作者：读书堂
格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT
新版新世纪接班人素质培养：素质教育的理论与目标试读：
内容提要
人口素质的提高以经济发展为前提，而经济发展又赖于人口素质的提高。人是一切社会关系的总和。人不是孤立的人，而是社会的人，人口也是社会的人口。因此，决定着整个社会面貌的生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的矛盾运动，也就必然决定着人口的变动，决定着人口的生产和再生产过程，因而也就决定了人口素质的状况。所以，在有关人口素质问题上，马克思主义与资产阶级的观点相对立，反对用纯生物学的观点去分析人口素质，不同意把人口素质看成是人类社会发展的决定力量，而坚持从自然因素与社会因素相统一并以社会因素为主的观点来看待人口素质问题，认为人口素质主要取决于社会生产方式，取决于生产力的发展状况，人口素质的提高，应以经济发展为前提。
第一章 素质教育的理论基础
一、人口素质的提高与经济发展
人口素质的提高以经济发展为前提，而经济发展又赖于人口素质的提高。
人是一切社会关系的总和。人不是孤立的人，而是社会的人，人口也是社会的人口。因此，决定着整个社会面貌的生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的矛盾运动，也就必然决定着人口的变动，决定着人口的生产和再生产过程，因而也就决定了人口素质的状况。所以，在有关人口素质问题上，马克思主义与资产阶级的观点相对立，反对用纯生物学的观点去分析人口素质，不同意把人口素质看成是人类社会发展的决定力量，而坚持从自然因素与社会因素相统一并以社会因素为主的观点来看待人口素质问题，认为人口素质主要取决于社会生产方式，取决于生产力的发展状况，人口素质的提高，应以经济发展为前提。
马克思主义坚决反对把人口素质当作决定社会发展根本原因的“人口素质决定论”，但这并不等于说，人口素质对于人类社会的进步、对经济发展无关紧要。恰恰相反，在肯定社会生产方式是人口存在和发展的基础，经济发展制约着人口素质的提高的前提下，马克思主义同时还承认，人口特别是人口素质，对社会经济发展有重要作用，它能促进或延缓经济的发展，从而影响整个社会的发展进程。
人口素质之所以对经济发展有影响，能起到促进或延缓社会发展的作用，是因为人口是社会生活和社会生产的主体，是社会生产力构成的能动要素和生产关系的体现者。可以说具有一定数量、质量和密度的人口，是社会生产和生活的必要前提。显而易见，没有这个前提条件，任何形式的真正意义上的社会生产和社会生活都是不可能的。尤其应当指出的是，随着生产力的发展，在现代社会，生产日益社会化，技术构成不断提高，对劳动人口数量的要求也相对减少，对人口素质的要求却正在并且必将日益提高。相反，在资本主义大机器生产出现以前，人类主要以手工生产为主，凭体力进行劳动。那时，发展经济主要依靠劳动力数量的增加，而对劳动力智力的要求却很低，人口素质特别是人口的科学文化素质在生产过程以及经济发展中还没有显示出它的重要性。但到了今天，不断提高人口素质，使劳动者的科学文化水平得到提高，其智力得以最大开发，已成为当今经济发展的一个极为重要的条件。否则，就很难谈到劳动生产率的进一步社会化是经济发展的一个普遍规律，谁不遵循它，谁就会受到惩罚，不论是资本主义，还是社会主义概莫能外。因此我们说，人口素质的提高以经济发展为前提，而经济发展又赖于人口素质的提高。
二、提高人口素质关键靠教育
人口素质是在一定生产力水平、一定社会制度下人们的思想道德水平、科学文化水平和劳动技能以及人的身体素质，或者也可以说包括思想素质、科学文化素质以及身体素质三个方面。而通常意义上的教育，即作为社会实践活动之一的专门以培养人为目的的学校教育，更是一种有目的、有计划、有组织、有系统地向青年一代传授科学文化知识和劳动技能、发展智力和体力、培养思想品德的活动。尽管教育也离不开社会生活，但教育本身作为环境的一个组成部分，它是一种特殊的环境，可以把周围社会环境的影响，把一切有利因素有效地转化到包括人的思想、文化、身体素质等各方面在内的身心发展过程之中。正因为教育具有这样的功能，因此也就规定了它的特殊作用，即与遗传和其它的环境影响相比，它在对人的身心发展上不仅起着主导作用，而且与社会生活的其它方面相比，教育在对人的素质的影响上也是更直接、更有效、更全面。
此外，就人口素质的组成部分看，身体素质即人的身体以及大脑、神经的结构、机能状况等，与先天的影响有较多的联系，并且它的提高，特别是大脑、神经组织结构机能等方面往往要经过多少代，才能看出其比较明显的变化。而科学文化素质以及思想素质的提高可以通过教育在短短的十几年时间里，在一代人身上就可以比较明显地看出结果。
教育在提高人口素质并从而推动经济更快发展上的重要作用，不仅在理论上，在社会实际生活及以人类社会发展历史过程中，也可以十分清楚地得到印证。譬如日本和前西德在战后的崛起等，都是人们早已熟知的显例。
通过近几十年来的发展变化，许多国家都清楚地看到了教育、人口素质与经济发展之间的内在联系，认识到经济竞争就是科技竞争，科技竞争就是人才竞争，人才竞争就是教育竞争这个严酷的现实，并纷纷行动起来。为了提高人口素质、发展经济，各国政府不仅采取了主要以大力发展教育为重要手段的一系列实际措施，在不少国家还出现了种种与教育、人口素质和经济发展有关的学说和理论。如早在50年代以美国著名经济学家丹尼逊、舒尔茨等为首的“人力资本论”，就是其中很有代表性的一种。该理论的主要特点也是在于它看到并强调指出了人口素质与经济发展，以及它们二者与教育之间的密切关系，并要求人们采取各种必要措施来发展教育事业，以协调三者间的横向联系，促进人口素质与经济发展的提高，从而给全社会带来好处。如它认为要“把人口素质视为一种稀有资源，它具有一种经济价值，需要付出代价才能够获得”，而所谓“代价”，主要指的就是要进行“教育投资”，认为“教育投资实质上是一种‘储蓄’，它不仅使让人受益，而且使整个社会受益”，并还特别着重指出“教育在改善人口素质方面起很大的作用”。舒尔茨还认为提高人口素质的“关键是教育，因为各国人口的先天能力是接近的，但是后天获得的能力却大不相同。各国人口质量的不同，主要取决于后天能力。这种后天能力主要是指知识、技能、文化水平、事业精神等，而这一切都是教育的结果”。又如由日本文部省调查局所编《日本的经济发展和教育》一书中，作者认为“提高其学历构成，会带来劳动力的质的提高”，并把这种劳动力质的提高说成是“促进我国经济发展人的要素，是对生产的增加和社会、经济的发展做出贡献的标志”。在为该书所作序言中，前日本文部大臣荒木万寿夫也同样认为：“明治以来，直到目前，我国社会和经济的迅速发展，特别是战后经济发展的速度非常惊人，为世界所注视。造成此情况的重要原因，可归结为教育的普及和发达。”
三、素质教育与全面发展的教育
马克思主义关于人的全面发展的学说，是素质教育的基本理论基础。其一，未来社会是“一个更高级的，以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”，而“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”；“对人的本质的真正占有”，进而“全面地发挥，也就是发挥人类一切方面的能力，发挥到不拿旧有的尺度去衡量的那种地步……人要生产完整的人”。其二，“人类的特性恰恰就是自由自觉的活动”。概括马克思、恩格斯提出的人的全面发展学说，其基本内容包括两个层次，即人的身体和精神的全面、充分而自由的发展；人的活动能力（首先是生产活动能力）的多方面发展。
马克思主义关于人的全面发展学说提倡的是每个人的全面发展，素质教育为每个人的发展提倡了某种可能性的基础。素质教育是从人的差异出发，通过教育过程，使每个人在原有素质基础上得到发展与完善。任何事物都有其个性，每个学生都有独特的闪光点，所谓的“优等生”和“后进生”并无严格的界限，那种把全体学生堆成一个金字塔的做法无疑是低效率的。当“千军万马争过独木桥”时，能闯过桥的往往只有那些“塔尖儿”，而“塔尖儿”底下的则是为数众多的孩子，这将造成多大的心理摧残和投资浪费！实际上，真正的教育决不允许任何一位受教育者被简单地淘汰掉。
素质教育不求人人升学，但要个个成材。为使受教育者都能“各得其所”，成为合格加特长的人才，除了要“因材施教”，开发每个孩子身上潜藏着的智慧与才能以外，“分层教学”也是行之有效的重要方法之一。由于每个学生的体能状态总处于相应的层面上，因而因材施教的另一层含义就是分层提高。具体做法可以是：在班级编制不变的情况下，在某些学科中按学生的学习基础、能力、成绩分成A、B、C不同层次分别上课，制订各层次的工作目标。同时，在教材、作业、考试、评价等环节上作出明确确定，与“分层教学”相吻合，并注意调动学生积极性。层次允许上下流动，使较低层次的学生有奋斗希望，较高层次的学生有危机感，从而形成你追我赶，人人向上的学习氛围。另一方面，追求每一个体的提高，还有赖于对个性的认识，良好的共性一旦形成，便反过来作用于个性，促进每一个性的进一步优化。因而，要达到“个个成材”的目的，“集体”的教育功能不可忽视。
但有的同志提出不同的看法，认为建国以来，我们一直讲全面发展教育，现在又提出了素质教育，这很不合适。素质教育虽然包括公民的共同素质教育和专业特殊素质教育，但更强调公民共同素质教育。而全面发展教育则既要重视公民素质教育，也要重视专业素质教育。素质教育有全面的素质教育，也有强调某些方面忽视某些方面的素质教育。它本身并不含有全面之义。被称为现代世界三大流派的教学理论，重视基本知识、技能的教学和智力、能力的发展是有积极意义的，当然这也是全面发展教育所要求的，但只强调这些基本素质教育，不讲全面发展教育是不科学的，甚至是有害的。社会科学（教育科学）、社会实践（教育实践）都已证明，在人的发展和社会发展的过程中，人的智力的发展、知识的掌握和能力的增强是重要的，但“非智力因素”即人格素质的发展也是不可缺少的，其重要性绝不亚于智力的作用。因此，中国的素质教育应该是促进学生德、智、体、美、劳等全面发展的素质教育，不能简单等同于西方国家任何流派的素质教育，也不应该是重智商，轻德育，不要体育的素质教育，更不能是片面追求升学率，以应试为目的的教育。素质教育是手段，它的目的是培养全面发展的社会主义现代化建设者和接班人。素质教育是全面发展教育的组成部分和基础，不能与全面发展的教育相提并论，更不能代替和凌驾于全面发展教育之上。
上海师大燕国材老师则认为，二者非但不相互对立，而且还是相辅相成的，概括地说，二者的关系是：素质教育是全面发展教育的落实；全面发展教育是素质教育的途径。
1.素质教育是全面发展教育的落实
建国以来，我们一直讲全面发展教育。而所谓全面发展教育，长期以来系指德育、智育、体育几方面均得到发展而言。到80年代，补充了美育和劳动技术教育两项。这样，全面发展教育就变成了德、智、体、美、劳五个方面都得到发展的教育。其实，对全面发展教育的如此理解尚未得到落实。现在提出了素质教育，则这个“落实问题”便迎刃而解了。即是说，所谓全面发展教育，就是人的素质的全面提高。素质教育同“五育”不是并列的关系，素质教育是总的，一切教育都应当归结为素质教育；“五育”是进行素质教育，提高人的素质的几条相对独立而又密切联系的途径。
2.全面发展教育是素质教育的途径
素质教育的根本目的，就是要全面提高和发展所有学生的各种素质，要达到这一目的只有抓住全面发展教育。德育、智育、体育等决不是全面发展的对象，它们只是促使人们获得全面发展的几种不同的途径，是提高学生素质的素质教育的途径。而且，作为全面发展教育，决不应只限于德育、智育、体育几个方面，随着社会的进步，科学文化和教育事业的发展，其途径还应当有所发展，有所补充。80年代教育改革中，我们理直气壮地补入了美育和劳动技术教育，这是一件了不起的成果，应当加以肯定。现在是不是还可以补充一些内容呢？80年代以来，我们逐渐地认识到了心理教育（包括心理咨询、心理治疗、心理训练、心理辅导等）的重要性和必要性。这是我国十多年来教育改革所取得的一项重大成果。心理教育的根本目的，就是要培养和提高学生的心理素质。要完成这项任务，必须实施专门的心理教育，它不是德育或智育等所能替代的。
四、“人的素质”是教育学的逻辑起点
素质一词本是生理学概念，指人的先天生理解剖特点，主要指神经系统、脑的特性及感觉器官和运动器官的特点，素质是心理活动发展的前提，离开这个物质基础谈不上心理发展。各门学科对素质的解释不同，但都有一点是共同的，即素质是以人的生理和心理实际作基础，以其自然属性为基本前提的。也就是说，个体生理的、心理的成熟水平的不同决定着个体素质的差异，因此，对人的素质的理解要以人的身心组织结构及其质量水平为前提。人的素质包括重量素质、心理素质和文化素质。素质只是人的心理发展的生理条件，不能决定人的心理内容与发展水平，人的心理活动是在遗传素质与环境教育相结合中发展起来的。而人的素质一旦形成就具有内在的相对稳定的特征，所以，人的素质是以人的先天禀赋为基质，在后天环境和教育影响下形成并发展起来的内在的、相对稳定的身心组织结构及其质量水平。
从马克思主义的观点来看，人包括了自然实体的社会实体两个方面，遗传素质是人的自然实体，它仅仅提供了人的发展的可能性，是人赖以发展的自然条件，有了这样的条件，人能否得到发展和向什么方向发展，还决定于环境和教育，马克思虽然承认人与人之间的遗传素质是存在着差异的，但又认为对于一般正常的人来说，这种差异不很大。所以说人的发展不决定于遗传素质，而决定于环境的教育，并且教育在人的发展中起主导作用。因为教育是教育者对受教育者实施传道、授业、解惑和启发、诱导、感化的活动，而且它能够把遗传素质和环境的影响充分地利用起来和组织起来，使受教育者向着社会所需要的方向发展。
为什么以人的素质为教育的逻辑起点呢？解放军蚌埠坦克学院杨晋明老师认为它除了符合前面讲的三个质的规定性，即它是教育学体系中最简单最抽象的初始范畴，是教育学发展的依据和基础，并贯串教育学的始终。但标志直接存在的范畴以外，还有以下几个方面的理由：（1）有利于教育学的抽象化
科学理论所以能够对实践有普遍意义，是因为它对研究对象的科学抽象。这种抽象，不是模棱两可的思辨，而是从一定的逻辑起点出发，透过现象对事物本质联系的分层次的升华。以人的素质为逻辑起点，有利于对教育现象的认识和科学抽象。自人类有教育活动以来，教育的形式、内容、方法、对象和教育者，都经历了巨变，但教育的根本目的或宗旨，则都是为了提高人的素质，教育的作用是以提高素质为核心，使受教育者获得知识，形成能力，树立人生观与世界观，来达到符合社会需要的标准。教育科学体系的起始和发展，也正是围绕人的素质这一问题展开的。沿着这个起点，我们就可以进行多层次的抽象。从目前教育学科体系来看，各学科的设置、分类，都是从不同角度、不同的领域出发，来达到提高人类的素质不同方面的目的。（2）有利于建立教育学的理论模式
模式也称为模型，是系统或过程的一种简单、抽象和类比的表示。人们对模式的表达尽管有所不同，但对其主要特征——简约性的看法是一致的。即模式把现实简化为基本的要素，通过剖析纷纭繁杂的客观现象，现出其基本特征，并以此出发，对诸要素进行从抽象到具体的分析，最后在总体上认识事物。以上的素质为出发点进行研究，有助于我们确定教育学的各种图象即模式。这是因为：
第一，从因素分析角度看。以人的素质为标准，可以分为教育原理学（包括教育功能、教育目标、教育过程）、教育心理学（包括思维方式、特点、方针路线等）、教育编纂学（包括课程设置、知识特点、选材原则、编排体系、表述方法等）、教育社会学等诸因素。教育学应用理论部分，可以分为教育管理学、教育统计学、教育评估学等因素，而这种分析存在的诸因素，是建立模式的基本条件。
第二，从因素取舍看。教育学体系中的诸因素对整体的意义并非等量齐观。有的是主要的，必须考虑的；有的是次要的，或是可以忽略的。从人的素质出发可以把握、提升因素，使其与主要因素有所区别。建立模式，必须将教育学中的因素分为局内、局外和不必要的三部分，这样才能科学地、详细地说明变量间的相互关系，避免事无巨细地笼统分析。
第三，模式研究的种类是多样化的。我们往往根据其研究对象和解决问题的不同，通常分为宏观模式、微观模式和混合模式。前面我们已经讲过，从人的素质出发，有利于教育学理论的不同层次的抽象。这种抽象过程，也就是建立一套从宏观到微观的模式过程。（3）有利于吸收各门学科的成果，丰富教育学理论
教育学理论应该是呈现出开放系统的“耗散结构”的特征，不断与其它学科进行各种交流、渗透，在交流、渗透中生存、发展、壮大。但交流、引进要防止生搬硬套、“兼收并蓄”，应在自己的科学体系基础上，合理吸收各种新成果、新方法。任何新成果、新方法，要进入教育学体系的“殿堂”，都要有一定的标准，这个标准应当是以提高人的素质为基点建立的。
综上所述，教育学的逻辑起点应是“人的素质”。
五、素质教育与教育人本论
上海师大燕国材老师研究指出，素质教育的提出，与80年代我国教育人本论的形成是分不开的。
一提到教育人本论，就会联想到现代西方的人本主义教育思想。以为它直接来源于此，是“舶来品”，是西方人本主义教育思想在我国的翻版。其实不然。我国教育人本论形成的来源主要有三个方面：
一是马克思主义关于人的学说，它是我国教育人本论的理论基础或指导思想，众所周知，马克思主义是十分重视人的因素的，它科学地揭示了人的本质，它承认人的价值、人的尊严、人的主体地位；它强调人的个性的充分和自由的发展，并把人的全面发展与彻底解放作为终身的奋斗目标，认为“历史不过是追着自己目的的人的活动而已”（《马克思恩格斯全集》第2卷，第118～119页）。
二是我国古代儒家的“人本”教育思想传统。我国古代几乎所有的思想家、教育家都主张把人与动物区别开来，认为人为万物之灵，人最为天下贵。这种“人贵”论而人有价值伦的观点，就为儒家的“人本”教育思想奠定了基础。我国古代的人发现是从孔子开始的，他看到了人的价值，不仅认为人类有价值，而且肯定个人也有价值。要求尊重人：“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。”（《论语·子罕》）爱护人：“仁者，爱人。”（《论语·颜渊》）提出“性相近也，习相远也”（《论语·阳货》）的命题，认为人生来就具有差不多的潜能（“生性”），而这种潜能在后天各种因素的影响下，会日益显示出很大的新差别来。要求发展学生的个性，主张按照学生智力与性格的个别差异，循循善诱，因材施教。嗣后，历代许多的思想家、教育家都继承了孔子的这种“人本”教育思想，并在不同的程度上有所发展。但是，由于我国长期处于封建社会的桎梏之中，以致这种“人本”教育思想并未得到真正的贯彻。
三是现代西方人本主义教育思想的影响。毋庸讳言，西方人本主义教育思想乘我国改革开放的东风传入之后，对我国的教育改革确实产生了一定的影响；甚至可以说，如果没有它的影响，我国的教育人本论还可能迟迟不得形成。但是必须看到，任何一种外来的思想，如果不把它置于本国占主导地位的思想的指导之下，不让它与民族的优秀传统思想相结合，它就不可能扎下根来，当然就更谈不到开花与结果。西方人本主义教育思想也不例外。可以说，我国的人本教育论是以马克思主义关于人的学说为指导，以古代儒家的“人本”教育思想传统这一民族土壤为根基，并接受、改造西方现代人本主义教育思想而逐渐形成的。它是我国实行改革开放这个特定时代的产物，是充分发扬社会主义民主的必然结果。只有如此地理解我国的教育人本论，才能把握它的真谛。
我国教育人本论的内涵可以概括为“一基”与“三发”。
所谓“一基”，就是它强调尊重、关心、理解与信任每一个人。这是它的基本思想。尊重就是要尊重每一个人的人格。就学校教育来说，不仅是尊重优秀生，而且也要保护所谓“差生”的自尊心，对他们的人格予以尊重。关心，就是要关心每一个人的各个方面，无微不至地关怀他们，一视同仁地爱护他们。在学校中，我们必须实施，爱的教育，让每一个学生都沐浴在“师爱”的阳光之中。理解，就是理解每一个人的思想和行为。在与他人交往中，我们应当善于置换角色、将心比心；应当“严于律己，宽以待人”，人无完人，金无足赤，对任何人都不要求全责备。对于学生，首先要把他们当人看，不仅如此，还要进一步把他们当儿童看。只有这样，才会对他们的所作所为有所理解，不致于横挑鼻子竖挑眼，这也看不惯那也看不惯。相信，就是要相信每一个人的力量、价值，这是很重要的一点。相信是尊重、关心、理解的集中体现，只有相信一个人，才会谈到上对他有所尊重、关心和理解，否则，一切都会落空。在学校，我们应当相信每个学生都能获得成功，从而千方百计地给他们创造条件和机会，帮助每个学生都获得成功。要鼓励他们“有志者事竟成”，“天下无难事，只怕有心人”，“天生之人必有材，天生我材必有用”！总之，尊重、关心、理解与相信是建立良好人际关系的基础，也是教育人本论的核心。
教育人本论内涵“三发”：
一是发现人的价值，前面说过，人是有价值的，不仅人类有价值，个人也有价值。所谓价值，就是人在宇宙中应有的地位和作用。归结起来，改造自然推进社会以及寻求自身的发展与解放，仍是人的价值的集中体现。但是，人们对自己的价值尚缺乏应有的认识，必须通过教育，引导人们充分认识自己的价值，从而尽可能把各自的主动性，积极性和创造性激发起来。
二是发挥人的潜能。每一个人都具有优秀潜能，这是现代人本主义教育思想的一块基石。我国古代不少思想家、教育家早就有“良知良能”说，即寓有智力潜能之意。但潜能只是一种可能性，还不是现实性，必须通过教育把它尽量发挥出来，以实现其可能向现实性的转化。
三是发展人的个性。个性是人们的世界观、现实态度、心理特征、行为方式等的集合体现，它既具有共同性的一面，也具有差别性的一面。我们应当使每个人在共同心理的背景上，能显现出五彩缤纷的独特色彩。这样，才会使每个人成为活生生的主体。但个性的发展不是自发的，它必须成为教育的目的和内容，以便有计划有步骤地去加以培养。这“三发”乃是教育真谛之所在，自然也就是教育人本论的主要内涵。
教育人本论的内涵已如上述。可是，素质教育与教育人本论究竟有何关系呢？
首先，教育人本论是素质教育的前提。谁都承认，素质是人的素质，素质教育是培养人的素质的教育。可见素质教育是以人为核心的，离开了人就无所谓素质，也无所谓素质教育。因此，要有效地进行素质教育，就必须按照教育人本论的要求，以人为本，尊重、关心、理解和相信每一个人。这样，人们才会自觉地接受素质教育，主动地提高自己的素质。反之，如果我们违背教育人本论的要求，不把人当人看，不尊重他们的人格，那素质教育的效果是不可思议的。
其次，素质教育与教育人本论是相互制约的。如前所述，教育人本论揭示了人的本质，也揭示了教育的真谛。这同素质教育对人的本质、教育真谛的看法基本上是一致的。具体地说，教育人本论所说的“三发”内涵即价值、潜能与个性，实际上也就是人的素质。这“三发”收到了效果，自然就有助于人的素质的提高；同样，提高了人的素质，自然也就有助于“三发”收到实效，这是二者相互促进的一面。反之，如果“三发”未能收效，自然就会妨碍素质的提高；同样，素质教育未能加强，自然就会妨碍“三发”的有效进行，这是二者相互促进的另一面。由此可见，为了贯彻教育人本论就必须加强素质，反之亦然；必须使二者相辅相成，相得益彰。
最后，加强素质教育是教育人本论的落实。教育人本论内涵的“一基”与“三发”，是一般性的理论，它必须付诸教育实践，才能发挥出其应有的威力。如果这一理论都是不与教育实践相结合，不去指导实践，那就只能束之高阁，起不到什么作用。恰好80年代末提出了素质教育，使教育人本论得到了落实。素质教育的实施，一方面体现了教育人本论的精神，另一方面又具体化了教育人本论。
六、素质教育现代社会和现代教育
素质概念古已有之。《汉书·李寻传》中说：“马不伏历（枥），不可以趋道；士不素养，不可以重国。”《汉书·刘表传》中说：“蒯越有所素养者，使人示之以利，必持众来。”这是素服、素食、素材也有基本成分、因素之义。古代教育也是要提高人的质量，但由于它与生产劳动相分离，整个社会知识系统比较简单，因此主要是提高少数人的质量，所谓公民素质与专业素质，基本知识与非基本知识的区别并不明显，而且又长期实行科举考试（在中国），宗教教育（在西方），这在相当的程度上压抑了人的潜能的充分发挥和人的质量的提高，所以不能称为素质教育。现代科技和经济的发展，使教育与劳动结合越来越密切，现代社会对人才的数量、质量要求有了新的变化，不仅需要大量高质量的科技、经济、政治、文化人才，也要求全体国民有较高质量的知识和能力。
如果说古代社会主要通过扩大人口数量、增强人的体力，近代社会主要通过物质投资来促进生产力发展和综合国力的提高，那么现代则更注重通过智力和人力投资，提高人口质量来提高综合国力，促进经济发展。美国经济学家舒尔茨的“教育经济学”就是研究提高人口质量的理论，他甚至把“人力投资”理论直接等同于“人口质量经济学”。现代教育应该是迄今为止最好的教育，最好的教育应该是充分发挥人的潜能的教育，不是“应试教育”。一个人无论是否能上大学，只要他的潜能充分发挥出来，尽心竭力地学习、工作，就可以使其能力发展达到可能达到的最高水平，为国家和人民做出应有的贡献。如果一个民族每个人的潜能都得到充分发挥，何愁国家不能富强。这其中体现了现代人本主义的主要观点，也应该是我国教育确立的目标。此外，许多教育家认为，“在知识爆炸”的现代社会，公民教育应该给学生传授具有广泛社会适应性，能有效提高国民质量的基本知识。但何为基本知识？在西方，先后形成主张学习经验知识的“实用主义”教育流派，主张传授人类“文化的共同要素”而不是传授未经历史考验的经验的要素主义教育流派，强调“共同人性”，训练人的“理智”，把“永恒真理”和“永恒科学”作为教育课程核心的永恒主义教育流派，强调品格教育的存在主义教育流派等。在当代，又有强调掌握知识结构，培养学生“发现”能力的结构主义教育流派，强调基本知识教学，促进学生“一般发展”和智力、能力发展的“新教育体系”教育流派，强调掌握具有范例性知识的范例教学流派等。总之，重视提高人口质量，普及公民教育现代社会的要求，强调充分发挥人的潜能，激发学生的学习动机是现代人教育的重要特征。注重基本知识教学，发展学生智力、能力是合乎现代社会发展要求的现代教育发展的主流。当代中国的互质教育也正是从中国实际出发，顺应现代社会要求和现代教育发展潮流，吸取现代世界教育思潮之精华而形成的一个新的教育流派。
七、素质教育的民族化与国际化的关系
民族素质取决于每个国民的素质，但又不等于每个国民素质的简单相加，它还包含着将个体凝聚为整体的民族精神。所谓民族精神，就是指在长期历史过程中形成的一个民族的共同的精神面貌，共同的稳定的心理素质，共同的生活方式，共同的价值观念等。教育以其固有的功能使民族精神在新生一代中活化和再生，内化为新生一代稳定的身心素质，这就是素质教育的民族化。
民族精神是一个发展的开放的系统。一方面，时代在前进，中华民族在前进，民族精神也将不断地获得新的内涵。另一方面，任何一个民族的传统精神，又总是在与兄弟民族传统相互交融中不断发展的，中华民族的传统精神也是这样。因此，国际化的问题是民族精神自身发展过程中的一个必然的命题。
随着改革开放事业的发展，我国对外交往的渠道、方式和频率都发生了前所未有的变化。除了跨国机构所组织的和政府间所进行的正式交往外，还有大量的各种形式的民间交往。域外文化（从政治态度、价值观念、思维方式、宗教信仰、制度法律到文学艺术、科学知识、消费习惯、服装发式、风俗民情等等）通过各种渠道涌进国内，使人眼花缭乱。在这种情况之下，如何认识和处理好素质教育的民族与国际化的问题，十分现实也十分紧迫。笔者认为，总的思路应是主动参与，积极引导，择优融化，固本祛邪。具体地说有四方面的含义：
第一，要帮助儿童从小树立民族的自尊心、自豪感，弘扬民族精神。从文化传播学的角度看，世界各民族都有强烈的保持自己传统的倾向。这是各民族在世界民族之林表现民族自我的精神力量，也是本民族自身的凝聚力量。中华民族有着数千年的悠久历史，我们不应割断历史，妄自菲薄。要充分发掘民族精神中的宝贵遗产，作为构建新生一代素质结构的主要成分。
第二，要剔除传统文化中的糟粕，防止这些糟粕沉淀于儿童的深层心理结构。教育应该发挥对民族传统选择、扬弃的职能，在教育思想、教育内容和教育方法上，努力改革陈腐的观念。同时，积极引导儿童识别和抵制社会上的陈规陋习的丑恶现象，最大限度地消除传统文化中的消极影响。
第三，精心选取世界各民族文化中的精华，优化儿童的素质结构。世界各民族在各自的发展过程中都形成了自己独特的民族性。例如，俄罗斯民族的革命胆略，德意志民族的理性思维，美利坚民族的求实精神，犹太民族的复兴致富经营思想，日本大和民族的坚忍不拔，等等，都是人类可以共享的精神财富。如今，未来学家又提出“现代人”所必须具备的各种“特质”，所有这些，都值得我们研究与借鉴。现在，一些国家提出培养“国际人”的活动，不仅组织青少年经常参与国际性的活动，而且到国外去开办“国际中学”、“国际小学”，挑选本国的青少年儿童前去就学，其目的就是要让学生从小就能了解其它民族的文化传统，娴熟地掌握外国语言文字，以适应未来日益广泛的国际化，这也是值得我们重视的。
第四，要坚决抵制外来文化中的腐朽成分，保护儿童的身心健康发展。在开放的条件下，域外文化来势很猛，难免泥沙俱下。有些国际研究机构已经指出，在当前国际范围内的文化交流中，存在着一种不平衡和不平等的状态，发达国家从发展中国家所得到的是他们文化中的精华，而后者从前者得到的却有许多粗制滥造的低劣品，这就不可避免地要危害到发展中国的民族文化。从某种意义上说，这是资本主义国家在新形势下对第三世界的文化的腐朽成分；二是要经常了解儿童的思想动态的涉猎领域，对儿童已经触及到的不良影响，采取积极疏导的方式，通过评价批评，增强儿童的鉴别力的抗毒性；三是加强与家庭和社会的沟通，使非正规的教育与正规的学校教育尽可能地协调一致，共同的构筑保护儿童身心健康发展的防线。
八、发展群体素质与发展个体素质
发展群体素质，最根本的就是提高整个中华民族的素质。
提高民族素质，看起来离我们很远，其实离我们很近，对于教育者来说，就是要面向施教的全体学生，努力提高学生群体的素质。我国人口众多，通过教育把所有的人口都变成能手、人才，将使我国在激烈的国际竞争中取得无与伦比的优势。但是，也正是因为人口基数在，两亿多在校中小学生中那怕只有百分之一二的学生不合格，也将会给社会造成数百万不合格的父母，通过遗传和不合格的家庭教育影响再下一代素质的发展。
提高群体素质不但是实施素质教育的宗旨，而且是实施素质教育的策略。因为提高群体素质的目标要落实到发展个体素质中去，而提高群体素质正是发展个体素质的途径，马克思指出：“人是社会关系的总和。”一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往，影响彼此的意识和行为。集体的正确的公共舆论，可以对个体施加强有力的积极的影响，使个体大脑皮层中因外界刺激而引起的暂时神经联系得到强化和巩固，形成稳定的条件反射链索系统，即“动力定型”。素质的形成，在生理机制上就是动力定型的建立。发展群众素质对于促进个体素质发展的意义也正在这里。
如果把群体素质看成一个系统，那么，个体素质就是这个系统中的要素。要素的活跃程度决定整个系统总体功能的强弱。因此，发展群体素质与发展个体素质是互为条件、互为因果的。在教育工作中，面向全体学生与促进每一个学生的充分发展，是同一个问题的两个侧面。而促进每一个学生的充分发展，就是要促使每一个学生在发展的基础上自由地、充分地发挥个性。
所谓个性，是指一个人在其生活和实践活动中经常表现出来的比较稳定的心理特点。人的个性是有差异的，这种差异表现为兴趣、能力、气质和性格等方面的不同特点。尽管同一社会、同一民族、同一阶级、同一年龄的人有着大致相同的心理特点（共性），但同中有异。教育工作就是要承认和重视儿童的个性差异，从不同学生的不同特点出发，因材施教，有的放矢，使不同的儿童按照不同的途径和方式，各自达到自己所能达到的发展水平。在这方面，苏霍姆林斯基提出了几项具体要求：第一，让每一个儿童都有一门特别喜爱的学科，进行超纲学习，在同学中居于遥遥领先的地位。第二，让每一个儿童都有一项着迷的课外活动，只要一有空闲，就会到为他准备好的“角落”里去探索和钻研。第三，让每一个儿童都有几十本他最喜欢反复阅读的文艺著作或科学著作。苏霍姆林斯基还强调：如果一个儿童到十二三岁还没有在上述几个方面显示明显的倾向，教师就应为他感到焦虑，就应对他施加强有力的影响。确实，现代社会是有分工的，各个部门需要各种各样的人才。充分发挥儿童的个性，及早培养他们的兴趣爱好，既便于他们将来找到最能发挥智慧和才能的职业，也能使社会的需要得到更好的满足。更为重要的是：一个所有成员的个性都能得到充分发展，优势都能得到充分发挥的民族，将充满不可估量的生机和活力。
九、人的素质发展中的外因与内因
对影响人素质发展的因素进行探讨，一直是哲学、教育学和心理学都十分关注的课题。历史上，曾出现过遗传决定论和由此而引起的教育无用论、环境决定论和教育万能论。本世纪以来，人们争论的焦点已由这种“某一因素决定论”逐步转移到各相关因素的作用与关系上来，这方面的讨论也出现了若干不同观点，泰兴教育局孙孔懿老师对这些不同观点细加考虑，异中求同，认为比较一致的看法是：在人的素质发展中，内因是根据，外因是条件，外因通过内因而起作用。
内因就是事物发展的内部因素。人的素质发展的内因是一个复杂的综合体。对于它的构成，可以按不同的标准作不同的表达。我们这里试从因素本身发生发展的顺序把内因分为三个层次。第一层次是个体的遗传，这是最原始、最基本的内因。第二层次是个体已有的发展水平，这是以往的外部环境和教育影响与遗传相互作用在人的身心结构中产生的积淀。第三层次是个体在已有发展水平上产生的进一步发展的需要。前两个层次是作为个体的对今后发展的参与，这种参与的强弱一般与过去的发展水平成正比：过去的一切越丰富、越雄厚，对今后发展的影响也越大。后一个层次是作业个体向着未来发展目标的自觉追求对今后发展的参与，很显然，这是一种最活跃也最能影响人发展方向和水平的内因，是人的发展的内在动力。这三个层次相互渗透和影响，共同构成的内因的梯级系统。
之所以把内因看成是儿童身心素质发展的根据，是因为儿童是活生生的，不仅有理想、还有情感、意志、潜意识等非理性的一面。在同样的教育活动中，有的儿童收效十分显著，有的却可能收效甚微，有的甚至会视而不见，听而不闻，无动于衷。因为“对儿童来说：外界刺激的输入要通过一个内部已有结构的过滤”。有的学者称这种“过滤”为“内因的选择性”。正是在这个意义上，恩格斯指出：“就个别人来说，他的行动的一切活力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的愿望和动机，才能使他行动起来。”
强调注重儿童身心发展过程中的内因，并不意味着贬低外因的作用。研究表明，儿童的内因在没有受到外界刺激时是呈平稳和静止状态的。只有受到外部的信息刺激，它才会由潜伏状态转入积极的活跃状态。儿童心理如何发展，向哪里发展，并不完全由儿童心理内因本身来决定，而主要是适合于儿童心理的内因的教育条件来决定。
外因作用于儿童身心素质发展的机制是内化。维果茨基很早就提出心理活动的内化说。这一学说的要点是：人的个体心理发展的关键在于掌握人类社会历史形成的各种活动经验，同时把这种外部活动在内部构造成为人的个性心理品质。这种由外部的实践操作转化为内部的观念操作的过程叫内化。与维果茨基的内化观察紧密联系在一起的是他的活动观。他认为，内心的过程仅仅在人与客体的相互作用中是不能很好地完成的，只有在社会的环境中，在人们的合作和交往的条件下才能顺利实现。维果茨基的合作者列昂捷夫说得更为明白：在传统心理学的“刺激——反应”之间，还应加一个中介环节，即主体的活动（及相应的条件、目的、手段）。这个“活动内化学说”正是素质教育的理论依据。
首先，取决于儿童本身对教育活动的需要程度。从心理学的角度着，需要是人对某种事物追求的心理倾向，是人的行为和活动的直接动因。当人们产生某种需要又碰到能够满足需要的目标时，需要就转化为动机，推动人们在目标导向下产生目的行为。目标达到了，需要也就满足了。同时，人们的需要是不断发展的。一种需要满足了，又会产生另一种需要。正因为需要活动中的地位重要，所以教育工作者总是要千方百计地引起儿童不可抑制的求知欲、参与欲、发展欲，把“要他参与”转变为“他要参与”。
其次，取决于教育活动的水平与儿童现有发展水平的差异程度。维果茨基认为，儿童身心发展包括两种水平；第一种是现有的发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能独立地解决所给予的任务。第二种水平为最近发展区，它代表那些处于正在形成或成熟过程中的身心发展的状态。这一水平表现为：儿童虽不能独立地解决问题，但在成人帮助下，在集体活动中，通过模仿能够解决这些问题。只有顺应儿童现有水平的教育活动非但不能激励儿童的需要和兴趣，反而会使儿童滋生厌倦情绪。只有立足于儿童的最近发展区，并将这个发展区转化为更高一级的现实发展水平，才既不脱离儿童身心发展所提供的可能，文能充分调动学生的积极性，促进其主动的发展。这里有一个“最佳差度”的问题，借用一个熟悉的比喻：要让孩子跳一跳刚好摘到桃子。这就要求教育工作者从个体差异出发，在大致相同的水平上，为特殊儿童设置不同的目标要求，使每一个儿童都有自己的“最佳差度”。
再次，取决于教育活动本身的有效程度。成功地教育活动不仅满足儿童的需要，更能刺激儿童产生新的需要。儿童在教育活动中获得成功，就会增强进一步发展的信心，激发起向更高层次发展的欲望。为此，苏霍姆林斯基指出：给儿童以劳动的欢乐，取得学习成绩的欢乐，唤醒隐藏在他们心中的自豪感、自尊感，这是教育工作的一条“金科玉律。”这条“金科玉律”已在一些学校的成功教育、愉快教育的实践中得到了有力的印证。
十、儿童身心潜能素质与教育
素质教育实验研究的基点是什么？无锡教科所唐迅老师指出，不是抽象的教育原理，也不是具体的教学方法，而应当是儿童的身心潜能素质。
人的潜能素质，一是指人体内蕴藏有亿万年生命演化形成的极为丰富的肉体和精神力量，二是指人类千万年的社会实践和文化成果在人的身心结构的历史积淀和晶化。它既是自然进步的结晶，又是社会文化的积淀，马克思称之为“人自身自然中沉睡的潜能”。随着现代生物学、生理学、心理学、脑科学、遗传工程学、人体科学等学科的发展，关于人的身心潜能素质这个“必然王国”，有了许多令人惊异的新发现和新的研究成果。一些富有远见的科学家认为，21世纪人类科学的重点将会出现一个重大的转换，那就是将从人类身外的“环境自然”转向人类自身的“主体自然”，日本的一位学者说，人类在新世纪将求索另一个宇宙——人的身心小宇宙。教育家，他们都从不同视角开展了开发儿童潜能素质的教育心理学实验，从美国罗杰斯的“潜能”说，马斯洛的“自我实现”说，前苏联维果茨基“最近发展区”学说，赞可夫“教学与发展”的教育实验，马班斯基关于儿童“学习可能性”的最优化实现，一直到我国正在兴起的“气功开发智能”的教育实验等，都向人们展示了开发儿童潜能素质的广阔的前景。我国著名科学家钱学森在“人的潜能与教育革命”等文章中，提出了一个重要思想，那就是在我国的教育改革实践中，要研究人体科学和思维科学，开发人的身心潜能，提高民族素质。他进而假设，如果把早慧儿童、气功开智、人体特异的功能等研究成果运用培养人的方面，把人的潜能素质充分发掘，那么，21世纪的教育模式将可能是4岁入学，10年学完高中，14岁高中毕业，再读两年大学，两年硕士研究生，18岁就可能达到硕士水平。这就要求我们教育思维把对大纲、课程的研究与对儿童身心潜能素质的研究结合起来，探索大脑开发、直觉思维，直至体悟、无意识、本能、原始生命力、特异感知、特异思维等身心潜能素质社会化、文化化的开发和塑造机制。这是一个将会带来哥白尼式教育革命的前沿性课题。
把开发儿童身心潜能素质作为素质教育实验研究的基点，这是教育思维抗议式的重大变革。长期以来，我们研究儿童的学习成绩、智能发展和社会行为，往往只是从课程、教材、环境影响、家庭教育等方面强化与控制。实际上，儿童的体质、脑、神经系统、感觉器官，肢体运动器官、甚至心脏、肌肉、腺体等影响儿童的思维、心理和生活，这一点至今仍为不少教师、家长所忽视。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经提出一个观点，他认为，很多儿童学习成绩不良，与孩子们的身体、情绪、心理密切相关。他观察一些成绩差的儿童得出结论，注意力“分神”、遗忘、语言障碍、解题思维“短路”、情绪忧郁、焦虑都与儿童的身体状况有关。可见，研究儿童的学习活动，不仅要研究外界的社会行为和内隐的心理活动，还要研究儿童的脑、神经系统和身体的生命活动。因此，研究人的素质，必须把儿童看做是有血有肉的有机体，而不是无肉的灵魂、无生命的知识仓库、应考的机器人、分数的躯壳、操作符号的“电脑”。从这个意义上说，素质教育从开发儿童身心潜能素质着手，是对无儿童的教育和无身体的心理学的批判。
这里需要强调，儿童的身心潜能素质，不是一个封闭的自然生物程序，而是一个以心理活动为中介的生命活动和社会实践活动交互作用的社会化过程。一个当代社会世界性的课题是，由于技术社会教育周期延长，儿童、青少年的生理早熟与社会成熟程度延缓的矛盾和冲突引起的心理障碍，导致儿童身心疾病蔓延，加之当代学校的升学竞争、分数偶像、学业负担过重，严重影响儿童的身心健康。同时，由于环境生态污染、汽车普及、影视世界又把儿童闭锁在室内。这样，步行少了，户外活动少了，运动不足，带来脚心形成过晚，手的动作不灵活，视力降低，精神疲劳，生命力萎缩等现代“学校病”。这就需要我们敏于开展社会心理学、文化生态学、教育卫生学等方面的课题研究，从理论与实践的结合上探索儿童身心素质社会化、文化化的教育社会心理机制，为素质教育的实验研究提供可资借鉴的理论与方法。
十一、基础教育的性质与素质教育
影响人们身心发展的因素是多方面的。
一是生理遗传因素。它决定着人的主要形态特征以及机体内外器官的组织机构与功能，这是人的身心发展的物质前提。但是，人在生理遗传素质上的差别一般是不大的，且这种差别并不能决定人的一生身心发展水平。
二是社会环境因素。这是人的身心发展的外部条件，包括自然环境、家庭和社会的生活方式、人际关系、公共场所和社会教育机关的风尚习惯、社会的意识形态等等，对人的生理，特别是心理发展产生着经常的、广泛的、复杂的和潜移默化的影响。这种影响即人对外部环境的反映是一种功能的反映，对不同人是有很大差别的，对于未成年的中小学生，消极被动地受社会环境影响大些，他们主动地消除环境不利影响的能力很弱，正因为如此，我们要争取社会和家庭同学校共同创设优化的、良好的社会环境，特别是规范环境，使之对青少年学生发生积极的影响。
三是学校教育因素。这是特殊的环境，也是人的身心发展的外部社会条件，这种因素在学生身心发展中起着主导作用。因为学校教育是由一定的教育者，按照一定的教育目的，组织一定的内容，采取一定的教育方法，对学生身心发展施加一定影响的过程；能够利用学生的生理遗传因素，选择良好的社会环境，创造性地把握学生身心发展的方向、速度和水平，即学校教育可以排除发展的自发性和盲目性，增强发展的自觉性和目的性。
四是主观能动因素。这是学生身心发展的内部条件。学生是受教育的主体，教育者在教育过程中必须按照教育对象生理、心理、知识和能力等的水平和特点，调动学生的积极性和主动性，循序渐进地促进学生身心从低级形态向高级形态发展。
基础教育是整个学校教育体系中首要的教育阶段和重要的基础环节。每个人从出生到青年初期是由一个软弱无能、无知无识的状态，转化成为一个具有一定思想觉悟、文化科学知识、劳动技能和健康体魄等素质的独立社会成员状态，这是一个由量变到质变的过程。这个全部过程正是从学前教育到中小学基础教育的阶段。这是一个人一生可塑性最大的时期。因此，基础教育是为提高整体国民素质和公民个人素质打基础的最重要阶段。
从个体素质与群体素质的关系来看，基础教育实施着协调与提高的职能。任何一个社会都不可能完全消除个体素质与群体素质之间的不平衡状态。而基础教育旨在削减个体素质与群体素质发展间的差距和不平衡性。所以，不论是发达国家还是发展中国家，都无二致地重视发展和提高基础教育，一般说来，现阶段我国社会主义建设所缺的主要是文化素质高、受过精良训练的优秀工人和农民。与发达国家相比，由于我国工人素质低，创造同样价值的产品的能源和原材料消耗高得多，单位时间内的效益低得多。广大农民随着农村经济的发展，农民中素质较高的蜂涌地向城市和第三产业转移，留在农村从事农业的人口呈老龄化、女性化和智能弱化的趋势，这对我国仍然是以农业为基础的国民经济，是潜在的威胁。在一些发达地区先富起来的农民，相当一部分不是靠科学技术和勤劳致富，而是通过商品流通政策的“剪刀差”从另一部分人身上“剪”过来的钱而致富；一部分先富起来的农民，不是把钱主要用在发展生产和提高教育科技水平的投资上，而是用于肆意挥霍、显示虚荣和表现愚昧上，这些农民物质的富有和精神的贫困形成强烈反差。不论是城市还是农村，现代化建设的当务之急是加快基础教育的大发展，提高新一代工人、农民的整体素质。因此，党和国家高瞻远瞩，突出地强调“百年大计，教育为本”，一再提出要把大力加强基础教育，强化义务教育，作为全党、全国和全社会的历史责任。
十二、素质教育与素养
在心理学的理论体系中，素质又与个性、人格等范畴相关。虽然个性、人格是多门学科交叉研究的对象，然而人们一般将个性、人格归结为心理学的范畴。因为，人的心理素质对个性、人格的形成和发展有十分重要的作用。个性可定义为决定人的特有行为与思维的概括化的心理活动系统；人格则是指个人心理特征的统一，这些特征显示了个体行为稳定的差异性。从哲学意义上说，人性、人格的内涵是理性、自我意识、人存在的自我性等。可见，个性、人格的精义是人的社会本质的独特性、差异性。在人的本质说的结构层次中，如果把人口素质与人类的本质相对应，再把民族素质、群体素质与人的社会本质及其属性相对应，那么，个体素质则与个性、人格有着内在联系。从这个意义上说，我们试图把个性、人格视为人的身心素质及其功能的独特显现，而素质则是个性和人格的本体。现代的人性、人格理论蕴含了生理、物理、哲学、社会、文化、教育等多元内涵，趋向对人的本质作综合化的理解。当代的个性教育、人格教育作为一种教育模式，正是试图运用人性、人格来涵盖和表征人的本质。可于人性、人格理论均已比较成熟，并积累和形成了可操作、可测度的实验模型和评价技术，所以，人们视之为理想的教育模式。这样，我们就面临着一个重大的理论问题，那就是如何在教育哲学的层面上，以人的本质为参照系，历史地考察本世纪以来人们在教育价值观上的选择和追求，从崇尚知识、技能的升学教育到介导智力、能力的智能教育，从劳动化、职业化的生计教育到追求自由、创造和独特性的个性教育、人格教育，教育的主体性和目的性究竟立基于什么？我国的教育，以提高和完善人的身心素质作为教育的价值目标，为人们开拓了一条新的思路。因为，知识、技能、智能、非智力因素、人性、人格等都只是人们整体素质结构中不同层面上的个别属性和功能，而人身心素质结构及其社会实践功能则有可能在人的本质层面上对上述属性和功能进行组织和整合。
据此，无锡教科所唐迅老师提出了一个与先天遗传的自然素质相对的后天形成的素养概念。上述的知识、技能、才能、思想品德等都可以概括为人的文化素养。一个人素养的形成有两条途径：一是教育素养，即人们在学校教育过程中习得的科学文化知识、技术才能及行为规范等。二是修养，是指在一定的环境影响下人们在自我教育获取知识、才能和品德等。可见，人们在后天所获得的文化素养是自然遗传素质的现实化和对象化，一方面，人们在后大文化环境和教育的影响下，以自身的学习、交往和社会实践为中介，不断地实现了自然遗传素质的社会化，外化为文化素养；另一方面，人们又在社会实践中习得社会文化，不断地为实现社会历史经验和文化成果的主体化，积淀为身心素质结构。这里，需要进一步研究的是，人们后天习得的文化素养内化、积淀为身心素质结构的社会文化遗传机制。恩格斯关于获得性遗传的理论、荣格的集体无意识理论、列昂节夫的活动中介论、现代美学的积演说等，为我们深入研究这种社会文化遗传机制提供了理论和方法。这样，我们就有依据把人们后天养成的社会文化素养视作人的素质结构中一个高级形态的层次。从而，突破经典的素质定义，为构造现代素质理论开拓道路。
十三、素质教育与英才教育
素质教育提出之后，有些同志担心会不会忽视英才教育？
英才教育属于应试教育，面向的只是少数成绩优秀的学生。其任务是选拔适合教育的对象，淘汰学业成绩不优秀的学生。目标把学生教会，最大限度的提高分数，保证其顺利升入高一级学校，学校的一切工作都要围绕备考这个中心，强调对本学段负责和教育的社会功能。英才教育是计划经济的产物，可以满足计划经济和生产力发展比较缓慢的社会需要，但适应不了市场经济和高速发展的社会要求，因此，英才教育是过时的教育。这种看法是有道理的。因为长期以来，我们教育界总把大面积提高教育质量与培养拔尖学生对立起来；二者像一只“翘翘板”，只有按下这头，才能翘起那头。但也有些同志认为，二者并不矛盾。1984年上海师大燕国材老师在《个别差异与因材施教》一文中说：“要把‘拔尖’培养和大面积丰收结合起来。有人认为因材施教就是‘拔尖’培养，这是片面的。其实，因材施教并不排斥大面积丰收。只有把两者结合起来，才是真正的因材施教。”（见《心理与教育》，浙江教育出版社1984年版，第259页）
无可讳言，在某种意义上，素质教育着眼于大面积提高教育质量，而英才教育则等同于培养拔尖学生。我认为，有了素质教育的提法之后，这二者的统一结合便显得相当明白了。因为所谓大面积提高教育质量，就是使所有学生的素质得到全面提高；而无论英才教育或拔尖培养，都应当是指学生的整体素质获得较高水平的发展。也就是说，大面积提高教育质量与培养拔尖学生实际是统一的，其统一的基础便是学生素质的提高，只不过是素质水平有高低之分而已。如果教育界有如此共识，那么拔尖培养或英才教育就不会再像过去一样，忽视学生的整体素质的提高，只偏重于某一方面（如文化、科学、技艺等）的“英才”或“拔尖”了。
同担心因素质教育的提出而忽视英才教育一样，也有些同志担心会不会由于强调素质教育而抹杀升学教育，从而降低教育质量。这些同志还明确地质问道：“升学教育与素质教育是对立的吗？”其实，升学教育与素质教育既对立，又不对立。如果是片面追求升学率的那种升学教育，就是与素质教育是对立的；如果升学教育也注意学生的素质的全面提高，不是为了保证高度的升学率而“隐恶”（如把学生的错误甚至处分隐瞒下来）“扬善”（即片面强调学生成绩），这样的升学教育与素质教育则是不矛盾的。其实，升学教育只对少数重点学校适用，具有很大局限性；而素质教育则对所有的学校适用，具有适用性。因此，今后可以不提升学教育，而以统一使用素质教育一词为好。
十四、素质教育与发展理论
素质教育是一种适宜发展性教育。
每个学生在某种能力上的差异，不是能力在量（大、小）上差异，而是在发展速度上的差异。依唯物辩证法的发展观点，每一事物无时无刻不在运动、发展和变化之中，所谓的稳定、静止只是相对的。人的心智能力亦如此，每个正常的学习者，其每一种心智能力都处在发展之中，他们最终都有可能获得这些能力，只是获得的时间各有不同而已。素质教育正是遵循这一规律，把教育置于运态过程中来考察。
以发展的观点看待人的能力，则意味着我们的教育不能一成不变。真正的教育不仅是因材施教，还要因时施教。学生的实际素质是在教育过程中逐步培养起来的，因而通过对学生正在出现的心智能力进行全方位的科学的测定，明确其存在的问题与需要改进的方向，以此作为研究和设计教育的内容、进程的依据，让学生接受适度的教育，求得理想的工作效果，使整个教育活动处于完全可控、可调的状态之中，这是非常重要的。那种只重视结果（只求应付考试或完成教学大纲，仅仅根据掌握的知识量来估价教学效果），而轻视过程的教育是极肤浅的教育，往往纰漏百出，留下诸如拔苗助长、消化营养不良等“败迹”，误人子弟。以发展的眼光看待人的能力，还意味对每一个学生的每一种能力不能过早地、轻率地下定论（或强、或弱）。即使才能出众的人也有成材早晚之别，所谓“少年得志”与“大器晚成”正是这种区别的典型例子。我们说，要及早地发现学生在某方面的特长，并加以重视和培养，这绝不是说就可以放弃其它方面的发展。个性的发展是以加强基础为手段，“在尽可能多方面发展”基础上又经“自由充分发展”之后获得的。因此，我们要让学生成长的空间再大一点，让他们有选择自身发展方向的充分的时间，给其提供各种学习机会和条件。当中小学生还在为自己的身心发展打基础时，成人就给他们设定某种框架（如过早的文、理分班），将使他们的精神视野留下太多的不应有的盲点，将来很难成大器。事实上，许多学者最终为自己选的主攻方向，都是他们在反复试探后才寻觅到的，最符合自己的才能、兴趣，也最符合社会之急需。此外，由于每个人最终获得某种能力所需时间不同，在某些方面发展较慢的人，只要学习得法，并假以时日，照样能获得成功。相反，在某些方面有天分的人，若后天不努力，最终连这点天分也将消失殆尽。这说明，时间、勤奋及持之以恒对才能发展的重要作用。
十五、素质教育概念的科学性
关于什么是素质教育，这是不是科学概念，它有何特征等问题，近年来在我国教育界展开了较为广泛的讨论，不少专家学者发表了许多深刻的意见，现在看来有些问题还有必要进一步明确。
提出素质教育概念不科学的理由主要有三：其一，素质教育与应试教育是相互包含的交叉概念，素质教育中有应试教育，应试教育也能形成人的素质。把素质教育作为应试教育的对立概念是不科学的。其二，素质有好的素质，有不好的素质。教育使人养成的素质应该是好的素质，不应该是不好的素质。但素质教育并没有表明是培养好的素质还是不好的素质，因此是不科学的。其三，中央有关文件只提出要把“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道。并没有提出要把“应试教育”转变为素质教育。有些人根据中央有关文件的表述提出素质教育这个概念是对中央文件精神的误解。
陕西师大郝斌老师认为，以上述三点理由否定素质教育概念的科学性是不妥的。
其一，素质教育与应试教育并非交叉概念而是对立概念。反对应试教育就应实行素质教育。素质教育也要考试，为高一级教育输送合格毕业生，但考试和升学不能等同于应试教育。正像我们要尊重科学，进行科学教育，而不能因此就坚持“唯科学论”和“科学主义”一样。素质教育的考试、升学只是培养适应促进社会发展的合格人才或高质量国民的一种手段，它本身不是目的，这种考试是必要的，应该肯定的，而应试教育则是一种不管能否适应和促进社会发展，提高国民适应和促进社会发展素质，只是为了考试而考试的教育，或者说是一种仅以取得和予以某种学历证明和身份为目的的教育。这种教育发展得再多，也只能是教育发展的表面繁荣，实质上并不能推动社会发展，而且发展得越多对社会发展的负面作用越大。
其二，因为人的素质有好有坏、有高有低，所以素质教育的确也有好的、积极的素质教育和不好的、消极的素质教育。但我们既然提出要发展素质教育，就已经表明了我们要发展的是好的、积极的素质教育。正像教育本身也有好的、积极地教育和不好的、消极的教育，但我们提出“百年大计，教育为本”、“实现现代化，科技是关键，教育是基础”，就是在强调好的、积极的教育一样。如果因为素质及素质教育有好的、有不好的，就否定素质教育及其概念的科学性，那么强调教育的重要性，也只能说“百年大计，好的教育为本”，“实现现代化，好的科技是关键，好的教育是基础”了，类似的例子是很多的。
其三，据查中央有关文件的确没有直接提出素质教育这个概念，但不能因此就说素质教育概念不科学。学习马列主义、中央文件不能抠字眼、断章取义，而应取精神实质。素质教育概念究竟是不是科学概念，除了看它是否符合语言逻辑外，还要看它是否反映时代要求和中央有关文件的精神实质。中央有关文件提出要把“应试教育”转变到全面提高国民素质的轨道上来，就是要发展、进行素质教育，因为只有发展、进行素质教育，才有可能切实克服应试教育的倾向，使教育在质和量两个方面都能真正有效适应和促进社会发展。此外，即使中央有关文件没有提高的概念，人们还是可以提出，通过讨论，形成科学的概念。如果只有中央文件提出的概念才能提出和讨论，反之就
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]