或最满意的作品或学习成果，装入档案袋。接着，学生还需要对装入档案袋的优秀作品与成果进行必要的注解、反思和整理。最佳成果型档案袋的主要目的在于给学生、家长或其他人提供学生作品的范本。例如，各学科入选最佳成果档案袋的内容可以包括：
语言艺术：一系列写作类型的最佳作品——说明的，创作的（诗歌、戏剧、短篇故事），报刊的（报告、专栏作品、评论），广告副本，讽刺作品或幽默，等等。
科学：学生做的最佳实验室成果；开发的最佳原创假设；对教师提出的科学问题的最佳解决；对科学问题阐明自己主张的最佳论文；对科学杂志或期刊上的文章做的最佳评论；对实验所做的最佳记录或日记。
社会研究：学生写的最佳历史研究论文；学生参与的一定量的最佳争议和讨论；学生提出的最佳原创历史理论；关于历史问题的最佳议论短文；关于当前事件的最佳评论；对学生所读历史传记的最佳评论。
数学：对教师所提问题的最佳解答；对数学期刊的最佳评论或学生写的数学家传记；对问题解决的最佳描写（描写问题解决的过程）；学生探究过的数学理念的图解或概念图。
过程型档案袋的重点是呈现与展示学生学习进步、探索、努力、反思、达成目标的历程。一般来说，过程型档案袋是按照一个主题来建立的。学生根据师生商议好的主题，在教师的指导下，有计划、有系统地收集学习进程中有意义的、能说明学习进步与改变历程的细节资料。这些细节资料能够完整地呈现整个学习与创作并取得成就的渐进历程。比如，对于学生一篇习作的记载，就包括提纲、初稿、教师和其他人的反馈意见、最终的作品等。过程型档案袋除了学生学习历程连续性的资料与作品外，还可以包括由教师等人完成的行为观察检核表、评定表以及各种形成性测验记录。同时，学生本人对学习成长历程进行的阶段性反思、进步或退步的原因分析等，均可以装入档案袋。过程型档案袋不像其他的档案袋类型是存放最好的或最终的作品，过程型档案袋更关注学习的过程，并更多地在课堂之内使用。其目的主要在于提高学习质量，帮助学生自我反思、自我评价，评价的标准是预定的。
综合型档案袋是指兼具成果型和过程型的学习档案袋，主要由教师、学生共同建立的学生学习过程的作品及其对学生进行评价、观察、考查等得出的反映学生进步的系统性、持续性记录。学校课程教学总结性评价或学生能力倾向发展性评价中，最常用的还是综合型档案袋。比如，教师结合艺术课（音乐、美术、舞蹈等），要求学生制作《我的艺术追求》学习档案袋，学生把课内与课外有关艺术活动、艺术创作、艺术思考、艺术实践、艺术表现的有意义的作品、表现性资料等装入档案袋，尔后定期加以整理与反思，形成《我的艺术追求》综合型的艺术学习档案袋。
3.档案袋评价的基本操作程序
档案袋评价的实施方式是多种多样的，一般而言，操作过程主要有两个阶段：第一个阶段是“计划与组织”，这一过程包括五个基本环节；第二阶段是“执行过程”，此阶段主要包括四个基本环节，具体见图2-2。图2-2档案袋评价的实施程序
4.档案袋评价的若干范例[6]（1）作文佳作展示型档案袋的制作、使用及评价方法
①指导学生自建档案袋。要求学生准备一只活动文件夹，作为收集作品材料的档案袋；取消作文本，学生作文写在统一的稿纸上，便于档案袋的制作、展示与评点；帮助学生确定档案袋的内容选择与栏目构成。
档案袋的内容与栏目构成，取决于两方面的因素。一是档案袋的制作目的。由于佳作型档案袋是给家长、教师等参与的家长会提供学生作品的范本，学生可选择一学期的最佳或最喜欢的作品。二是根据作文教学的改革状况确定档案袋栏目。一些小学为建立发展性学习评价，对作文教学与评价进行一系列改革。
建立作文展览制。在教室、走廊展示学生的习作，让学生充分阅读。
创建作文评奖制。每位学生自主拥有三颗星（星的名称由学生根据需要自己设计，如“创意星、材料星、文句星、情感星、条理星”等），把这三颗星奖给自己最喜欢的习作。
实行自评、互评制。阅读习作后，每位学生选择一篇写好赠言，赠送“赠言卡”。学生交流评语，可用反评卡交流。若认为别人的赠言写得好，可以在反评卡上答谢；若对别人的赠言持不同意见，则可以在反评卡上辩驳。
试行期终作文免试制度。学生可以将最佳习作与期末试卷上的作文比较，以最满意的习作作为评定期末作文成绩的主要依据。如果本学期有习作在校报或公开发行的刊物上发表，或区级以上比赛中获奖，则可免试作文，直接获作文优秀成绩。
这一过程的重点在于：营造创建作文档案袋评价的氛围，通过展示教师的摄影作品集等，增强学生对档案袋制作的感性认识，理解档案袋评价的意义，激发档案袋评价的兴趣，初步掌握档案袋制作的一般技能。
②指导学生正确使用档案袋。每次习作后，分门别类，由学生把自己的作品、同学的赠言卡、教师的点评或自己的反评卡，分别存放在档案袋的有关栏目。标明日期，以显示随着时间推移所取得的进步情况，也便于今后的查找、分析、师生评价。一个教学阶段后，自行选择最佳习作、最佳赠言等进行系统整理，并撰写前言，补充索引，配齐页码。
这一过程的重点在于：重视学生陈述材料选择的理由，促使学生积极反思学习活动。学生将一篇习作放入档案袋，可能意味着他为这次习作付出了极大努力，或者这次成功对他有特殊意义。因而，重要的是让学生明白他有权挑选作品，但必须解释选择的原因。通过学会对作品的选择，进而获得在校外生活持续成长所需的技能。
③举行班级档案袋交流日。以半学期为阶段，以小组合作的形式交流档案袋，各小组选出代表在全班交流。
在学期结束前，开展档案袋交流展示日，统计结果，总结奖励。有获“星”数统计，由多到少予以颁奖并展览；最佳赠言选评，由学生推荐赠言，优秀赠言收录为“经典之句”，并予以展览。
教师对每一份档案袋给予答复，主要陈述学生在写作上的进步与今后努力的方向。
这一过程的重点在于：通过不断交流展示档案袋，反复回顾作品，体会学习成果与努力对自己的特殊意义。这样既强化学生的学习，又进一步提高学生对档案袋评价的兴趣。
④在家长会上展示。为了让家长更好地关注孩子的学习与进步，家长会上可进行档案袋问卷调查。如“在作品里你看到孩子有哪些优点？”“哪些做法你认为可以改进？”“你是否有帮助孩子学习的建议？”等等。与家长交流孩子进步的信息，倾听家长的意见与建议。
这一过程的重点在于：让家长学会欣赏孩子，善于发现孩子的进步，与孩子分享成长的欢乐，激励家长参与评价。
⑤教师实施作文档案袋评价的基本原则。
第一，作文教学改革要与档案袋评价相整合。作文档案袋评价是与作文教学过程并行的同等重要的过程，是作文教学的重要组成部分，贯穿于作文教学活动的每一个环节，它是为作文教学服务，为促进学生的成长与发展服务。因此，作文教学应该与档案袋评价方式相整合，以促进作文档案袋评价的建立。
第二，应做到教师点评与学生的自评、互评相结合。作文档案袋评价，变教师单一评价为评价主体多元化，注重学生的自评、互评，强调教师的点评，要求教师点评因人而异，因文而异，点出个性，点出真效，点出启迪，这种个性化的点评对教师的要求更高，是于无声处的教学评价策略。
第三，教师教学档案袋的建立要与学生作文档案袋评价相配合。教师在运用作文档案袋评价时，要建立作文教学档案袋，内容包括：作文教学改革的目标，作文档案袋评价的研究计划，档案材料选择的方式、栏目与档案袋评价目标的关系，个案记录（个别学生的非常表现），教学活动与档案袋评价的收获、体会及反思等。教师规范地做好教学档案，阶段性地与学生交流档案整理的心得，对学生档案袋的制作具有指导、示范作用。（2）艺术教育中的过程作品集档案袋的制作与应用
艺术教育的一种重要的方式是过程作品集档案袋，即在艺术课程实施过程中，要求学生收集与艺术学习进展相关的作品。如在美术教育中，学生的作品集档案袋，除了收录他们最后成稿的作品外，还要收集原始素描、中间草稿、自己喜欢或不喜欢的作品、自己的评论稿或别人的评论稿等。过程作品集对于发展学生的创作、感知、反思和思考能力以及工作方法等起着重要的作用。表2-4是美国《艺术推进》
[7]项目小组拟定的关于艺术教育过程作品集档案袋评价的指标体系，可以采用等级评定和描述性评定相结合的方法。该评价指标体系目前已广泛用于美术、音乐和写作等重要艺术教育过程。（3）研究性学习档案袋评价——“全球性学习”档案袋任务及A[9]等级的评定准则
美国布朗克斯城中学的“全球性学习”是一种研究性学习课程，教师在该课程中为学生设计了档案袋任务并制定了相应的评定准则。表2-5呈现的是课程中有关拉丁美洲部分的档案袋任务。档案袋评定分A、BC、D四个等级，有关A等级的档案袋评定准则如表2-6所示。
5.使用档案袋评价应该注意的几个问题
第一，需要对教师加强培训，提高其评价的理论素养和实践能力。
教师是档案袋评价的主要实施者，如果缺乏必要的理论素养和实践能力，势必会影响评价的效度和信度，并影响以评价为基础的教育决策及其实施效果。因此，档案袋评价的运作需要教师有较系统的教育评价的理论素养，并掌握档案袋评价的使用目的与方法。然而，在实践中发现，国内许多中小学教师还缺乏这方面的专业素养。多数教师在使用档案袋评价时，往往倾向于采用展示性的成果型档案袋，对学生自我评价与自我反思重视不够，设计上随意性较大，个别教师还把档案袋简单地等同于资料袋或文件袋。因此，在使用档案袋评价时需要对教师进行有针对性的培训，提高其运用档案袋评价的理论素养，掌握评价的基本程序与方法。
第二，充分发挥学生的主动性。
档案袋评价取得成功的关键在于学生认同这种方法，并能够主动参与。因此，教师应充分调动学生的积极性，参与档案袋内容的收集、编排和保存工作，但不要具体介入学生操作的每一个环节和每一项内容之中。应多鼓励学生自我反思和进行小组评价，必要时对个别学生进行指点，或以抽查、集体指导、答疑等方式监控学生的发展，指导学生改进。
教师可以设计多种形式的活动，激发学生参与的热情。例如，召开档案袋交流展示会，学生以小组为单位交流自己的收获，介绍自己档案袋中的作品，然后由各小组选出代表在全班交流，给每一个学生以展露才华的机会。还可以在年级中或学校的网上论坛中展示学生的档案袋，让同年级的学生甚至是全校的学生来评判这些档案袋的内容，无论是正面的评价还是负面的评价都会给作者以启发。
第三，选择适当科目和专题尝试运用。
档案袋评价是一个较好的质性评价方法，应用得法，还会成为非常有价值的教学辅助手段。但是，档案袋评价的标准化与客观化程度较低，因而评价的信度和效度有时难以保证。另外，档案袋评价技术的应用，往往需要学生和教师付出比纸笔测验多得多的时间和精力，以及一定的经费投入，可能给教师、学生带来负担，给学校经费预算以及学生家庭经济带来一定的影响。因此，应当正确认识、科学使用档案袋评价方法，档案袋评价只是多元评价的方法之一，不能取代其他评价方法，也不是要各门课程、每位任课教师都来对学生提出制作学习档案袋的任务。对不同的学科，档案袋评价的适用度是不同的，学科教学中是否要采用档案袋评价方法，取决于评价的目的、教师的工作安排和学生的精力等种种因素。考虑到学生的投入，建议教师不要滥用档案袋评价方法，最好在教师之间协商一致和征求学生意见的基础上逐步试行。一般认为，在艺术类的学科中采用档案袋评价比较合适；在开放性的评价中采用档案袋评价比较合适；对非选拔性评价目的的评价采用档案袋评价比较合适；小学低年级和大学高年级采用档案袋评价比较合适；小学阶段又以综合课程采用档案袋评价比较合适；学生相对学习压力较轻的阶段采用档案袋评价比较合适。总的来说，不能一概而论、统一要求，而应具体问题具体分析。同时，教师要学习创造性地使用档案袋评价，如将档案袋集中应用于某一学习阶段、专题或具体技能，而不必贯穿整个一学期或学年，这样可以既达到目的，又减轻学生的负担。
第四，避免形式主义，真正发挥档案袋评价促进学生发展的作用。
在当前的基础教育改革中，档案袋评价因其独有的优点——档案袋能记载学生成长过程中一个个具体生动的故事，能展现学生个体独特的智力组合与学习风格，能体现他们多样化的兴趣、需要和爱好，能动态地反映他们成长发展的历程——而为众多学校普遍使用。人们常常将学校是否采用档案袋评价看作学校是否参与教育评价改革的标志。然而，在实践中，许多学校的档案袋评价却存在简单、形式主义的倾向。如有的学校引入档案袋评价以期在对学生的评价中加入过程性评价。然而，不幸的是所谓的过程性评价却是无休止的考试。教师将学生所有的考试成绩都纳入学生档案袋中，并在学期末时将这些成绩折算成一定的比率，汇同期中、期末考试一并计算入总成绩，使档案袋成了学生考试成绩的收集册。档案袋评价的这种用法似乎在一定程度上改善了传统评价中仅仅以一个学期期中与期末两次标准化考试的成绩来评判学生发展的局限性，也似乎在评价中加入了关于过程的观点。但这样的过程性评价非常狭隘，因为它没有体现学生解决问题与创造产品的过程以及在这一过程中所反映出的学生的实践能力与创造能力及他们多元多样的认知风格与问题解决策略，也没有体现学生原有的发展水平、现实的发展点及后续可能获得的发展。要改变这种形式主义的倾向，使档案袋评价真正起到促进学生发展的作用，那么教师应当在档案袋中根据每个学生个体的具体情况对其所取得的分数加以分析。譬如在这次考试中，某生因粗心而造成丢分的有多少，笔误有多少，受其他如情绪、疾病等因素影响而丢分的有多少，排除这些因素，学生对哪些方面知识的掌握还不到位，哪些方面的知识已经掌握得很好了，取得的进步在哪儿，不足又在哪儿，以后尤其要注意哪些方面的内容等。那么即便档案袋中所存放的是众多标准化考试的成绩，但通过分析，至少能从中把握到透过这些标准化测验成绩所能反映出来的有关学生发展的一些信息。但假如只是一个个孤立而笼统的分数的话，那可能就更多只是流于形式并加重学生的负担罢了。本章内容提要
学生评价中使用的评价方法可以分为定量评价方法和质性评价方法两大类，它们在学生评价中都具有各自的优势和不足。量化评价具
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