教育学专业基础综合复习指南(2011版)(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：上海翔高教育,教育学统考命题研究中心,南京恩波学校暨培训中心

出版社：复旦大学出版社

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教育学专业基础综合复习指南(2011版)试读：

前言

翔高教育一直从事教育学统考的考研培训，学员已逾数千名，课程历来受到广大学员的好评。教学团队在研究授课模式、授课体系、出题思路，判定考试重难点等方面，都已有相当成熟的积累，并形成非常标准的教辅体系。

2009年期间，翔高教育组织一线授课老师执笔编写了2010版《复习指南》、《习题精编》、《模拟试卷》系列图书，受到了广大读者的好评。通过收集读者反馈意见，本版《复习指南》在2010版基础上进行了修订，本书修订后主要有三大特点。

第一，科学把握命题方向和重难点。

本书通过三条线判定圆园员员年命题方向及考试重难点。第一条线：统计历年教育学统考试题，以及各大名校历年教育学考研真题，从中提炼出教育学科目的命题方向；第二条线：通过对教育学统考大纲的深入研究，挖掘其中潜藏的教育部考查知识点的方向；第三条线：根据研究小组成员所属学校教研室的教学大纲，以及编者多年授课总结出的教育学考试重难点。

以上三条线总结出的命题方向和考试重难点，具有很强的稳定性，无论2011年试题是何种风格，都很难跳出我们对命题方向、重难点的判定范围。而这些方向，若没有专家的深入研究，仅凭考生自己领悟，不仅会无谓耗费大量时间，领悟的深度和方向也常常与实际情况相差甚大。

第二，讲练合一。

本书内容讲中有练，练中有讲，真正做到“大纲习题化，习题讲义化”。其中的“讲”包括两种形式：一种是直接讲解，即针对某个知识点进行详细阐释；另一种是通过例题（或练习题）的解析、点评等方式讲解大纲知识点。讲练合一将最大程度地提高读者的学习效率。

第三，紧密结合考研真题。

首先，本书中所列重要知识点，各知识点如何结合命题，容易命制何种题型，均有历年真题（含教育学统考、名校教育学历年考研真题）为依据，这些当然归功于命题研究小组前期所做的大量统计和基础研究。其次，书中例题均尽可能地使用各大名校的历年考研真题，使本书具有更强的参考性与实战性。

编者强烈建议读者将本书与复旦大学出版社出版的姊妹篇《习题精编》、《模拟试卷》结合使用，以最大程度地提高复习效率，增强应试能力。

本书附赠的名校教育学考研真题精讲网络班，对历年各大高校教育学命题规律有一个比较全面的总结，本班次将于2010年9月底开通，届时请广大读者登录www.kaoyanmeng.com网络课堂听课。

由于编者水平有限，本书不当之处在所难免，恳请各位专家及读者批评指正。本书如有勘误或补遗，将会在翔高考研论坛（bbs.kaoyanmeng.com）发布，敬请关注。各位专家及读者如有批评意见，也希望能及时在本论坛中告知管理员。编者2010年8月1日

第一篇　教育学原理

第1章　教育学概述

复习导论（一）复习目标

复习完本章，考生需要达到以下目标：

1.了解教育学的研究对象和任务。

2.识记教育学产生与发展过程中的相关史实即每个阶段的代表人物、著作和他们的代表性观点。（二）重难点提示

1.独立形态教育学的产生与发展

2.19世纪末以来6个主要的教育派别

考点精讲

考点一　教育学的研究对象（题型预测：选择题或辨析题）

每一学科都有它特定的研究对象，教育学的研究对象有多种观点，概括起来大致有以下六种观点：教育现象、教育事实、教育问题、教育规律、教育实践、“教育”或“人”等。目前一般认为，教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门学科。【辨析】教育现象和教育问题

教育现象是一种特殊的社会现象，是一切培养人的活动的外在表现。教育问题具有生成性、社会性、价值性，其不等于教育事实，但教育问题必定以教育事实、教育现象为基础。教育现象是客观存在的，是教育实践的产物，但教育现象只有被人们关注、讨论、评说，被看作是“教育问题”时，才构成教育学的研究对象。对同一问题的不同回答就形成了不同的教育思想或教育观念及派别。【例1】教育学的研究对象界定为教育现象及其规律，反映了人们在教育学建构中的（）。（教育学统考2008年）

A.科学取向

B.实践取向

C.规范取向

D.人文取向【解析】A。关于教育学的研究对象，存在各种各样的观点，如有的学者认为教育学的研究对象是“教育现象”；有的认为是“教育问题”；有的认为是“教育事实”；有的认为是“教育实践”；还有的认为是“教育规律”等。此题就是考查考生对教育学的研究对象掌握的熟练程度。也即考查考生对在界定教育学的研究对象时，对不同观点的理论取向的把握程度。【翔高点评】此题避开教育学研究对象的内容，而考查考生对教育学研究对象不同观点的理论取向的理解，有一定难度。因此，考生在复习备考时，对每一个考点不仅要知其然，更要知其所以然。也体现了对有不同观点的考点的一个命题思路。如2007年真题中的选择题第8题，考题避开教育定义，而考谢弗勒对教育的分类。所以考生在复习时要注重对考点的内涵和外延的把握。【例2】如果谈教育学的研究对象，那么“教育学就是迷恋他人成长的学问”。【解析】错误。教育学是研究教育现象和教育问题，从而揭示教育规律的一门社会科学，其研究对象是教育现象、教育问题和教育规律。迷恋他人成长，关注和促进学生的发展，是教育的目的所在，也是教育学研究的终极目的，在此意义上，可以说“教育就是迷恋他人成长的学问”。但若用以表达教育学的研究对象，则混淆了教育学的研究对象与教育对象、教育学研究的终极目的与教育的直接目的之间的关系。

考点二　教育学的研究任务（题型预测：选择题）

教育学研究的根本任务在于通过对教育现象的研究，认识教育的本质，揭示教育的规律。由于我们对规律的掌握要经历认识规律、揭示规律、运用规律这三个阶段，所以教育学的研究任务就体现为超越日常的教育经验、科学解释教育问题和沟通教育理论与实践这三个方面。【例3】根据经验科学的标准，科学教育学的研究任务是（）。（教育学统考2010年）

A.描述教育现象，揭示教育规律

B.揭示教育规律，确立教育理想

C.揭示教育规律，规范教育行为

D.研究教育实践，解决实际问题【解析】A。教育学研究的根本任务在于通过对教育现象的研究，认识教育的本质，揭示教育的规律。

教育规律就是教育内部诸因素之间，教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。在理论上，教育学要为教育决策者提供科学的决策依据，帮助教育行政部门制定、调整教育方针政策；在实践上，教育学要给予实际教育工作者以指导，帮助学校和教师改进工作，提高教学质量。

教育学要阐明国家的教育方针和政策，但不能用教育方针和政策取代教育规律，教育规律和教育理论不同于教育方针和政策。仅仅重视教育方针和政策的教育学，不是科学的教育学。同时，教育学也不等同于教育经验汇编。教育经验汇编多为教育实践经验的汇集，但它们还只是表面的、局部的、个别的具体经验，尚未揭示出教育规律。当然，我们应当重视教育经验，将教育的实践经验提高到理论高度，从教育经验中总结出教育规律，以丰富和发展教育学。

考点三　教育学的产生与发展（题型预测：选择题）

教育学的历史发展是由社会发展和教育实践所决定的。从教育学的产生来说，它是人类社会和教育实践发展到一定水平的产物；从教育学的发展来说，它是随着社会生产、社会生活和教育活动、教育实践经验的不断拓展和丰富而发展起来的。根据已经定论的研究成果，教育学从它产生以来，经历了三个发展阶段。

一、教育学的萌芽

由于没有产生专门的教师，没有专门的传授知识的场所，学校系统还没有建立起来，原始人的教育活动主要发生在家庭、日常生活与生产中。这一时期主要的代表作品有中国的《论语》和《学记》，其中《学记》被认为是中国也是世界上最早的教育论著。西方主要有柏拉图的《理想国》、昆体良的《雄辩术原理》，其中《雄辩术原理》（又译《论演说家的培养》）是西方最早的教育论著。这一时期教育学的特征：第一，以习俗的认识为主；第二，以机械类比、比喻、寓言等思维方式为主；第三，有关教育论述包含于哲学或道德论述之中；例如，柏拉图在他的《理想国》和《法律篇》中论述他的教育思想，亚里士多德的思想体现在他的《政治学》和《伦理学》当中；第四，没有专门的教育学语言；对于教育学的论述和表达还是借助于习俗或其他学科的语言。【补充】教育习俗与教育理论

教育习俗是广大劳动人民在长期的教育实践中创造、传承和享用的各种教育方式、手段、制度、谚语、诗歌、故事、仪式等，是鲜活的教育文化遗留物。教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题，借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性的陈述。教育理论具有以下三个基本的规定性：第一，教育理论是由教育概念、教育命题和一定的推理方式构成的。第二，教育理论是对教育现象或教育事实的抽象概括。第三，教育理论具有系统性。教育习俗与教育理论之间的关系，一方面是伴随着科学化，教育理论远离了教育习俗；另一方面是教育理论对教育习俗的批判与继承。

二、独立形态教育学的产生

17—19世纪间，随着新航路的开辟，资本主义获得长足的发展，自然科学逐步摆脱了神学的控制，很多独立学科相继产生。在这种背景下，教育学也逐步独立并走向科学化。在这段历史过程中，一些著名的教育家、思想家为独立形态的教育学的创立作出了重要的贡献。

1623年，英国哲学家培根在《论科学的价值和发展》中首次把“教育学”作为一门独立的科学提出来，与其他学科并列。（他提出的实验归纳法，为后来教育学的发展奠定了方法论基础。）

1632年，捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》，这是近代最早的一部教育学著作。在书中，他提出了“泛智”教育思想，探讨“把一切事务教给一切人类的全部艺术”，提出了系统的教育目的论、方法论、教育原则体系、课程与教学论、德育论以及一些学科教育思想，努力地为教育措施寻找理论依据。在他之后，人们开始了教育学的独立探索时期。

1693年，英国哲学家洛克出版了《教育漫话》，提出了完整的绅士教育理论体系，对后世影响较大。

1762年，法国启蒙思想家卢梭出版了享誉全球的《爱弥儿》，深刻地表达了他的资产阶级教育思想，是反封建的理性革命声音在教育领域的表达，对后来康德、杜威等的教育学说产生了深远的影响。

1776年，德国著名哲学家康德在德国的哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端。（他在1803年出版的《康德论教育》一书中明确指出“教育的方法必须成为一种科学，否则决不能成为一种有系统的学问”，这使得他所理解的“教育学”超出了他的前人和他同时代的人。）

1781—1787年，瑞士教育家裴斯泰洛齐创作了《林哈德与葛笃德》，明确提出了“使人类教育心理学化”的口号，对于推动教育活动的科学化及教育学的诞生都起到了重要的作用。

1806年，德国著名心理学家和教育家赫尔巴特出版了《普通教育学》，此书被公认为是第一本现代教育学著作。在世界教育学史上赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。他在伦理学基础上建立起教育的目的论，在心理学基础上建立起教育的方法论，形成了以班级授课制为基础，在教师的主导下系统地传授知识的“传统教育”思想和教学模式，对世界各国的教育理论和实践产生了深远的影响。这种传统教育是以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心的“三中心”教学模式。（杜威提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的不断改造”，并把这三句话归结为教育的本质。通过对教育本质的论述，他驳斥了传统教育中的“三中心”，提出他所倡导的现代教育的“三中心”模式即以儿童为中心、以经验为中心、以活动为中心。）同时，赫尔巴特还提出了教学形式阶段理论，认为任何教学活动都必须经历的四个阶段是明了、联合、系统和方法。【例4】捷克著名教育家夸美纽斯的《大教学论》（1632年）标志着教育学达到了科学化水平。（华东师大2001年）【解析】错误。《大教学论》被看作是近代第一本系统的教育学著作，也被认为是教育学成为一门独立学科的开始。教育学研究的科学化是在赫尔巴特将伦理学和心理学引入教育学，使得其具有科学理论与方法之后。

1861年，英国资产阶级思想家和社会学家斯宾塞出版了《教育论》（也称《智育、德育和体育》），这本书由四篇文章组成：《什么知识最有价值》、《智育》、《德育》和《体育》。

在《什么知识最有价值》这篇文章中，他提出了一个著名的教育观：“生活预备说”。真正的教育的目的与任务应该放在实际需要的基础上，教育应该为人的完满生活做准备。他把人类的生活分为：①直接保全自己的活动；②获得生活必需品从而间接保全自己的活动；③目的在于抚养教育子女的活动；④与维持正常社会政治关系有关的活动；⑤在生活的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。

总之，在这一阶段，形成了独立形态教育学的标志：在研究问题方面，教育问题成为一个专门的研究领域（1623年英国哲学家培根首次在科学分类中将教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域）；在概念和范畴方面，形成了专门的反映教育本质和规律的教育概念与范畴以及概念和范畴的体系；在研究方法，有了科学的研究方法；在研究结果方面，出现了一些专门的、系统的教育学著作（如夸美纽斯的《大教学论》、赫尔巴特的《普通教育学》）；在组织机构方面，出现了专门的教育研究机构（1776年康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端）。当然，这些标志是在比较长的历史时期内逐渐形成的，是一个历史的过程，前后经历了两百多年的时间。【注意】该阶段代表人物的思想在外教史部分将会详细讲解，在复习中，考生可以把这两部分内容结合起来。【例5】赫尔巴特所代表的传统教育思想的核心一般被概括为：教材中心、课堂中心和（）。（教育学统考2007年）

A.教师中心

B.学校中心

C.学生中心

D.活动中心【解析】A。教育学的产生与发展可以分为“教育学的萌芽”、“独立形态教育学的产生与发展”和“20世纪以来教育学的发展”。教育学史上最有影响力的传统教育思想和现代教育思想代表人物的核心思想可以用两个“三中心”来概括。

赫尔巴特（传统教育三中心）教师为中心　教材为中心　课堂为中心

杜威（现代教育三中心）儿童为中心　经验为中心　活动为中心【例6】赫尔巴特提出教学形式阶段理论，认为任何教学活动都必须经历的四个阶段是（）。（教育学统考2009年）

A.注意、期待、要求、行动

B.明了、联合、系统、方法

C.注意、期待、相关、集中

D.明了、联合、提示、巩固【解析】B。赫尔巴特将兴趣活动划分为四个阶段：注意、期待、要求、行动。同时，提出教学形式阶段理论，认为任何教学活动都必须经历的四个阶段教学形式是：明了（或清晰）、联合（或联想）、系统和方法。【例7】提出“把一切事务教给一切人”、“一切儿童都可以教育成人”、“一切男女青年都应该进学校”的欧洲近代教育家是（）。（教育学统考2009年）

A.卢梭

B.夸美纽斯

C.乌申斯基

D.福禄培尔【解析】B。夸美纽斯提出了“泛智”教育思想，探讨了“把一切事务教给一切人类的全部艺术”的普及教育思想。【例8】首先提出“教育的心理学化”主张的学者是（）。（教育学统考2009年）

A.裴斯泰洛齐

B.夸美纽斯

C.詹姆斯

D.赫尔巴特【解析】A。1781—1787年，瑞士教育家裴斯泰洛齐创作了《林哈德与葛笃德》，明确提出了“使人类教育心理学化”的口号，对于推动教育活动的科学化及教育学的诞生都起到了重要的作用。

三、20世纪教育学的多元化发展

20世纪是教育学活跃和发展的世纪，教育学的发展日益走向多元化，由于人们所处的社会条件不同，所运用的研究方法不同，出现了众多的教育学流派，主要有：（一）实验教育学（北京师大2005年，首都师大2001年）

实验教育学是一种以教育实验为标志的教育思潮。1901年，德国教育学者梅伊曼（1862—1915）首先提出了“实验教育学”。其主要著作有《实验教育学入门讲义》（1907年）、《实验教育学纲要》（1914年）等。1905—1907年，他还同拉伊（1862—1926）一起编辑发行《实验教育学》杂志。1903年，德国教育家拉伊出版了《实验教学论》，此后又出版了《实验教育学》（1908年）、《行动学校》（1911年）等。

基本观点：第一，反对以赫尔巴特为代表的思辨教育学；第二，提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究；第三，划分教育实验的基本阶段；第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。

基本评价：第一，提倡定量的研究方法，推进了教育科学的发展；第二，由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其提倡的实验科学方法具有很大的局限性。（二）文化教育学

文化教育学是19世纪出现在德国的一种教育学说，又称精神科学教育学。代表著作有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格的《教育与文化》、利特的《职业陶冶与一般陶冶》等。

基本观点：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；第二，教育过程是一种历史文化过程；第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；第五，培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。

基本评价：第一，文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人以许多启发；第二，其缺陷和不足在于思辨气息太浓，在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的定义；忽略了教育受制于政治、经济及个人身心发展规律的影响；用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性。（三）实用主义教育学

实用主义教育学是在欧洲新教育思想和美国进步主义的影响下诞生的，代表性著作有杜威的《学校与社会》、《民主主义与教育》和克伯屈的“设计教学法”等。

基本观点：第一，教育即生活，杜威不赞成教育是为未来生活做准备的观点，而认为教育即是生活本身，教育要与当前的生活紧密相连；第二，教育即学生个体继续不断的增长，杜威认为经验与知识是有区别的，知识可以通过传播而为众人所共有，而经验具有个体性和情境性。这表明教育不是从外在方面让学生学习与他们生活无关的一些知识，而是促进学生日常生活经验的不断改造和改组；第三，学校是一个雏形的社会，杜威认为学校不应该是一个与社会隔绝的象牙塔，而应该是社会的一部分，与社会紧密相连；第四，从“做”中学，这是教育方法，杜威认为儿童应该从各种各样的活动中，从生活实践中获得知识经验等；第五，以学生为中心；第六，课程组织以学生的经验和兴趣为中心。

基本评价：第一，实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展；第二，其不足之处在于在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了教育的相对独立性。（四）制度教育学

制度教育学是法国20世纪60年代诞生的一种教育学说，代表著作有瓦斯凯的《走向制度教育学》、《从合作班级到制度教育学》以及洛布罗的《制度教育学》等。

基本观点：第一，教育学研究应该首先研究教育制度，阐明制度对于教育情境中的个体行为的影响；第二，教育中的官僚主义、师生与行政人员间的隔离主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是要实现社会变迁，为实现这个目的，学校教育要帮助教育者与学习者把学校中“给定的”（即从外面强加的制度）看成是“建立中的制度”（即根据个人间的自由交往而导致的自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度，如教育组织制度、学生生活制度等，而且还要分析那些隐性的制度，如学校的建筑、技术手段的运用等。

基本评价：制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。但由于制度教育学过分依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，有很大的片面性。（五）马克思主义教育学

马克思主义教育学的主要著作有1939年苏联教育家凯洛夫（1893—1978）主编的《教育学》，这是第一本试图以马克思主义观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。该书曾于1948年和1956年作过两次修改。1930年，杨贤江（化名李浩吾，1895—1931）出版的《新教育大纲》是我国第一本试图用马克思主义的观点来论述教育的著作。

基本观点：第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会里具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；第二，教育起源于生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；第三，教育的根本目的在于促进学生的全面发展；第四，教育与生产劳动相结合，这不仅是促进生产力发展的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；第五，在与政治、经济、文化等的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进社会政治、经济、文化等的发展具有巨大作用；第六，坚持运用马克思主义方法论研究教育问题。

基本评价：马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论基础，但由于种种原因，在现实运用中往往容易被简单化、机械化和过度政治化。（六）批判教育学

批判教育学是20世纪70年代后兴起的一种新的教育思潮，也是近年来西方教育理论界占主导地位的教育思潮。代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布迪厄等。

基本观点：第一，当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；第二，教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化关系、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；第三，社会大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将其看作是一种自然的事，而不是某些利益集团故意制造的结果；第四，批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多要素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”的目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；第五，教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纷争的，教育理论研究不能采取唯科学的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。

基本评价：第一，批判教育学继承了马克思主义的某些基本观点和方法；第二，有利于更深刻地认识资本主义的教育；第三，具有很强的战斗性、批判性和解放力量。

总之，教育学的发展总是受到具体的社会政治、经济、文化条件的制约，反映着具体的社会政治、经济、文化发展的要求。在教育学的发展过程中，不同的国家形成了不同的教育学传统和风格（例如美国的实用主义教育学、德国的文化教育学、苏联和中国的马克思主义教育学等）。同时，教育学的发展还得益于不同教育学派之间的相互批评和借鉴（如实用主义教育学对赫尔巴特教育学的批评，文化教育学对实验教育学的批评，批判教育学对实用主义教育学的批评等）。【例9】19世纪末20世纪初德国教育家梅伊曼和拉伊创立的教育学说是（）。（教育学统考2009年）

A.实验教育学

B.文化教育学

C.批判教育学

D.科学教育学【解析】A。实验教育学在外国现代教育部分又一次被提到，细心的考生会发现，考试大纲上在不同的部分提到两次的还有班杜拉、皮亚杰、科尔伯格等，这足以说明这些人物思想的重要性，要引起大家的重视。【例10】在进步教育运动中，美国教育家克伯屈的主要贡献在于创立了（）。（教育学统考2009年）

A.葛雷制

B.昆西教学法

C.道尔顿制

D.设计教学法【解析】D。【翔高点评】这个题目属于外国现代教育部分，在这里拿出来是为了说明，其实教育学的知识是融会贯通的，只要你了解了本章的实用主义教育学的相关内容，做出这个题目是很容易的。在复习中，考生要有意识使自己的知识形成“网络”以便于“迁移”。【例11】作为一门独立学科的教育学至少要回答哪些基本问题？（华东理工2006年）【解析】教育学是研究人类教育现象及其一般规律的学科，是从总结教育实践经验的过程中逐渐形成理论，经过长期积累而发展起来的。形成独立的体系是一门学科建立的重要标志。这是因为，我们所研究的任何事物都存在着各种不同的属性和关系，而这种属性和关系是相互关联的，构成一个统一体。反映在理论上，就必然是由许多相互联系着的概念、范畴所构成的体系。这些概念和范畴也就是作为一门独立学科的教育学至少要回答的一些基本问题：（1）教育的本质是什么的问题。所谓教育的本质，是指教育的内在要素之间的根本联系和教育作为一种社会活动区别于其他社会活动的根本特征。教育的本质特点是客观存在的，但对教育本质的认识受人的立场观点的影响而有所不同。作为独立形态的教育学有必要回答教育的本质是什么的问题。（2）教育的功能是什么的问题。教育的功能是指教育对整个社会系统的维持和发展所产生的作用和影响，主要涵盖人的发展和社会发展两个方面。作为独立形态的教育学有必要回答教育的功能是什么的问题。（3）教育与社会发展、教育与儿童身心发展的关系问题。教育作为整个社会的一部分，与社会政治、经济以及其他方面是密切相关的。与此同时，教育作为影响儿童身心发展的重要外部条件，与儿童身心的发展也是紧密相连的。（4）教育的目的是什么的问题。教育目的是培养人的总目标，关系到把受教育者培养成为什么样的社会角色和具有什么样素质的根本性质问题，是教育实践活动的出发点。因此，这也是独立形态的教育学要研究的基本问题之一。（5）教育制度和管理的问题。教育制度是指一个国家中各种教育机构的体系，包括学校制度（即学制）和管理学校的教育行政机构体系。教育制度是一定社会历史阶段的产物，受一定社会的政治、经济、文化影响和学生身心发展特点的制约。（6）教师和学生关系的问题。教师和学生作为教育者和受教育者，其关系到底怎样，这个问题也是独立的教育学必须作出回答的问题。

除了以上基本问题以外，作为独立形态的教育学还应该对教育教学的方式方法、模式以及途径等问题进行探讨。【翔高点评】本题主要考查对教育学学科体系的理解，其实这个题目相当于把考试大纲中“教育学原理”部分进行了“串联”。在复习中，考生可以把某个或某类知识点通过一个问题联系起来，使自己的知识形成“知识群”，以便于融会贯通。【例12】有人类社会就有教育，也就有了教育学。【解析】错误。有了人类社会，就有了教育。教育是年轻一代成长和社会延续与发展不可缺少的条件，为一切社会所必需，与人类社会共始终。从这个意义上说，教育具有永恒性。但是教育学却不是伴随人类社会的产生而产生的，在奴隶社会和封建社会里，人们对教育的认识活动主要停留在经验和习俗的水平，没有形成系统的理性知识，教育学处于萌芽阶段，还没有成为一门独立的学科。伴随社会生产的发展及教育实践的不断发展和教育经验的日益增多，到了17世纪，人类已经进入到了资本主义社会，教育学才得以产生，成为一个独立的学科。其独立的标志是夸美纽斯的《大教学论》（1632年）。从此以后，才有了教育学。

第2章　教育及其产生与发展

复习导论（一）复习目标

1.了解不同学者对教育的定义。

2.掌握教育的功能和结构。

3.理解教育的本质。

4.识记教育的三种起源说。

5.识记教育发展不同时期的特点。（二）重难点提示

1.对教育本质的理解

2.教育的三种起源说

考点精讲

考点一　教育的概念（预测题型：选择题）

在中国，一般认为“教育”概念最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。东汉许慎的《说文解字》解释为“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。19世纪末20世纪初，一些留日学生把日文中的“教育”和“教育学”翻译过来并渐渐取代了传统的“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念。这也是我国教育现代化和传统教育学范式现代转换的一个语言学标志。

在西方，“教育”由拉丁语“educare”分别分化为英语的“education”和德语的“erziehung”等。其中拉丁语的“e”为“出”的意思，“ducare”为“引导”之意，二者合起来就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。

一、“教育”定义的类型

著名分析哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中，就把这种在教育学科领域不按照逻辑规则而仅仅通过语言陈述来进行定义的方式称为“定义性陈述”，他列举了三种定义性陈述：①“规定性定义”，是指下定义者用自己的语言对有关概念或术语下定义。“规定性定义”对下定义本身并无特殊的规定，而只是要求被定义的概念或术语在同一著作或文献中始终保持表示这种规定的含义。这实际上要求人们在使用概念或术语时遵守逻辑学中的“同一律”。②“描述性定义”，是指适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法。在这类定义中没有任何逻辑要求或规定，定义的质量完全取决于下定义者的主观意图和知识、语言水平，即使同一个概念，如果使用者在不同的使用环境中需要赋予其不同的含义，可以通过对概念的重新描述而得到新的定义。③“纲领性定义”，旨在说明概念应该具有什么样的内涵，即“事物应该是什么”。【例1】按照美国教育哲学家谢弗勒对教育定义的分类，作者自己创制的、其内涵在作者的某种话语情境中始终是同一的定义属于（）。（教育学统考2007年）

A.描述性定义

B.纲领性定义

C.解释性定义

D.规定性定义【解析】D。美国教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中探讨了三种教育定义方式，即“规定性定义”、“描述性定义”和“纲领性定义”。此题就是考查考生对教育定义方法的把握程度。

关于教育的定义可谓是仁者见仁，智者见智。一般来说，人们往往从两个角度给教育下定义：社会的角度和个人的角度。【例2】“教育即为人的完满生活做准备”。【解析】错误。这是英国教育家斯宾塞关于“教育”定义的观点。斯宾塞认为，教育目的在于为完满生活做准备，为实现此目的，教育应从当时古典主义和古典学科的传统束缚中解放出来，以切实适应社会生活与生产的需要。为此，他提出要衡量知识的价值。那么，什么知识最有价值呢？斯宾塞认为，只有那些能够满足人类基本生活活动的知识才是最有价值的。而人类的基本生活活动主要包括：其一，直接有助于自我保全的活动；其二，间接有助于自我保全的活动；其三，目的在抚养和教育子女的活动；其四，与维持正常的社会和政治关系有关的活动；其五，满足闲暇时间需要的活动。

斯宾塞的这一观点有它的积极意义，即强调教育与生活的紧密联系。但是，教不仅仅只为“人的完满生活做准备”，教育也要服务于人当下的生活。另外，教育的目的也不仅仅在于个人的目的。【翔高点评】教育名家对教育的定义在前面有总结，每位教育家的定义都有其合理的一面，但也存在固有的局限性，考生要站在客观的立场上，合理对其进行理解和评价。

总之，人们一般是从两个不同的角度给“教育”下定义的：一个是社会的角度，另一个是个体的角度。前者强调社会因素对个体发展的影响，把“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统，分配着或承担着一定的社会功能，如政治功能、经济功能、文化功能等；后者侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足、心理品质的发展和完整人格的形成。这两种定义从不同的方面揭示了教育活动的某些本质属性，对于理解教育活动都是有价值的。但是，这两种定义中也存在着各自的缺陷，它们对于一方的过分强调往往会导致在现实中对另一方的忽略。所以给“教育”下定义时，应该兼顾社会和个体两个方面，至于如何具体表述，则因人而异。

二、教育概念的内涵和外延

教育概念的内涵就是教育所具有的本质属性。教育的本质属性就是根据一定社会的需要所进行的培养人的过程。对这个问题的把握可以一般从两个方面来谈：其一，从教育者培养人的过程来谈，教育是培养人、训练人、造就人的过程；其二，从学习者身心发展变化来谈，教育是个体社会化的过程，教育是生长等。

总之，教育是一种培养人的活动。它把人细分为三个层面：首先人是人，不同于动物；其次，人的本质不仅是它的自然实体，也是社会实体；最后，人在其实现性上是一切社会关系的总和。

教育概念的外延是指具有内涵所反映的本质属性的对象的总和，即教育所指称的对象范围。广义教育这一概念的外延是以正规的学校教育为核心所构成的一个多层次的教育系统。依据教育的正规化程度可以分为：①正规的学校教育，如语文教育、数学教育、思想品德教育、艺术教育等。②非正规教育，如其他非正规学校、培训班、补习班、大众传播媒介、图书馆、博物馆、电影院等。依据教育的实施机构可以把教育分为社会教育、家庭教育、学校教育。而狭义教育的外延通常是指学校教育。【例3】辨析“教育”，“灌输”、“传播”、“训练”间质的差别。（北京师大2004年）【解析】（1）教育的广义定义一般是指：凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。教育的狭义定义主要针对“学校教育”，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，遵循受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。现代教育是教师为主导的，师生之间互动的交互过程。（2）灌输式教育是一种教育方式。在性质上，它是一种强制的、封闭的教育；在形式上，采用注入式、机械式的教学方法；在内容上，仅是一些空洞的说教。这种教育方式的核心就是强制和服从。

灌输式教育存在着种种弊端。①无视受教育者的主体地位。教育是一种服务，一切教育活动应以受教育者为出发点和归宿。然而在灌输式教育中，教育者是一切活动的中心，受教育者必须围绕着教育者的指挥棒转、教育者教什么，受教育者就学什么，使教育过程成为一种单向的教育行为。②无视受教育者主观能动性的发挥。教育的过程是传授知识的过程，知识能否为受教育者所接受，关键取决于受教育者主观能动性发挥得如何。马克思主义告诉我们“内因是变化的根据”。灌输式教育则把受教育者当成是一个没有思想、没有情感的、可以随意雕琢的物品，认为只要坚持不断地灌，即使受教育者主观不愿意，最终也可取得一定的效果。③无视教育规律。任何事物的发展、变化都有其内在的规律。教育也同样如此，规律贯穿于教育的全过程。教育者实施教育行为并最终达到教育的目的，必须按教育规律办事。教育过程实际上是一个非常复杂的心理过程，其规律更具有特殊性。灌输式教育不顾客观规律的制约，从教育者的主观想象出发，片面地夸大“外因”的作用，用强硬的手段，强迫受教育者无条件地记忆、模仿和服从，从而使教育失去了它存在的意义。（3）传播是一切社会交往的实质。只要在人们之间产生关系，只要传播活动中采取一定的技术形式和表现手段，只要有传播效果，只要存在决定传播价值导向的传播制度，就在很大程度上决定了使人们之间的社会关系更为密切和复杂的可能性。在整个人类历史中，人类一直在改进对于周围事物的信息的接收能力和吸收能力，同时又设法提高自身传播信息的能力、速度、清晰度和便利性，不断更新信息传播的技术和方法论的思考，使传播成为社会发展的生产性要素。正是在这种意义上，我们可以说信息传播技术是社会组织形式和文化模式的决定性因素。也就是说，信息传播的技术网络成为一个社会发展形态的神经系统。（4）训练是按照一定的步骤针对特定的行为目标进行反复的强化练习，从而达到训练者的目的。强化训练的过程有重要的作用。训练的范围比较广泛，可以是针对人的，也可以针对动物。训练不需要教育活动那样规范的程式。因此，四个概念有相似之处，但是其实质是有差异的。理解其区别之处对于理解教育的概念、指导教育过程有重要的作用。【翔高点评】对一个概念的掌握，要从内涵和外延两个方面来把握。这四个概念有相似之处，但有本质的差异。这类题目一般是先写出各自的概念，然后写出它们之间的关系即异同点。考生在研读例题时要注意体会答题的思路和策略。【例4】小明的爷爷当年就读于半工半读学校，半天读书，半天劳动，既学到了系统的文化知识，又掌握了劳动技能。他接受的教育属于（）。（2009年选择题第6题）

A.正规教育

B.半正规教育

C.非正规教育

D.业余教育【解析】A。依据教育的正规化程度可以分为：①正规的学校教育，如语文教育、数学教育、思想品德教育、艺术教育等。②非正规教育，如其他非正规学校、培训班、补习班、大众传播媒介、图书馆、博物馆、电影院等。

考点二　教育的结构与功能（题型预测：选择题）

一、教育的结构

教育的结构包括内部结构和外部结构。教育的内部结构是指教育作为一种培养人的活动的微观构成，即教育活动的结构，主要包括教育者、学习者和教育影响。教育的外部结构是作为社会子系统中的宏观教育构成，即教育系统的机构，主要包括教育层次结构、教育类型结构、办学形式结构和教育管理体制结构。【注意】教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息选择、传递与反馈的形式。从内容上看，主要是教育内容、教材；从形式上看，就是教育手段、教育方法、教育组织形式。【例5】根据《中华人民共和国教育法》（1995年），我国学校教育制度包括（）。（教育学统考2010年）

A.家庭教育、学校教育、社会教育、成人教育

B.学前教育、初等教育、中等教育、高等教育

C.普通教育、特殊教育、专业教育、职业教育

D.初等教育、中等教育、高等教育、终身教育【解析】B。根据《中华人民共和国教育法》（1995年），我国学校教育制度包括学前教育、初等教育、中等教育和高等教育。具体参见上表。【例6】教育的要素及其相互关系。（首都师大2003年，西南师大2004年）【解析】教育是一种培养人的活动。作为在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动，教育是一种相对独立的社会子系统。这个子系统包括三种基本要素——“教育者”、“学习者”和“教育影响”。这三种构成要素及各要素之间的规律性的联系如下：（1）教育的构成要素

教育者就是在教育活动中承担教的责任和施加教育影响的人，包括直接和间接“承担教者”和“施加影响者”。这样看来，广义的教育者应该包括：专职和兼职教师、各级教育管理人员、校外教育机构的工作人员、学生家长以及学生自己等。狭义的教育者，多在学校教育领域内使用，应该指具有一定资格的专职教师和相对固定的兼职教师。

学习者就是在教育活动中承担学的责任和接受教育影响的人，包括直接和间接“承担学者”和“接受影响者”。广义的学习者几乎指任何人。狭义的学习者，多在学校教育领域内使用，应该指获得入学资格的相对固定的那些人。

教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。（2）各要素之间的关系

上述教育的三要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。没有教育者，教育活动就不可能展开，学习者也不可能得到有效的指导；没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢；没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好的教育意图、再好的发展目标，也都无法实现。

因此，教育是由上述三个基本要素构成的一种社会实践活动系统，是上述三个基本要素的有机结合。各个要素本身的变化，必然导致教育系统状况的改变。不同教育要素的变化及其组合，最终形成了多样的教育形态，担负起促使个体社会化和社会个性化的神圣职责。

二、教育的功能

教育的功能即由教育的结构决定，主要指教育对个体和社会发展所产生的各种影响和作用。按照作用对象分为教育的个体发展功能和教育的社会发展功能；按作用的方向分为教育的正向功能和负向功能；按照作用的呈现形式分为教育的显性与隐性功能。【例7】某班教师为了激发和保持学生的学习动机，开展了一系列学习竞赛活动。结果如教师所料，学生的学习热情高涨，成绩明显提高。但没有想到的是，学生之间相互猜忌、隐瞒学习资料等现象日趋严重。上述事实表明，教育（）。（教育学统考2008年）

A.既有正向显性功能，又有正向隐性功能

B.既有负向显性功能，又有负向隐性功能

C.既有正向隐性功能，又有负向隐性功能

D.既有正向显性功能，又有负向隐性功能【解析】D。【翔高点评】此题结合事例考查考生对教育的不同功能的理解，重在考查考生的实际分析理解能力，这也是未来几年的一个命题趋势，考生应予以重视。

考点三　我国关于教育本质问题的主要观点（题型预测：简答题）

教育的本质问题，就是教育作为一种特殊的社会实践活动，区别于其他社会实践活动的质的规定性即教育是什么的问题。这个问题最早由苏联学者在20世纪50年代初提出（20世纪50年代初，斯大林《马克思主义与语言学问题》的发表，引起苏联教育界对教育本质属性的讨论）。我国教育学界关于教育本质的讨论从20世纪70年代开始，一直持续到20世纪90年代，虽然最终没有达成共识，但是经过这次讨论，对我国教育理论体系的建构教育思想的解放、教育改革的推进起到了巨大的作用。

在此期间形成了几种有代表性的观点，即教育是上层建筑；教育是生产力；教育具有上层建筑和生产力的双重属性；教育是一种综合性的社会实践活动；教育是促进个体社会化的过程；教育是培养人的社会活动，其中教育是一种综合性的社会实践活动、教育是促进个体社会化的过程、教育是培养人的社会活动又被统称为教育本质的“特殊范畴说”。

一、教育是上层建筑“教育是上层建筑”，这是在我国教育理论界有过长期影响的一个关于教育本质的基本观点，这种教育本质理论的盛行，与我国在一个较长时期内“左”的思想政治路线占据统治地位密切相关。

主要观点：（1）教育是通过培养人为政治、经济服务的。（2）教育与生产关系的联系是直接的、无条件的；生产力对教育的影响是以生产关系为中介的。（3）教育总是存在于一定社会的，是随着社会历史条件的变化而变化的，教育是一个历史范畴。随着社会经济结构的变迁，教育的性质也发生变化。因此，历史性、阶级性是教育的根本社会属性。（4）上层建筑也具有一定的继承成分。

基本评价：

教育是上层建筑又称“上层建筑说”，其具有明显的片面性或局限性，因为它所关注和强调的教育的上层建筑或意识形态的特性，原本只是教育的一个方面的属性和功能。然而，研究者们却有意或无意地将这种教育的一个方面的属性和功能放大成教育的本质，这是这种教育本质论最根本的诟病之所在。显而易见，这种片面的具有明显缺陷的教育本质论的盛行，实际上是那个特殊的年代里，教育的社会意识形态的性质和功能过度张扬的结果，正是在这样的背景下，使得一些人“一叶障目，不见泰山”。

随着改革开放新时代的到来和人们在思想理论方面的拨乱反正，“上层建筑说”受到了人们广泛的质疑和批判，在进入20世纪80年代后，关于教育本质的“上层建筑说”也就逐渐失去了过去那样的市场及影响。

二、教育是生产力

教育是生产力，又称“生产力说”，在20世纪80年代的兴起，体现着人们对于教育本质认识的进步和发展。这一观点是基于对教育本质“上层建筑说”进行批判与反思基础上的理论建构。

主要观点：（1）教育劳动是生产劳动。（2）教育具有传递生产劳动经验的职能。（3）教育实现了劳动力的再生产，它把一个潜在的劳动力变成一个直接的劳动力。（4）教育投资是一种生产性投资。（5）教育与生产力有着直接的联系，为生产力所决定。

基本评价：“生产力说”从根本上体现了进入改革开放和以经济建设为中心的新时代，人们对于教育的经济功能的认识和期待。但是，教育本质“生产力说”与教育本质“上层建筑说”犯有共同的思想认识方法的错误，它将教育所具有的生产力特性概括为教育的本质同样有失偏颇。教育本质“生产力说”，作为一种教育本质理论，虽然由于观点的褊狭而很快被人们所否定，但它却因其对教育的生产力特性的揭示和强调而在教育本质理论发展史上功不可没。

三、教育具有上层建筑和生产力的双重属性

教育具有上层建筑和生产力的双重属性，又称为“双重属性说”。

主要观点：（1）教育受生产力和生产关系制约，从来就有两种社会职能。（一种是传授一定生产所要求的社会思想意识，具有明显的阶级性；另一种是传授与一定生产力发展水平相适用的劳动经验和生产知识，为发展生产力服务。）（2）教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质。（不能简单地把它归之于生产力，也不能归之于上层建筑特点的。）

基本评价：

与前两种观点相比，有其进步性。但教育是通过培养人才来为社会服务的，所以既不能简单地把它归之于生产力，也不能简单地归之于上层建筑。它既不像生产力那样仅仅表现为人们在生产力中对自然界的关系，也不像经济基础那样在经济上为社会服务，更不像上层建筑那样以政治、法律等思想为社会服务。教育的专门特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系。既同生产力的发展有关，也同生产力关系有关；既同经济基础相联系；也同政治、法律、道德等上层建筑相联系；教育的本质是其社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等的统一。教育的本质不是永恒不变的，随着社会的发展，它也在不断发展、更新它的形态，形成教育多质的、多层次的、多水平的本质属性。

四、教育是一种综合性的社会实践活动

教育是一种综合性的社会实践活动，又称“社会实践说”。它认为教育是通过培养人才来为社会服务的；教育的专门特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系（既同生产力的发展有关，也同生产力有关；既同经济基础相联系；也同政治、法律、道德等上层建筑相联系）；教育的本质是其社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等的统一。

五、教育是促进个体社会化的过程

该观点认为，教育的产生是由社会发展和人的发展的需要决定的，同时又是为社会要求与个体心理水平间的矛盾所规定的。其中，教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体的转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。而这一过程的实质，就是促使新生的生物学意义上存在的个体，转化为社会的存在的人。它揭示了教育的内部矛盾——社会要求和个体心理发展水平的对立统一；揭示了人与社会的关系及其教育的作用，具有一定积极意义。

六、教育是培养人的社会活动

教育是培养人的社会活动，又称“育人活动说”，是继“上层建筑说”和“生产力说”之后，活跃在我国现阶段教育理论界的一种最具影响力的教育本质学说。

主要观点：（1）教育的本质不归属于某一范畴，而是有自己的“特殊范畴”。（2）教育是传承社会文化，传递生产经验和社会生活经验的基本途径。

基本评价：“育人活动说”作为一种关于教育本质的思想观点在新时期的出现和盛行，是教育事业以及人们对于教育规律和特性的认识进步与发展的结果。“育人活动说”的理论局限，主要表现为它将教育定位为一种“活动”。当然，将教育定位为一种活动，是正确的，或者说是科学的；但是，自从人类社会进入阶级社会以来，教育从来就不仅仅只是作为一种“活动”而出现的。在人类社会发展过程中，由于教育与社会之间的互动与发展，教育正在逐步地成为一种与培养人的活动相适应的、相对成熟的社会制度、组织机构；在今天的知识经济时代，教育更是成为一种主导社会经济发展的、极其重要的社会基本要素与构成，成为一种几乎将所有的社会成员都吸纳、组织于其中的庞大的社会事业。人们或许说，“育人活动说”并不排斥教育作为一种社会制度、组织机构和社会构成的说法，将教育视为人类的一种社会实践活动，本身就包含着对于教育作为一种社会制度、组织机构和社会构成的理解。

但是，不可否认，“育人活动说”对于教育本质的认识与把握，着重强调的是教育作为一种培养人的具体活动与过程，而往往不太注重教育作为一种社会制度、组织机构和社会发展事业的特性。也就是说，“育人活动说”仍然是对于教育本质的一种比较狭隘的理解和认识，它所注重的是对于教育作为培养人的一种具体的活动与过程的把握，而对于教育的宏观特性亦即其社会属性和功能的把握则存在着明显的局限。

考点四　关于教育起源的主要观点（题型预测：选择题或辨析题）

教育起源问题是教育研究中的起点性问题，在近代教育史上，有影响的主要是生物起源说、心理起源说和劳动起源说。

一、生物起源说

生物起源说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，主要的代表人物及著作有法国社会学家、哲学家勒图尔诺《人类各种人种的教育演化》和英国教育学家沛西·能《人民的教育》。

主要观点：（1）教育不是人类独有的社会现象，动物界内大动物训练它们的幼仔的活动也是教育；（2）人类教育的产生是一个生物学的过程，其起源应该延伸到动物界；（3）教育的产生完全出自动物的本能，是种族发展的本能。

基本评价：教育的生物起源说以达尔文生物进化论为指导，看到了人类教育与其他动物类似行为之间的相似性，标志着在教育起源问题上开始转向科学解释。它的根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性，从而没能区分出人类教育行为与动物养育行为之间质的差别，仅从外在行为的角度而没有从内在目的的角度来论述教育的起源问题，从而把教育的起源问题生物学化。【例8】“教育是与种族需要、种族生活相适应的、天性的，而不是获得的表现形式；教育既无须周密地考虑使它产生，也无须科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。”这种教育起源说属于（）。（教育学统考2010年）

A.神话起源说

B.生物起源说

C.心理起源说

D.劳动起源说【解析】B。这种教育起源说属于生物起源说，其认为教育的产生完全出自动物的本能，是种族发展的本能。

二、心理起源说

心理起源说是在对生物起源说的批判中发展起来的。主要的代表人物是美国教育史学家孟禄，代表作为《教育史教科书》。

主要观点：（1）教育起源于儿童对成人的无意识的模仿；（2）儿童对成人的模仿是教育的基础，而模仿是教育的手段，也是教育过程的实质。

基本评价：从表面上看，教育的心理起源说不同于生物起源说，但是仔细考虑，却也离生物起源说不远，因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的模仿”就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。只不过，这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是心理起源说比生物起源说进步的地方。

总之，教育的生物起源说和心理起源说从不同的角度揭示了教育的起源，但它们的共同缺陷是都否认了教育的社会属性，否认了教育是一种自觉而有意义的活动，而这种把动物的本能和儿童的无意识模仿同有意识的教育等同是不正确的。

三、劳动起源说

劳动起源说也称教育的社会起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上发展而来的。这一观点在苏联和我国比较流行。该学说的理论依据和方法论基础来自恩格斯《劳动在从猿到人的转变过程的作用》。其代表人物主要是苏联米丁斯基、凯洛夫等教育史学家和教育学家。

主要观点：（1）人类教育起源于劳动或劳动过程中所产生的需要；（2）教育是人类特有的一种社会活动；（3）教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展为条件的；（4）教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验；（5）教育范畴是历史性与阶级性的统一。

基本评价：总的来说，劳动起源说符合马克思主义的历史唯物论与辩证法，从而为科学、合理地揭示教育起源问题奠定了基础，但是，关于教育起源的确切提法仍然是一个值得探讨的问题。【例9】简述教育的生物学起源说。（南京大学2004年）【解析】本题属于识记内容，参考答案详见本考点。【翔高点评】本题主要考查教育的生物起源说，考生不仅需要识记教育的生物起源说，还要记住教育的心理起源说和劳动起源说的主要内容。在答题时要说出该学说出现的背景、主要代表人物及其著作、主要的观点及对其评价。可以说这四方面囊括了这种题型所有的得分点。考生在平时复习中应予以注意。【例10】教育的生物学起源论和心理学起源论之所以反科学是因为它们的共同之点都是否定了教育的（）。

A.阶级性

B.历史性

C.社会性

D.民主性【解析】C。教育的生物起源说和心理起源说从不同的角度揭示了教育的起源，但它们的共同缺陷是都否认了教育的社会属性，否认了教育是一种自觉而有意义的活动，而这种把动物的本能和儿童的无意识模仿同有意识的教育等同是不正确的。

考点五　教育的发展（题型预测：简答题）

随着人类社会的发展和变化，在不同的社会历史阶段中，教育具有不同的特征。

一、古代教育的特征（1）教育本身成为独立的活动领域。产生了专门的教育机构和专门从事教育活动的人；（2）教育具有阶级性、等级性和宗教性；（3）教育的目的一方面是培养统治阶级所需要的人才，另一方面是对被统治者实施宗教、道德教化；（4）教育内容以宗教知识、道德知识和军事知识为主；（5）教育方法体罚盛行，注重机械联系与实践训练；（6）教育组织形式是以个别教学形式为主。

二、近代教育的特征（1）扩大了教育对象，教育逐步普及；（2）课程内容日益丰富，并产生了班级授课制；（3）教育仍然具有鲜明的阶级性；（4）国家开始干预教育，教育日益世俗化、法制化。

三、现代教育的特征（1）现代教育的公共性即现代教育越来越成为社会的公共事业，是为全体人民服务，而不是仅为一小部分人服务的。（2）现代教育的民主化即教育的普及化；教育机会均等（准入、过程以及结果的平等）；教育的法制化。（3）现代教育的生产性，即现代教育越来越与人类的物质生产结合起来，越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系即生产的发展也越来越对教育系统提出新的要求。今天的教育就是明天的经济。（4）现代教育的未来性即一方面现代教育的价值取向、目标定位等会对未来社会和个体的发展产生非常大的影响；另一方面是教育要面向未来，“教育要先行”。（5）现代教育的国际性，即现代教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准备，也就是要面向世界。（6）现代教育的终身性。现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生，现代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学习的社会，满足不同年龄段的受教育者的教育需求。【例11】与古代社会相比，近代资本主义社会中学校教育的社会功能有什么特点？（苏州大学2003年）【解析】（1）教育普及提高社会整体素质。

随着机器大生产的产生和发展，科学技术的日益进步，日益要求教育必须培养既具备一定科学文化知识，又掌握一定生产技能的新一代劳动者。因此，资产阶级提出了普及义务教育的主张，教育的范围扩大了，学校教育的形式也逐渐多样化。（2）教育与生产劳动的联系逐渐紧密。

一方面，由于大工业生产要求劳动者在从事体力劳动时，发展智力，掌握科学知识，把体力劳动和脑力劳动结合起来；另一方面，大工业生产促进了科学技术的发展，又为劳动者的体脑结合创造了条件，而科学知识的发展和在生产中的应用也丰富了教学内容，教育与生产劳动的结合成为掌握这些知识的必要手段。因此，教育与生产劳动的结合成为历史的必然。（3）教育为资产阶级服务。

在资本主义制度下，资产阶级掌握着教育的领导权，教育是资产阶级维护其统治的工具，学校教育的教育目的、教育内容、教育制度都具有体现着为资产阶级服务的特点。【翔高点评】本题未直接考查教育功能的分类，而是从历史发展的角度，让考生回答近代教育与古代教育相比，其所呈现的新的社会功能。这个题目有一定灵活性，但只要抓住了“教育的社会功能”、“古代和近代社会教育的特点”这两个关键点，就抓住了本题关键。在答题时，考生要善于去找题眼，做好“破题”工作。【例12】你是如何理解“现代教育”这个概念的？（北京科大2005年）【解析】对现代教育目前存在三种观点：一是认为现代教育是一个特定的概念，专指杜威的教育理论，提倡以儿童兴趣为中心，以儿童的经验为中心，以社会生活为中心。二是认为现代教育的概念是和社会历史阶段的划分相一致的。认为现代教育与古代社会相对应，强调现代教育的基本特征是由现代生产决定的。三是认为现代教育是一种与传统教育相对应的概念。它主要是适合现代社会、现代生产体系、经济体系、文化体系、科学技术和生产生活方式的教育观念形态和特征，表现在需要提倡和应用的教育思想、制度、管理体系、内容、方式方法等方面。【翔高点评】本考题看似简单，却不好入手，因为它是以论述题的形式出现的，这种题目的开放性很大，给了考生很大展开的空间，但实质就是从你擅长和熟悉的角度把现代教育的内涵和外延说清楚即可，考生可根据参考答案进行体会。真题不是让考生来背诵的，而是让考生用来思考的，关键在掌握和理解回答问题的思路。因为主观题答得好坏程度决定了考研的成败，而做题思路正是提高分数的关键。考生要仔细体味。

第3章　教育与社会发展

复习导论（一）复习目标

复习完本章，考生需要达到以下目标：

1.识记教育与社会关系的主要理论。

2.了解教育的制约性和社会功能。

3.理解当代社会发展对教育的需求与挑战。（二）重难点提示

1.人力资本理论、筛选假设理论和劳动力市场理论

2.教育的政治功能、文化功能和科技功能

3.当代社会发展对教育的需求与挑战，尤其是现代化与教育变革

考点精讲

考点一　关于教育与社会关系的主要理论（题型预测：选择题或简答题）

教育与社会关系的主要理论有教育独立论、教育万能论、人力资本论、筛选假设理论和劳动力市场理论。

一、教育独立论

教育独立论产生于“五四”之前，兴盛于20世纪20年代。主要代表人物是蔡元培。1922年，他在《新教育》上发表《教育独立议》提出了这一观点。

其中主要观点是：（1）教育脱离宗教而独立，以传教为主的人不得参与教育事业；（2）教育行政独立；（3）教育内容独立；（4）教育思想独立等。

基本评价：该理论要求教育脱离宗教、脱离政治而独立，主张把教育完全交给教育家举办，反映了资产阶级渴望在中国独立自主地发展教育事业的强烈愿望，更有反对帝国主义文化侵略的革命意义，但是这实质上是一种历史唯心主义的观点，虽有一定积极意义，但是在半殖民地半封建主义的中国却是行不通的。（可结合中国教育史“蔡元培的教育思想”来复习。主要有：“五育并举”的教育方针、改革北京大学的教育实践和教育独立思想。）

二、教育万能论

教育万能论可以追溯至古希腊的柏拉图，还有近代英国的洛克、法国的爱尔维修、英国空想社会主义学者欧文。其中以法国18世纪唯物论者爱尔维修为主要代表。

柏拉图《理想国》认为教育对个体的作用就在于将哲学家、军人和手工业者甄别出来并进行不同的教育，从而构建理想的国家秩序，洛克基于“白板说”认为：“我们日常生活所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九是由他们的教育所决定的。”爱尔维修继承了洛克的经验主义唯物论，在《论人的理智能力和教育》中认为教育对人的成长起决定性作用，“人受了什么样的教育，就能成为什么样的人”。而欧文则进一步提出了“性格形成说”，认为人们的一切恶习均来自恶劣的环境和制度，而这一切的改变都要依靠教育。

主要观点：教育万能论的最主要的思想即否定遗传的作用，认为教育可以改变个人的发展和人性，认为通过教育可以把人训练成任何一种人。

基本评价：教育万能论把教育的主导作用看成是超越它所依存的社会条件，凌驾于社会之上去发展它的决定作用，同时又认为教育可以不按儿童的身心发展的规律任意发展，否定了人与人之间的差异，因此是错误的。【例1】人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物。（南京师大2004年）【解析】错误。认为人是教育的产物的观点是教育万能论的观点。人是在环境和教育同时作用下发展起来的。同时，我们也需要注意到教育在人的发展过程中的作用。比如，康德说过，“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物。”【翔高点评】本题考查教育与社会关系的理论。考生不仅要知道这五种主要的理论，同时要能对其进行评价。

三、人力资本理论

1960年，美国经济学家西奥多·W·舒尔茨在美国经济学会第73届年会上提出人力资本理论。后来贝克尔、丹尼森等对人力资本理论的发展作出了相应的贡献。

主要观点：（1）总体资本可以分为物力资本和人力资本，人力资本是经济增长的主要因素；（2）人力资本的形成主要靠教育，教育不但是一种消费活动，也是一种投资活动，教育投资应以市场供求关系为依据，以人力价格的浮动为衡量符号；（3）人力资本的收益大于物力资本的收益，当代经济生活中资本积累的重点从物力资本转移到人力资本。

基本评价：人力资本理论突破了传统理论中的资本只是物质资本的束缚，将资本划分为人力资本和物力资本。这样就可以从全新的视角来研究经济理论和实践。该理论认为物质资本指现有物质产品上的资本，包括厂房、机器、设备、原材料、土地、货币和其他有价证券等，而人力资本则是体现在人身上的资本，即对生产者进行普通教育、职业培训等支出和其在接受教育的机会成本等价值在生产者身上的凝结，它表现在蕴含于人身中的各种生产知识、劳动与管理技能和健康素质的存量总和。按照这种观点，人类在经济活动过程中，一方面不间断地把大量的资源投入生产，制造各种适合市场需求的商品；另一方面以各种形式来发展和提高人的智力、体力与道德素质等，以期形成更高的生产能力。这一论点把人的生产能力的形成机制与物质资本等同，提倡将人力视为一种内含与人自身的资本——各种生产知识与技能的存储，但其忽视了劳动力市场中的其他筛选标准。

总之，人力资本理论决不会覆灭，但它会逐渐衰落，为新的理论所吞并。（筛选假设理论就是基于对人力资本理论的质疑而产生的。）【例2】人力资本理论认为，人力资本是经济增长的关键，教育是形成人力资本的重要力量。这一理论的主要缺陷是（）。（教育学统考2009年）

A.忽视了教育的其他社会功能

B.有教育万能论的倾向

C.忽视了劳动力市场中的其他筛选标准

D.夸大了教育对人力资本的作用【解析】C。本题在于让考生对人力资本理论进行评价，有一定难度。人力资本理论突破了传统理论中的资本只是物质资本的束缚，从全新的视角来研究经济理论和实践。但其忽视了劳动力市场中的其他筛选标准。

四、筛选假设理论

20世纪50年代和20世纪60年代发展中国家的教育扩展并未加速这些国家的经济发展，反而使受教育者大量失业和文凭膨胀，这说明人力资本理论关于教育能提高人的认知能力，从而提高劳动生产率，促进经济增长的论断是不正确的；教育的作用主要不在于提高人的认知水平，而是对具有不同能力的人进行筛选。伯格、斯蒂格利茨等人提出了筛选假设理论又称“文凭理论”。

主要观点：认为教育是一种表示个人能力的工具，揭示了内含于人的未来的生产特征，表明了人的固有生产力，为雇主识别、选拔不同能力求职者提供依据，起到筛选作用，它是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程来说明教育的经济价值。筛选假设理论将教育水平看成是反映个人能力或未来生产率高低的有效信号。其承认教育与工资呈正相关，但这种正相关是通过筛选作用来实现的。

基本评价：筛选理论描述和解释了20世纪70年代以来困扰许多国家的教育文凭膨胀问题，并因此在世界各国得到了广泛传播，但该理论片面强调教育的信号筛选作用，进而否认教育提高人的认知技能，从而提高劳动生产率作用的观点是错误的。【例3】简述筛选假设理论用与人力资本理论的异同。【解析】筛选理论和人力资本理论都认为求职者的教育水平与工资高低是呈正比的，并在分析中都采用了简化法，二者具有相似之处，其分歧主要在于：人力资本理论的观点是“教育——劳动——生产率——工资”，认为提高受教育程度就会提高一个人的劳动生产率，从而得到较高的工资；而筛选理论的观点则是“教育——筛选——工资”，认为教育只是作为一种信号反映一个人的能力，并没有改变一个人的生产率，它在本质上只是“不完全信息”条件下的一种“信号”，因而教育对经济增长的作用是源于它在劳动力市场所起的筛选作用。这样，筛选理论就得出一个与人力资本理论原有观点不同的见解：如果雇主对雇员的学历要求超过岗位的需要，教育水平的提高不一定能促进经济增长；如果劳动力市场的工资结构没有改变，教育水平的提高也不能促进社会的平等。反之，过分地依赖学历文凭作为选聘的依据，在没有适当协调教育与经济发展的条件下，不仅不会促进经济增长，而且将会给国家和个人带来严重的后果。比如，由于获得较高教育文凭便可获得较理想的职业岗位和优厚待遇，因而会大大刺激人们对高等教育的需求，导致高等教育的过量发展。

五、劳动力市场理论

劳动力市场理论出现于20世纪70年代初期，主要代表人物有皮里奥、多林格和戈登等。他们认为人力资本理论关于“由教育程度不同而导致的生产力水平的差异而最终影响工资收入”的观点是不正确的，教育水平与个人收益成正相关也是不正确的，认为他们都没有考虑到是劳动力市场的内部结构，正是基于此，他们提出了“劳动力市场理论”，又称“二元劳动力市场理论”。

主要观点：（1）劳动力市场由于种种制度性力量的影响而被划分为主要劳动力市场和次要劳动力市场；（2）两个市场之间有相对的封闭性，较少流动；（3）主要劳动力市场工资高、工作条件好、就业稳定、职业有保证、权利平等、有较多的晋升机会和管理有序等，而次要劳动力市场则刚好相反。

基本评价：一个人的工资水平主要取决于他是在主要劳动力市场还是次要劳动力市场工作，而与教育本身并不直接相关，教育只是决定一个人在哪一个劳动力市场工作的重要因素之一。

考点二　教育的社会制约性（题型预测：简答题）

一、生产力对教育发展的影响和制约

生产力是影响教育发展的根本因素，它与生产关系一起制约着教育的发展，主要表现在：

第一，生产力是教育发展的物质基础，物质基础是现代教育发展的前提条件，既包括经济技术条件，也包括提出的客观要求。发展教育事业总要有一定的经济条件，有一定的人、财、物。生产力发展水平与教育发展水平具有一致性。社会要求教育随着生产力发展而发展，以保证生产力发展所需的人才。

第二，生产力水平制约着教育目标的设定，因为社会生产力的水平、方式决定着劳动力规格，进而决定着教育所培养的人的规格。

第三，社会生产力发展水平制约着教育事业发展的速度、规模和学生的结构。

第四，社会生产力发展水平制约着课程设置和教育内容的变革。生产力发展一方面促进科学技术的发展，另一方面又对学校教育内容提出要求，要求学校培养的人必须掌握与生产力发展水平相适应的科学技术知识和生产技能。因此，学校教育内容总是随着社会生产力的发展而不断充实和更新。

第五，生产力的发展促进了教学组织形式、教学手段和方法的变革。学校的物资设备、教学实验仪器、组织管理所使用的某些工具和技术手段，都随着社会生产力发展水平的提高而逐步地获得改善和提高。

二、政治经济制度对教育发展的影响和制约

政治制度决定着教育的性质，即教育的思想政治方向和为谁服务的问题。

第一，政治经济制度决定教育的领导权。在人类社会中，谁掌握了生产资料、掌握了政权，谁就支配着精神生产的资料、掌握着教育的领导权。在阶级社会中，统治阶级总是利用它的政权力量来颁布教育的方针、政策、制定教育的目的和制度，规定教育的内容，派遣和任免教育行政人员和教师，控制教育的经费，按照他们的思想政治要求去教育受教育者，通过这些手段，把教育权掌握在自己的手里。

第二，政治经济制度决定着受教育的权利。谁有受学校教育的权利，谁无受学校教育的权利，以及谁有受什么样的学校教育的权利，谁无受什么样的学校教育的权利，都是由社会的政治经济制度决定的。

第三，政治经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。教育上要培养什么人，使受教育者具有什么思想品德和政治方向，以及为实现教育目的进行什么样的政治、哲学、道德的教育内容，是由社会的政治经济制度决定的。【例4】政治对教育的决定作用是要求按政治活动的规律来指导教育活动。（苏州大学2004年）【解析】错误。总的来说，所谓政治经济制度决定教育的性质，是说政治经济制度决定着教育的思想政治方向和为谁服务的问题，并非决定教育的一切。具体来说，政治经济制度决定着教育的以下几个方面：（1）政治经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。教育上要培养什么人，使受教育者具有什么思想品德和政治方向，以及为实现教育目的进行什么样的政治、哲学、道德的教育内容，是由社会的政治经济制度决定的。因此，不同的社会，政治经济制度不同，教育目的和思想品德教育的内容也有很大区别。（2）社会政治经济制度决定教育的领导权。在人类社会中，谁掌握了生产资料、掌握了政权，谁就支配着精神生产的资料、掌握着教育的领导权。（3）社会政治经济制度决定受教育者的权利。谁有受教育的权利，谁无受教育的权利，以及什么人受什么样的教育的权利，都是由社会政治经济制度决定的。

但是，由于政治活动的规律与教育规律的不同，教育中的政治色彩越浓，这种强制性干预越突出。正因为如此，历史上政治对教育的决定作用不完全是促进其发展的，当政治是反动的时候，对教育不仅没有促进，还有摧残性的影响。此外，随着政权与社会的更替，教育也会随之受到影响。因此，教育中始终需要按照教育自身规律办事。【翔高点评】在复习中，考生可以将教育的社会制约性和社会功能结合起来一起复习。

三、文化传统对教育的影响和制约

每个民族都有自己特定的文化传统，即民族思想信念、道德观念、价值取向、风俗习惯及思维和生活方式等。这些对教育具有强烈的影响作用。

第一，因为文化传统特别是优秀的文化传统，需要通过教育传递，这样必然影响社会对教育内容的选择。因此文化传统对教育传递的具体内容具有制约和影响作用。

第二，民族文化传统的核心，即价值观念和取向将极大影响人们对现代教育目的的确定、教育地位的认识及教育内容、手段和方法的选择。

第三，文化传统也会直接影响学校教育的课程结构和教育内容，必然会促进学校教育内容的丰富和课程结构的变化。【例5】简述民族传统文化对现代教育理论和实践的影响意义。（北京师大2004年）【解析】本题属于识记内容，主要考查文化对教育发展的影响和制约。参考答案见本考点。

四、科学技术对教育发展的影响和制约

科学技术对教育的影响主要是可能影响和现实影响两个方面。可能影响是潜在的，现实影响是已经发生的。教育是科学文化再生产的重要手段，也是促进科学革命和发展的重要手段，而且能直接生产科学技术、推进科学的体制化和科学研究的作用。这些对教育具有强烈的影响作用。

第一，科学技术能够有力地改变教育者的教育观念，提高他们的教育能力。

第二，科学技术还会渗透到教育资料的所有环节中去，为教育资料的更新和发展提供新的手段。即可影响教育的内容、方法和手段。

第三，科学技术对教育对象也有影响。它可以改变受教育的数量和质量。

五、人口对教育的影响和制约

人口与教育有着直接的关系。人口数量、人口质量、人口的结构以及人口分布的地理环境都对教育发展提出了要求，并直接影响着教育的规模、速度和内部结构。

第一，人口年龄的构成，制约着需要受教育的实际人数。现有的学龄儿童，是若干年前的人口出生率和死亡率的结果，而现有的人口出生率与死亡率又是决定今后人口再生产的规模和速度，以及以后需要受教育者的数量。

第二，人口就业结构制约着教育的内部结构。就业结构是指劳动力在国民经济各部门中就业人员的比例，当就业结构发生变化时，要求从业人员必须具备从事某种职业的知识和技能，因为不同职业有不同的知识结构，就业结构变化，其知识结构也随之变化。

第三，人口地域分布制约学校布局。人口分布和密度，不仅决定教育事业发展的规模和学校布局，而且影响受教育者的人均教育费用。

第四，对我国一个多民族国家来说。要发展民族教育，繁荣民族经济。

考点三　教育的社会功能（题型预测：简答题）

教育如何作用于社会的，即是教育的社会功能所在，也即教育活动、教育系统对个体和社会的发展所产生的各种实际的作用和影响。影响可以是正的、负的或是没有影响，这里主要从五个方面来谈，即教育的经济、政治、文化、科技和人口功能。具体如下：

一、教育的经济功能

教育的经济功能即教育所具有的促进经济发展的功能。教育经济学的研究证明：随着经济发展的模式逐步转向依靠人力和知识资本的增长，教育在经济的增长中的作用越来越重要。现代社会经济的增长表明，人力资本的增长是经济增长的关键。美国经济学家西奥多·W·舒尔茨提出的人力资本理论，肯定了教育的经济功能。教育的经济功能主要表现在：

第一，教育再生产劳动力。劳动力的数量和质量是经济发展的重要条件，教育担当着再生产劳动力的重任。教育为经济发展的各部门提供一支具有足够数量、较高质量和搭配合理的人才队伍，即职业和专业教育能够直接生产劳动力，为经济发展提供人力支持。

第二，教育再生产科学技术。教育通过传递和积累科学技术从而发挥再生产科学技术的功能。同时，教育还直接生产科学技术。教育，尤其是高等院校是知识、技术和工艺创新的机构，它们通过创造和发明新的科学技术从而发挥再生产科学技术的功能。

第三，教育帮助人们形成各种新的观点、态度行为和习惯，以适应现代经济生活和现代生产的节奏和变化。通过教育途径帮助人们形成一些现代观念和良好的个性品质，对现代生产和经济发展至关重大，其为经济持续发展和稳定发展提供良好的背景、基础和条件。

第四，教育通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础。第五，教育事业的发展有助于拉动内需。如高等教育扩招。【例6】美国经济学家桑德伯格（L.G.Sandberg）曾经对经济增长与教育的关系进行跨国的动态比较。他以欧洲各国1850年的成人识字率表示人力资本存量，然后动态比较1913年和1970年人均国民收入的变化。其统计结果如表1所示。（1）根据表中数据说明教育对经济发展的影响及其特点。（2）运用相关原理分析产生这种教育影响及其特点的原因。（教育学统考2010年）

注：改编自《教育与收入分配》，赖德胜著，北京师范大学出版社，2001.1，第40页【解析】（1）表中数据所显示的教育影响经济发展的总趋势：成人识字率越高的国家，经济增长速度越快；成人识字率越低的国家，经济增长速度越慢。可见，欧洲各国经济增长速度的差异在很大程度上是人力资本差异所导致的结果。

1850年，有些成人识字率超过70%的国家（如瑞典、芬兰）收入位次很低，有些识字率约50%的国家（如英格兰和威尔士、比利时）收入位次颇高，甚至有些识字率低于50%的国家（如西班牙）的收入位次不低。但随着时间的推移，成人识字率高的国家的人均国民生产总值逐渐超过识字率偏低的国家。这表明，教育对经济发展影响深远，其经济功能具有滞后性。（2）教育之所以具有上述经济发展功能，是因为教育能够提高劳动力的总体素质，具体表现为：提高劳动的自觉性，缩短掌握新技术和转换工种的必要时间，形成解决复杂生产技术问题的能力，增强创造发明、参与生产管理、革新技术的意愿和能力。

教育的经济功能之所以具有上述滞后性特点，是因为：第一，一代人的教育水平影响下一代人的素质，从而间接地影响经济的发展；第二，教育水平起点高的国家，在国际劳动分工中占据更有利的地位；时间越久远这种由教育带来的经济优势就越明显；第三，随着经济发展对科学技术的依赖性越来越强，对教育发展的依赖性也会越来越强，教育水平起点越高的国家，其经济发展的速度就越快。

二、教育的政治功能

一定性质的教育被一定社会的政治经济制度所决定，又给予一定的政治以伟大的影响作用。社会民主属于政治范畴，民主政治是政治现代化的重要标志，现代民主是现代政治的重要组成部分。民主政治必然要求民主教育与之配合。民主教育，即实现教育的普及化、民主化、法制化。现代教育通过传递民主政治可以启发、激励、提高人们的民主参与意识和能力，并且教育还具有创造民主政治的机制和作用，可以说，教育是民主政治的发源地。教育不仅能为社会政治经济制度培养所需要的人才，还能促进政治民主化进程。

第一，教育能为政治培养所需人才。通过培养人才来作用于政治，这是教育对政治作用的一个主要方面。自古以来，任何一种政治制度，要想得到实现、巩固和发展，必须有一定的人才作支柱，而这些人才的培养，在很大程度上是依靠学校教育。教育可以培养大批的领导和管理人才，直接为政治制度服务。

第二，教育可以促进政治民主。民主问题是现代教育和政治关心的核心问题。教育的政治功能的核心就是促进政治民主化。一个国家的政治是否民主，由该国的政体所决定，但与人民的文化水平、教育事业的发展程度也密切相关。主要体现在：①教育能够传播真理，启迪人的民主意识；②教育民主化是政治民主化的重要组成部分；③民主的教育是政治民主化的加速器。

第三，教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治。通过教育宣传一定阶级和政党的政治纲领、方针、路线和政策是教育对政治的基本功能，其主要包括两个方面：①学校是知识分子和青年学生聚集的地方，师生对社会上的各种主张、思想作出反应，对于进步的符合时代潮流的政治观点和政治变革，进行积极的学习、研究和宣传，扩大其影响，从而促进社会政治进步和变革；对于消极腐败的社会政治理论和观点，进行有效的抵制，不让其在社会上扩散和蔓延。②学校对于社会政治的决策，即政治路线、方针、政策的确定具有咨询作用，特别是高等学校在这方面的功能更为显著。

总之，教育具有维系社会政治稳定的功能和促进社会政治变革的功能。过分强调或忽视教育的政治功能都是有害的。【例7】教育的政治功能主要表现在哪些方面？（北京师大2005年）【解析】本题属于识记内容，主要考查教育的政治功能。参考答案见本知识点。

三、教育的文化功能

教育的文化功能即教育对文化的发展所具有的影响作用。文化的发展离不开教育，教育的发展也离不开文化。教育影响了文化的延续、走向和发展等。教育通过选择、传递、融合等方式实现对文化的影响。这些影响体现了教育对文化的保存、传递、传播、交流、选择、提升、创造和更新的功能。具体如下：

第一，传递—保存文化的功能。教育传递着文化，它使新一代能迅捷、经济、高效地占有人类创造的精神文化财富的精华，迅速成长为具有摄取、鉴赏、创造文化的“文化人”。与此同时，教育将人类的精神文化财富内化为个体的精神财富，这样，人类的精神财富便找到了最安全且具有再生功能的“保险库”，教育也就有了保存文化的功能。

第二，传播—丰富文化的功能。文化的传播，一般指某一社会共同体的文化向另一社会文化共同体的传播过程，是单向的；而文化的交流，则是两个和两个以上文化共同体的文化相互传播，是双向的或多向的。文化的交流，对于双方都是自我超越的过程，都是向自身灌注生命力和新鲜血液的过程。教育作为传播—交流文化的重要手段和途径，也就有了丰富文化的功能。

第三，选择—提升文化的功能。所谓教育文化的选择，即是为了适应时代发展的要求，社会文化的糟粕必须摒弃，精华则有待发扬。这就需要教育对“文化”进行筛选，把经过“过滤”的文化传递给下一代，以促进文化的进步和发展。教育对文化的选择，是文化进步的一个重要的内在机理，因而教育对文化也具有提升的功能。教育对文化的选择意味着价值的取舍与认知意向的转变，并且是为了文化自身的发展与进步。学校教育在本质上就是一种文化价值的引导工作。

第四，创造—更新文化功能。现代教育通过创造新的思想和观念，发展科学技术以及培养具有创新精神的人才等途径实现对文化的创造和更新。

四、教育的科技功能

科技的创新依赖于人才的创新，而人才的创新无疑依赖于教育。教育具有促进科技发展的功能。

第一，教育是科学文化再生产的重要手段。科学技术是第一生产力，教育不仅通过培养大批的科技人才来传播科学技术，而且还是科学技术转化为生产力的中间环节，是科技由潜在生产力转化为现实生产力的前提和基础。

第二，教育是促进科学革命和发展的重要手段，而且能直接生产科学技术。如高校的科研机构。

五、教育的人口功能

教育的人口功能主要体现在控制人口数量，提高人口素质，促进人口结构合理化。

第一，教育是提高人口素质的重要手段。控制人口数量、提高人口素质是我国一项基本国策。实行计划教育，只是从量上控制人口的增长，这只是提高人口质量的条件之一，但更重要的是用优生学的科学原理指导人口的生育行为。因此，在控制人口增长的同时，通过发展科学教育提高人口质量。

第二，教育是控制人口增长的因素之一。人们的生育行为受生育观的支配，不同的生育观有不同的生育行为，学校担负着对年轻一代进行科学生育观的教育任务。

第三，教育是促进人口结构合理化的主要形式。教育可以改变人口的文化和职业结构，教育可以促进人口的地域分布趋向合理化。【例8】简述教育与社会的功能性关系。（西南师大2003年，上海交大2002年，苏州大学2004年）【解析】本题属于综合性题目，主要考查教育的社会功能。【翔高点评】可以从生产力、政治经济制度、文化、科技、人口五个方面分别阐述与教育的相互关系，详见考点三。

考点四　当代社会发展对教育的需求与挑战（题型预测：分析论述题）

当代社会发展对教育的需求与挑战主要体现在现代化、全球化、知识经济、信息社会和多元文化与教育的变革。

一、现代化与教育变革

20世纪50年代，美国学者提出了经典现代化理论。经典现代化理论认为，现代化是指从传统社会（农业社会）向现代社会（工业社会），从农业经济向工业经济转变的历史过程及其深刻变化；是落后国家赶上世界先进水平、实现工业化的过程。国际知名现代化专家亨廷顿提出“现代化是一个多方面的进程，它涉及人类思想和活动的所有领域中的变化”。

他把现代化过程的基本特征作了概括：①现代化是一个传统社会向现代社会的转变，是一个涉及人类生活方式的根本变化的革命过程；②现代化是一个包含人类思想和行为一切领域变化的复杂过程；③现代化是系统的过程；一个因素的变化将联系并影响到其他因素的变化；④现代化是全球过程；⑤现代化是长期的过程；⑥现代化是一个阶段的过程；⑦现代化是一个同质化的过程；⑧现代化是不可逆转的过程；⑨现代化是进步的过程。

现代化对教育变革的影响主要表现在教育的现代化。

教育现代化是指与社会主义现代化相适应，以教育观念、教育思想的现代化为先导，以促进人的现代化为目标，采用现代教育内容、教学方法和教育手段，不断提高教育发展水平和组织管理水平。其中教育现代化的核心是人的现代化。包括物质层面的现代化、制度层面的现代化和观念层面的现代化。（一）教育现代化的特征

一般特征：

第一，强调教育与生产劳动相结合，重视科学教育与人文教育的有机结合。

第二，教育开始逐步构建为一个多样的、开放的大系统。

第三，在教学上表现出革命性、创造性、灵活性和个性化的特征。

内在特征：

包括教育的民主化和教育的主体性。教育的民主化包括两层含义：一是使受一定程度的教育成为公民的权利与义务，即满足所有公民受教育的愿望。二是指教育过程的民主化。教育的主体性也有两层含义：一是尊重学生个体的主体性，让学生主动地、自由地学习；二是给教育者以自主权，尊重教育的相对独立性。（二）教育现代化的内容

教育现代化的内容主要包括：

1.教育观念的现代化

适应社会发展的先进教育观念对社会和教育发展起着积极促进作用，教育观念的现代化就是摒弃与时代和社会发展相背离的落后的教育观，树立与现代社会发展需要相一致的教育观念，如终身教育观、教育主体观、教育民主观等。教育观念的现代化是实现教育现代化的一个重要前提。

2.教育内容的现代化

通过教育内容的调整推进教育现代化是各国教育改革的一个焦点，注重课程的时代性和稳定性、结构性和系统性的统一，加强学科之间的相互渗透，调整必修课和选修课的比例，引进科技发展的新成就、新理论、新方法是教育内容现代化的表现形式。

3.教育条件的现代化

现代科学技术的发展为教育条件、设备现代化创造了条件，在教育教学中使用先进教学手段，如幻灯片、投影、录音、录像、闭路电视、计算机多媒体等都是教育现代化的标志。

4.教育管理的现代化

教育管理现代化包括三个方面：建立高质、高效的教育管理体制；坚持开放、民主的教育管理原则；使用信息化的教育管理手段。

5.教师素质的现代化

教育现代化的关键是教师素质的现代化，包括教师的思想观念、职业道德素质、知识构成现代化和教育能力现代化等方面。【总结】我国为实现现代化，不同时期把教育放在不同的战略地位，现归纳如下：

二、全球化与教育变革

全球化是指近代以来，以生产力的迅猛发展和科学技术的快速增长为动力，人们不断跨越空间障碍和制度、文化等社会障碍，在全球范围内不断获得物质和信息的充分沟通，达成共识，在众多方面制定共同纲领，采取共同行动的过程。全球化体现为一种变化过程；全球化体现为一种全球一体化的过程；全球化是一个多维度的过程，是在多领域、多层面上发生的；全球化是一个不断出现冲突的进程，其显著特征是各国之间的合作和开放力度不断加大，竞争也随之激化。

在全球化趋势下，我国教育应采取的对策是：①正确把握全球化和本土化的关系，巩固与发展的定位；②辨识全球化带来的机遇，有意识地抵御全球化的风险；③拓展视野，增强全球意识和国际理解的教育；④加强道德教育；⑤人才培养模式的改革（创新人才的培养）。

三、知识经济与教育变革

知识经济是以知识作为资本，从根本上改变传统农业和工业经济的产业结构，把知识作为生产要素应用于生产过程中，使知识成为一种现实生产力，推动经济全面增长的新型经济。

知识经济的特征：①知识是经济增长的重要资本和资源；②软产品成为知识经济的重要标志；③知识作为资本和资源具有不可消失性和不断的复制性的特点；④知识是真正占主导地位的资源和生产要素；⑤在知识经济里，传统意义上的劳动力资本作用显著降低，劳动力知识化成为必然要求；⑥在知识经济社会里，经济呈超常规、跳跃式增长模式。

知识经济时代要求：①必须把培养学生创造精神作为学校教育的宗旨；②必须按照知识经济发展的要求，调整专业结构和教学内容，彻底打破学科壁垒，要在教育内容“新”和学科“交叉”上下功夫，把培养通才与培养专家辩证地统一起来；③必须改变传统的教育职能和教育形式；④必须大力推进教育成果市场化。

四、信息社会与教育变革

信息化社会是脱离工业化社会之后，信息起主要作用的社会。信息化社会改变了教育模式和学习方式，促进了教育科学的发展，使得教育管理便捷化。其要求：①教育要培养学生具有收集、选择、整理、管理和使用信息的能力；②教育要为社会的精神文明建设服务、使青少年的身心得以健康的发展；③信息技术将十分有利于发展教育和培训；④信息技术带来教育新技术的广泛应用；⑤为此防止因个人信息技术能力的差距而造成的不平等现象加剧，学校和教师必须使所有的学生都能驾驭和掌握这些新技术。

五、多元文化与教育

多元文化指的是人类群体之间价值规范、思想观念乃至行为方式上的差异。几乎任何一个国家都存在着多元文化；并且，价值体系、思想观念上的差异也不只是在民族间才存在，在各社会阶层、地域之间、年龄之间、性别之间、群体之间和宗教之间等同样也存在着。其核心原则是所有文化都应该得到尊重，承认文化的多样性和差异性并对其持有一种宽容的态度。

多元文化对教育的影响体现在：①促成了教育观念和思维方式的改变，有利于确立平等、接纳和宽容的态度和价值观；②促成了教育民主的发展，促进了教育公平；③促进了教育模式的多元化；④推动了教育的不断变革。【例9】阅读下列材料，分析其中蕴含的教育思想，并围绕这种思想论述教育应如何主动回应现代社会发展与个人成长需求的挑战。（教育学统考2007年）

仅从数量上满足对教育的那种无止境的需求（不断地加重课业负担）既不可能也不合适。每个人在人生之初积累知识，尔后就可无限期地加以利用，这实际上已经不够了。他必须有能力在自己的一生中抓住和利用各种机会，去更新、深化和进一步充实最初获得的知识，使自己适应不断变革的世界。【解析】考查考生对经典教育文献的阅读理解能力，对教育现实的分析思考能力及对教育实践的对策建议能力。文字材料选自《教育——财富蕴藏其中》的第四章《教育的四个支柱》（学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存）。此题旨在考查考生能否准确概括出这段文字所蕴含的终身教育思想，能否分析出现代社会与个人成长对教育提出了什么样的挑战，能否正确地从观念、制度、方法、途径等方面来全面地思考教育问题。也即考查考生对当代社会发展对教育的需求与挑战的理解程度。【翔高点评】此题结合当前教育的热点，并以此为背景联系考点，考查考生的分析应用能力。因此，考生在备考中应有意识地将重要考点同当前有关理论热点相结合，多思考，同时可以选择一些学术论文进行阅读以开阔视野（即“能否正确地从观念、制度、方法、途径等方面来全面地思考教育问题”，而阅读相关学术论文对此很有帮助）。【例10】联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》中提出面向21世纪教育的四大支柱是学会认知、学会做事、学会共同生活和（）。

A.学会关心

B.学会生存

C.学会创造

D.学会交往【解析】B。《教育——财富蕴藏其中》的第四章《教育的四个支柱》即学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存。

第4章　教育与人的发展

复习导论（一）复习目标

复习完本章，考生需要达到以下目标：

1.了解人身心发展的主要特点及其对教育的制约的表现，并能结合实例做出正确的判断。

2.识记影响人身心发展的主要因素。

3.理解学校教育在人的身心发展中的作用。（二）重难点提示

1.人身心发展的顺序性和阶段性同人身心发展的不平衡性的区别

2.学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件

考点精讲

考点一　人的身心发展特点及其对教育的制约（题型预测：选择题）

教育与人发展的关系问题，是教育学的永恒的主题之一。教育的根本目的之一就是促进人的身心发展。

人的身心发展是指个人从生命诞生到生命结束的全部人生过程中所发生的变化过程，特别是个体的身心的特点向积极的方面变化的过程。其包括两个方面：身体的发展（结构形态、生理机能）和心理的发展（认识能力和心理特性、知识技能和思想品德）。人的身体的发展和心理的发展是相互制约和相互促进的。人的身心发展是有规律可以遵循的，为了促进青少年的身心健康发展，使教育工作取得良好的效果，我们就必须掌握和利用这些规律。总之，人的发展是全面的、逐步的完善的过程，教育工作者的任务就是不断地引导并促进学生身心和谐健康的发展。【例1】如何理解“一个教育者应该认识到人生生命历程的教育学意义，人的发展是一个连续与非连续性的辩证过程”？（西南师大2002年）【解析】（1）“发展”可以广泛定义为：身体结构和机能中任何连续不断的、非病理的变化过程。这种变化既有量的，又有质的，既有连续性，又有阶段性，同时又是一种前进的运动。这里的人的发展，指的是青少年身体和心理不断的发展变化过程。简要地说，人的身心发展包括两个方面：身体的发展（结构形态、生理机能）和心理的发展（认识能力和心理特性、知识技能和思想品德）。（2）随着教育理论的发展，人们越来越清楚地认识到，人的发展不仅具有阶段性，而且也是多层次的。固然，较高层次的发展是建立在较低发展水平基础之上的，但这个过程却不是一个自发的过程。它是教育者对受教育者施加积极影响，主动促进由低水平向高水平过渡的过程。智育过程中的发展如此，思想品德的形成和发展也不例外，从这层意义上来说，“最近发展区”和“一般发展”的理论作为一定阶段科学研究的突出成果，对正确理解人的发展的含义具有重要价值。【翔高点评】本题考查教育与人的发展的关系。此题可以帮助考生从总体上来把握这一章，考生可以从教育与人的发展的关系上加以认识，考生应予以重视。

一、人的身心发展的主要特点

人的身心发展的主要特点有：发展的顺序性；发展的阶段性；发展的差异性和发展的不平衡性。（一）发展的顺序性

人的发展是一个有顺序的、持续不断的过程。在生理方面，身体的发展是从头部向四肢、从中心部位向全身的边缘方向进行。在心理方面，由具体形象思维向抽象逻辑思维，由机械记忆到意义记忆等逐步发展。（二）发展的阶段性

人的成长是一个不断发展变化的过程，在不同的年龄阶段表现出不同的特征。在生理方面，人从出生到成熟，要经过乳儿期、婴儿期、幼儿期、童年期和青年期等阶段。在心理方面，按照艾里克森的心理社会发展理论可以划分为八个阶段。前后相邻的阶段是有规律地交替的，由量变到质变逐步过渡到下一个阶段。（三）发展的差异性

人的发展的速度、水平以及发展的优势领域存在差异。从群体的角度看，存在男女的差异，从个体角度看，不同儿童同一方面的发展水平和速度各不相同，如同龄儿童具有不同的兴趣和爱好等。总之，不同个体身心发展的速度和质量存在个体的差异性。（四）发展的不均衡性

个体无论在生理还是心理发展方面，都具有非等速、非直线的特性。具体体现在：第一，不同方面发展的不均衡性，如在生理方面，神经系统、淋巴系统的成熟早于生殖系统；在心理方面，情感成熟于思维之后。第二，同一方面的发展速度在不同的年龄阶段的变化是不平衡的，如在生理方面，身高有两个生长高峰，即出生后的第一年和青春发育期等，在心理方面，2—3岁是儿童学习口头语言的关键期等。【例2】在一个人的发展过程中，有的方面在较低的年龄阶段就达到了较高的水平，有的方面则要到较高的年龄阶段才能达到成熟的水平。这反映人的身心发展具有（）。（教育学统考2007年）

A.顺序性

B.阶段性

C.差异性

D.不均衡性【解析】D。个体无论在生理还是心理发展方面，都具有非等速、非直线的特性，我们称之为不均衡性。【翔高点评】本题考查人的身心发展的主要特点。在复习中，考生要注意各特点之间的区别。【例3】“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。因而，个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。”马克思的这段话说明个体的发展具有（）。（教育学统考2007年）

A.顺序性和阶段性

B.社会性和历史性

C.相似性和差异性

D.现实性和潜在性【解析】B。马克思的这段话主要突出人的发展需要有最基础的物质性，在不同的历史和社会中，人的发展的内涵是不同的。这体现了人的身心发展的社会性和历史性。【例4】一些事例显示，对“兽孩”进行的补救教育都不很成功。这表明人的发展具有（）。

A.顺序性

B.可逆性

C.模仿期

D.关键期【解析】D。【翔高点评】本题和2007年考的是同一个知识点，足见该考点的重要性。本章的“人的身心发展的主要特点”这一考点，在近四年被3次考到，实属罕见，也反映出命题人对该知识点的重视。综观这四年的真题，一个知识点被考3次的没有几处，这说明命题人很钟情这个考点，要引起高度重视。

二、人的身心发展特点对教育的制约（一）发展的顺序性对教育的制约

发展的顺序决定了教育活动必须循序渐进地进行，不能“揠苗助长”或“凌节而施”。依据人的身心发展的顺序性，无论是思想品德的修养还是知识、技能的传授，都应该坚持由简到繁、由易到难、由具体到抽象、由低级到高级循序渐进地进行。（二）发展的阶段性对教育的制约

发展的阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法。如果千篇一律，不看对象，教育工作就不会收到好的效果。（三）发展的差异性对教育的制约

人的身心发展的这一特点要求教育工作者必须深入学生实际，了解他们各自的发展背景和水平，了解他们的兴趣、爱好、特长等，做到因材施教，有的放矢。（四）发展的不平衡性对教育的制约

青少年身心发展的不均衡性是由生物个体的成熟规律造成的。成熟是个人发展的重要因素，它与学习的关系是很大的。个体在某一方面的某种成熟程度，表明了它在客观上具备了在该方面接受教育和进行学习的可能性。关键期是就成熟与教育的关系而言的，抓住关键期，就能使教育在学生发展过程中处于主动地位。教育工作者必须重视研究不同时期个体成熟状况及其特征，了解成熟期，抓住关键期，不失时机地采取有效的教育措施，积极促进青少年身心迅速健康地发展。

考点二　人的身心发展的主要影响因素（题型预测：选择题）

影响人身心发展的因素是多方面的，概括地说，包括遗传、环境、教育和个体的主观能动性四个方面。

一、关于影响人的身心发展因素的主要观点（一）单因素论与多因素论

这是根据影响人的身心发展因素的多少而做的分类。

1.单因素论主要强调某一个因素对人发展的影响，其中最有代表性的有遗体决定论、环境决定论、教育万能论等。

遗传决定论认为人的发展由先天的遗传基因所决定，代表人物有英国的高尔顿、美国的霍尔。

环境决定论认为人是环境的产物，控制了环境就可以控制人的行为。其代表人物主要有美国的华生。

教育万能论认为应通过教育来培养健全的、全面发展的人。只有通过教育培养的人才能建造一个健康的社会。教育万能论的代表人物主要有法国的爱尔维修、英国的欧文。

2.多因素论认为影响人的身心发展的因素是多方面的，其中既有环境与遗传两者交互作用的观点，又有遗传、环境、教育、个体主观能动性等因素相互作用的观点。目前理论界盛行的主要有：二因素论、三因素论、四因素论、五因素论。（二）内发论与外铄论

这是根据影响人身心发展的动因是来自内部还是外部而做的分类。

内发论认为，人的身心发展的动力来自人本身，在他们看来，人生来具有天赋的德性与能力的萌芽，人的发展过程只不过是这些天赋资质的自然展开，而且人的发展的阶段和顺序完全是由有机体自身的成熟机制所决定。其代表人物主要有中国的孟子、美国的格塞尔、古希腊的柏拉图等。

外铄论认为，人是社会环境的产物。人在出生的时候就像一块白板，在外界环境的刺激、作用和影响下，逐渐把社会的风俗习惯、行为规范、价值观念、生活生产技能内化为自己的心理结构，成为一定社会所信同、容纳的合格成员。其代表人物主要有中国的荀子、英国的洛克、美国的华生等。【例5】历史上有各种关于人的发展动因的理论和假设。下列学说中，支持“外铄论”观点的是（）。（教育学统考2010年）

A.成熟论

B.性善论

C.人本主义心理学

D.行为主义心理学【解析】D。外铄论认为人是社会环境的产物，其代表人物有荀子、洛克、华生等，而行为主义心理学强调环境对人的影响。成熟论和性善论支持内发论，人本主义心理学认为人的成长源于个体自我实现的需要。本题考生主要记得外铄论的代表人物是华生，而华生又是行为主义的先驱（教育心理学第三章），就很容易选出正确答案。【例6】人是教育的产物。（教育学统考2009年）【解析】错误。这是一种外铄论的主张夸大了教育对人发展的影响。它一方面忽视了遗传及成熟等因素对人的身心发展的影响，另一方面忽视了人在自身发展的主观能动作用。实际上，人的发展是内外因交互作用的产物，教育只是给人体发展提供了外部条件。（三）内因与外因交互作用论

这是目前比较流行的观点。

内因是指身心发展的根据或内部矛盾。外因是指个体身心发展的外部条件，主要指环境和教育。马克思主义的关于事物发展的动因学说认为：人的发展是由事物自身的矛盾所决定的，事物内部矛盾是事物发展的动因，外因通过内因起作用。人的身心发展的内部矛盾是个体的需要与已有发展水平之间的矛盾；外部矛盾是个体现有发展水平与社会要求之间的矛盾。该理论认为，随着人的自我意识的提高和社会经验的丰富，人的主观能动性将会逐步的增强，从而使得人能够有目的地去发展自身。总之，环境和教育的影响只是学生身心发展的外因，外因是变化的条件，内因是变化的依据，外因通过内因起作用。环境和教育的影响，只有通过学生身心的活动才起作用。社会实践活动的范围不断扩大、内容不断丰富和深化，人的身心发展水平就不断提高。从个体发展的各种可能变为现实这一意义上说，个体的活动是个体发展的决定性因素。

二、遗传素质及其在人的身心发展中的作用

遗传素质是指个体从祖先那里继承下来的外在的和内隐的解剖生理特征，如机体的构造、形态、神经类型、感受性等。主要的观点是：第一，遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性；第二，遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征；第三，遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用；第四，遗传素质具有可塑性。（遗传决定论代表人物是英国人类学家高尔顿、美国心理学家霍尔和奥地利心理学家彪勒。这种理论认为个体的遗传素质在其后天的发展过程中起决定性的作用，后天的环境和教育对于儿童的影响只能起延迟或加速这些先天遗传能力的实现，但不能从根本上改变它们。这种理论看到了遗传素质对于人的后天发展的巨大作用，但是却夸大了这种作用。）【例7】人的将来的属性在他还处于胎儿期就已经具有，他的发展仅是这些属性的量的增加，人的发展过程完全依赖于其细胞中预先形成的情况。（首都师大2001年，西南师大2001年）【解析】错误。（1）人的发展是指人的身心的发展，即个体从出生到生命终止时，在生理和心理两方面有规律地进行的量变和质变的过程。生理的发展指机体的正常生长发育和体质的增强，两者密切相关。心理发展指认识能力和个性心理的发展，它包括感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展。（2）先天因素特别是遗传素质是人的发展的物质基础，对人的发展起决定性作用。遗传素质是指个体从上代继承下来的一些天赋特点，也称为与生俱有的解剖生理特征，如机体的特点、形态、感官和神经系统的特征等。首先，遗传素质是人的发展的物质基础，它规定了人各方面潜能所能达到的最高极限。其次，遗传素质的差异性，对人的发展起着举足轻重的作用。再次，遗传素质的成熟程度制约着人身心发展的水平。（3）人的主观能动性是人的发展的内因，对人的发展起动力作用。内因与外因的辩证关系原理认为，世界上的事物总是在不断变化发展的，影响事物变化发展的因素有内因与外因，其中内因是事物变化的根据，外因是事物变化的条件，外因只能通过内因起作用。人对外部客观世界的作用并不是消极、被动地接受，而是积极、能动地反应。离开主体的主观能动性，再好的教育和环境条件，对人的发展所起的作用都是徒劳无功的。（4）教育是人发展的最重要外因，它决定了人的发展水平和发展方向。如果说人的遗传素质规定了人各方面潜在能力的最高极限的话，那么，教育则是最大限度地挖掘人的各种潜能，使人的能力不断地接近这个极限。但教育毕竟是外因，必须通过内因才能起作用，而且，教育所起的作用也是有限的，教育不是万能的。良好的教育可以促进人的发展水平不断提高，但它不一定就意味着能改变人的潜在能力。当然，良好的教育为人潜能的理想发展提供了条件，离开这个条件，潜能再大的人也只能停留在很低的智力发展水平上。（5）环境是人的发展的外因，在促进人的发展上起重要作用。它包括自然环境和社会环境。人总是生活在一定的环境中。环境中的各种因素时时刻刻都在作用于人、影响于人，并在不知不觉同化的同时，使人的心理不断地发生变化，从而促进了人的身心发展。可见，环境对人的发展所起的作用是很明显的。

总之，应该承认遗传素质在人的发展中的作用，但同时也要反对遗传决定论。【例8】教育是扎根于本能的不可避免的行为，生物的冲动是教育的主流。（西南师大2001年）【解析】错误。遗传素质是人的发展可能性的物质条件。在生物种族中，个体在形态、构造、生理机能上出现相似的现象，或者说这种生物的基本特征在世代间的传递延续就是遗传。对于人来说，遗传是人们从先代所获得的一些生物性特征，即生来具有的生理特点，如人体器官构造、形态、感官和神经系统的特征等遗传素质，而不是后天形成的知识、信念、兴趣、才能等心理特点。

遗传是人发展可能性的物质条件，教育在人的发展由可能性转化为现实性的过程中起主导作用，这是教育与遗传的辩证关系，是教育与人的发展的必然联系的客观规律。题目的观点是机械地看待遗传与教育的关系，同时将教育看成是人的本能也是不正确的。

三、环境及其在人的身心发展中的作用

环境，即围绕在人们周围，对人的发展产生影响的外部世界，它包括自然环境和社会环境两个方面。在人的发展过程中，社会环境起着更为主导的作用。自然环境在人们利用它对人施加影响的过程中，也附加有某种社会因素在内，成为人化了的自然。主要的观点：第一，为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件与对象；第二，环境对人的发展的影响在方向上有正反之分；第三，环境对个体的影响具有自发性和偶然性。

环境影响人，主要是通过社会环境实现的。社会环境包括文明的整体水平，即社会生产力的发展水平、社会物质生活条件以及社会的政治经济制度和道德水准，其中最主要的是社会的发展程度和个人拥有的社会关系。环境对青少年的影响是广泛的和经常的。人也并不总是消极、被动地接受环境影响。环境对人的发展虽然有巨大作用，是人的发展的客观条件，但是人具有主观能动性，可以改造世界以更好地适应外部环境。环境决定论，代表人物是法国18世纪的思想家爱尔维修、美国的行为主义心理学家华生和文化人类学家本尼迪克特等。其主要观点是：人的发展的一切差异都是由后天的环境因素特别是社会因素所决定的，先天的遗传素质和个性特征在人的发展中几乎没有什么作用；人是环境的“产物”，有什么样的环境就会产生什么样的人。这种观点看到了环境在人的发展中的巨大作用，但是却把这种作用夸大到不适当的程度，犯了形而上学的错误。【例9】中国古语云：“艰难困苦，玉汝于成。”试就人的心理发展与环境影响的关系，谈谈你对人才成长中的“逆境定律”的理解。（南京大学2004年）【解析】（1）影响人的心理发展的环境因素有两大类：一类是指生物有机体所共有的维持生存所必需的自然环境，如事物营养、地理气候等。另一类是指人类社会环境，即儿童所处的社会生活条件和教育条件，包括家庭、社会、学校等方面的各种影响。（2）遗传素质为心理发展提供了前提条件。遗传所提供的心理发展的可能性能否变成现实性，取决于社会环境的影响和教育的作用，以及人的主观能动性等条件，也就是取决了后天的学习与实践。一个生来就有健全的头脑和器官的儿童，如果没有良好的环境和教育条件，自己又不刻苦努力，他的智力和其他个性品质就不可能得到良好的发展，而一个大体上具有同样先天素质的儿童，如果生活在一个比较好的环境里，受到了良好的教育，自己又勤奋努力，则可能获得较高的智力和个性的发展。（3）许多事实说明，环境对个体的心理发展有着十分巨大的影响。一切生物的生存和发展，都离不开环境。人的环境和动物的环境有本质的区别。动物的环境是一种自然环境，动物的发展是受自然规律所支配的。人的环境是一种不断发生变化的社会环境，是人参与实践的环境。人是在接受人类积累的知识经验，并在主动改变自然界和社会生活条件的过程中使自己得到发展的。离开了社会环境与社会实践，人的心理就不可能向人的方向发展。目前有关早期学习的研究，也为环境、教育在心理发展中的重要作用提供了有价值的材料和证据。社会生活条件和教育决定了儿童心理发展的水平、速度、方向和个别差异。（4）环境按性质可分为顺境和逆境。一般讲，顺境对人的发展起推动作用，逆境则起阻碍作用。但因环境作用于人要通过人自身的实践活动，所以人的主观能动性又可以改变环境的作用。教育者应引导学生身居顺境不自满，身居逆境要自强。要学会利用有利环境，改善不利环境，创造有利于自身发展的最佳环境。【例10】判断下面的说法是否正确，并简述理由。（四川大学2004年）

①华生说：“给我一打健康的婴儿，我可以用特殊的方法任意加以改变，或者使他们成为医生、律师、美术家，或者使他们成为乞丐、强盗……”

②托夫勒在《第三次浪潮》中指出：未来社会将是以家庭为中心的社会，家庭将成为教育的主要场所。所以，学校教育将逐渐消亡。

③有人说：“正是由于人们在成人教育方面首先对这一领域所进行的工作的性质、环境、进展以及遇到的障碍做出了一系列分析，才提出和制定了终身教育的理论，而且在一定程度上也发展了终身教育的实践。”因此，终身教育的实质也就是强调成人教育。

④在为学生学习状况测量中，信度表示测验结果的可靠性，而效度则表示测验结果的有效性，显然，我们更加重视信度。因为它表示了结果的真实性，是测量的起码条件。【解析】这是一道综合题，在复习中要注意知识点的融会贯通。

①在华生的眼中，儿童生活的环境就像一个模具，个体的发展完全取决于这个模具的形状。而这一模具的形状，则取决于提供给儿童的、完全可被控制的学习与训练的内容。环境决定论否定人的生物遗传素质在儿童发展中起决定作用，确信在儿童发展过程中，是其后天的生活经历和环境影响在起决定的作用，因而环境决定论又被称为养育论。环境决定论的盛行直接导致了传统教育实践具有重视教师权威、书本知识和学校纪律等特点。其目的就是希望通过控制儿童学习活动的环境、内容和方式来达到控制儿童发展的目的。但同时也使儿童个体发展的主动性被忽视。

②这里涉及学校教育和家庭教育的地位和彼此关系的问题。在教育发展史上，人们早就认识到家庭早期教育的重要性。许多教育学家在他们的著作中无不强调家庭教育在儿童身心发展的重要作用。家庭教育是未来教育改革的趋势，但学校教育仍将是教育的主要形式。首先，学校教育对人的身心发展的影响，始终是有目的、有计划、有系统、有组织地进行的，因而教育影响力更集中持久。其次，学校教育能够对各种环境加以一定的控制和利用，使人的先天遗传素质的某些优势得以更好的发挥，也能给某些患有先天缺陷的学生以教育补偿或抑制某些缺陷的发展。再次，学校的施教人员是受过专门训练的专业教育人员，懂得教育科学、掌握教育技能技巧。因而，更增加了教育的科学性和有效性。

家庭教育是学校教育的有益补充。家庭要尽可能早地经常使孩子在活动中获得一定的数量、质量的外部刺激，促进他们的发展。幼儿时期，家庭给予的影响和教育，是孩子以后接受教育、形成良好个性的基础。父母对孩子的影响、教育随时都在发生潜移默化的影响。儿童进入学校后，接受学校有目的、有系统的教育。学校教育对于他们的成长起着主导作用。但是他们的成长，仍然离不开家庭教育。走读制是我国中小学教育的主要形式。学生接触家长的时间要比接触学校教师的时间长，因而，父母的教育仍然是对他们经常起作用的因素。同时，学校教育的主导作用，离不开家庭的支持和配合，家庭教育直接影响着学校教育的效果。因此，孩子进入学校以后，家庭教育仍然是学校教育的必要补充和不能替代的力量。

③这种说法是片面的。终身教育是指人的一生应该是一个不断学习的过程，永远和接受教育联系在一起。最初，终身教育只是成人教育的一个新术语，后来逐步把这种教育思想应用于职业教育，随后又涉及在整个教育活动范围内发展个性的各方面。终身教育的思想认为，教育应是一个人从出生到死亡持续进行的全过程，是人一生中所有教育机会的统一。它包括学校教育、家庭教育、社会教育等一系列正规教育和非正规教育，覆盖基础教育、职业教育、高等教育、继续教育等。

终身教育的概念，重要的一点是教育要贯穿于人生的始终，所以要使教育和生活密切地综合起来，它对制度化的教育提出挑战，注重人们个性发展的全面性、连续性，比传统教育更加能够显现每个人的个性。终身学习与成人学习是两个不同的又紧密联系的概念。终身教育绝不仅仅是指成人教育，但成人教育是终身教育的重要内容。

④这种说法不正确。信度和效度是检验测量的两个指标，都具有同等的重要性，因此这个观点认为更重视信度是不正确的。

信度是指测量结果的稳定性程度，也叫测量的可靠性。换句话说，若能用同一测量工具反复测量某人的同一种心理特质，则其多次测量的结果间的一致性程度就叫信度。一个好的测量工具，只要遵守操作规则，其结果就不应随工具的使用者或使用时间等方面的变化而发生较大变化，即应该具有较好的信度。效度是指一个测验或量表实际能测出其所要测的心理特质的程度。信度高是效度高的必要而非充分的条件，一个测验的效度总是受它的信度所制约。【例11】宋朝王安石写过一篇《伤仲永》的短文，说江西金溪有一个叫方仲永的少年，5岁时就能作诗，但后来由于他父亲没有及时教育，使他到十二三岁时写的诗就不如以前了，到20岁左右，则“泯然众人矣”。试用遗传、环境、教育在人的身心发展中的作用理论分析这一实例。【解析】考生可结合考点二和考点三进行展开论述。从方仲永的事例说明，遗传素质好的人，如果离开后天的环境、教育和主观努力，是不能得到充分发展的，人的知识、才能、思想、观点、性格、爱好、道德品质都是在后天环境和教育的影响下形成的。如果离开了后天的社会生活和教育，遗传素质所给予人的发展的可能性便不能变为现实。【例12】运用所学原理，分析下述观点：

霍尔：一两的遗传胜过一吨的教育。

桑戴克：人的智慧80%决定于基因，17%决定于训练，3%决定于偶然机会。

华生：给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家——医生、律师、艺术家、商界首领，甚至是乞丐或窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么。

墨子：染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。

荀子：蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑。

吴伟士：人的发展就像长方形的面积，等于长乘宽，遗传是长，环境是宽。【解析】（1）这种观点反映了遗传决定论（环境决定论、二因素论）。（2）遗传决定论（环境决定论、二因素论）的基本主张。（3）人的发展是多种因素综合影响的结果，是先天遗传与后天社会影响以及主体在活动中的主观能动性的交互作用的统一，人在身心发展中所表现出来的基本特点，不是其中某一种因素单独作用的结果，无论是遗传决定论还是环境决定论，都是强调一种因素而否定其他因素的作用，是片面的。

遗传决定论片面强调遗传素质的作用，忽视其他因素在人身心发展中的相互作用，陷入了唯心主义“先验论”。环境决定论片面夸大了环境和教育的作用，否定了生理的遗传性和人的主观能动性，陷入了机械唯物论。

二因素论是遗传决定论和环境决定论的混合体，虽然避免了这两种理论的片面性，但它把遗传和环境的作用等同起来，并没有认识到影响人的发展中的各种因素的辩证关系，是一种折中主义的调和论。同时，二因素论同样也否定了人的主观性，抹杀了教育的主导作用，也是不能令人完全接受的。

考点三　学校教育在人的身心发展中的作用（题型预测：简答题）

一、个体个性化与个体社会化

个性化一般指个体在社会适应和社会参与过程中所表现出来的、比较稳定的独特个性。社会化一般指个体在出生后的发展中，习得社会规范、价值观念和行为习惯等，并借以适应社会、参与社会的过程。个性化和社会化是人自身发展的两个相互对应的不同方面，是人得以良好发展的重要标志。个性化和社会化的和谐统一是人的发展与完善的基础和前提。（一）个体个性化

教育，尤其是学校教育促进个体个性化主要体现在：（1）教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展。（2）教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性。（3）教育开发人的创造性，促进人的个体价值的实现。（二）个体社会化

教育，尤其是学校教育促进个体社会化主要体现在：（1）教育促进个体观念的社会化。（2）教育促进个体行为的社会化。（3）教育促进个体智力与能力的社会化。（4）教育培养个体的职业意识和角色。【例13】简述教育的个体个性化功能。（教育学统考2009年）【解析】教育，尤其是学校教育促进个体个性化主要体现在：（1）教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展；（2）教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性；（3）教育开发人的创造性，促进人的个体价值的实现。

二、学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件

学校教育是教育者根据一定社会的要求和个体发展的规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会服务的人的活动。学校教育是一种制度化的教育，它由各级各类学校来实施。（一）学校教育在人的身心发展中起着主导作用

教育，特别是学校教育，对年轻一代起着主导作用。其主要的观点是：

1.教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向。教育能够排除和控制一些不良因素的影响，给人以更多的正面教育，使人按一定的思想政治方向发展，更有利于思想道德的培养，使年轻一代健康发展。

2.教育特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。学校教育能够根据一定社会要求，按一定目的，选择适当的内容，利用集中时间，有计划、系统地向学生进行各种科学文化知识的教育。

3.学校有专门负责教育工作的教师，学校教育通过专门培训过的教师进行工作，他们熟悉教育内容，懂得教育这个转化活动的规律和方法，对学生的思想、身体、学业等全面关心。

4.青少年的身心发展特点决定了学校教育所发挥的作用是主导作用。

总之，在人的一生当中青少年是最需要受教育也是最适合受教育的时期。青少年时期正是长身体、长知识和世界观、价值观逐步形成的重要时期。他们的知识欠缺，经验不足，独立思考问题和判断是非的能力差，具有较强的可塑性，并且需要教育的正确引导。（二）学校主导作用发挥的条件

1.从学校教育内部来讲

①取决于学校教育的目的性、系统性、选择性、专门性和基础性的实现程度；

②取决于教师能否敬岗爱业，充分发挥积极性和主动性；

③取决于教育过程中能否尊重学生的身心发展规律及充分调动和发挥学生的主观能动性。

2.从学校教育外部来讲

①取决于社会影响与学校教育影响一致性的程度；

②取决于家庭教育与学校教育的配合程度。

当然，学校教育主导作用要充分发挥的条件还可以从学习者、学校、家庭和社会这四个方面来谈。

学校教育主导作用要充分发挥有四个条件：（1）受教育者的主观能动性

学校教育在人的发展中起着主导作用，但是这种主导作用是有条件的、相对的，它只是外部条件，是影响人的身心发展的外因。外因必须通过内因才能起作用，人的身心发展的内因是指社会或教育提出的新要求与他们原有的发展水平之间的矛盾。因此教育在人的身心发展中的主导作用必须通过人的内部因素，即内部矛盾运动才能实现。（2）学校教育自身条件

①教育的物质条件：教育的物质条件是教育赖以存在和发展的基础，也是教育功能正常发挥的前提条件。但能否发挥这些物质条件的作用，还需要对这些物质资源进行时空上的规划。

②教师的素质：教师是专职的教育者，其专业水平、事业心、责任感、知识技能等是决定教育影响力的关键因素。

③教育管理水平：教育是个复杂系统，对其资源进行合理组合，使之有效运转是发挥教育主导作用的必要条件。（3）家庭环境的因素

家庭和学校在儿童教育过程中是天然的合作者，家庭环境及其教育与学校教育的配合程度直接消长学校的教育作用。

家庭经济条件的好坏制约着儿童所能享有的教育资源的质量；家庭的经济状况制约着家长在儿童成长中精力和经济的投入程度；父母的文化水平对儿童教育有直接的制约作用；家庭的人际氛围对教育影响的发挥有干扰和促进作用。（4）社会发展状况

社会的生产力水平、社会的政治经济制度、整体的社会环境、民族心态、文化传统都可能对教育功能的实现产生影响。【例14】学校教育对学生的发展具有决定性影响。（南京师大2002年，北京体育大学2002年）【解析】错误。教育是有目的、有计划影响人的发展的一种特殊社会实践活动，学校教育是一种特殊的环境，同时又是一种特殊的活动。学校教育在人的发展中起着主导作用。但这种作用是相对的、有条件的，因为教育的影响只是身心发展的外因，教育在身心发展中的主导作用，务必通过人的内部因素，即内部矛盾运动才能实现。【例15】学校教育是一种特殊的环境，又是一种特殊的活动。（首都师大2001年）【解析】正确。学校教育是一种特殊的环境，同时又是一种特殊的活动。首先，学校教育是经过选择而组织起来的环境，具有独特的文化品位和健康向上的氛围，它同家庭、社会等自发的环境相比，在促进人的发展中有其独特的优越性；其次，学校教育还是一种特殊的社会实践活动，这种活动以人为对象，以改造人并促进人的发展为目的，它围绕着人的发展来构建，具有较强的方向性、计划性、组织性和选择性。【例16】简述学校教育在人特别是年轻一代发展中起主导的表现及主要条件。（首都师大1998年，北京师大2004年，中山大学2003年，华中师大2004年，武汉大学2004年，复旦大学2004年，浙江大学2003年，教育学统考2010年）【解析】本题属于识记内容，考查学校教育在人的身心发展中的作用。参考答案详见本考点。【例17】论述“百年大计，教育为本”。【解析】之所以说“百年大计，教育为本”，是因为教育对人的发展起着主导作用，具体体现在以下方面：①教育规定着人的发展方向。教育活动不同于人的其他活动，它以培养人为目的，具有极强的方向性，在人的价值取向、思想政治方向上有着明确的规定性，它通过教育目的、教学计划的制订、教育内容的精选，使人的发展朝着一定的方向进行；②教育对人的影响具有全面性、科学性和系统性。教育对人的影响是全面的，它着眼于人的全面素质的提高，注重身心和谐发展，强调认知与人格的统一，使人在德、智、体、美等各个方面全面、充分、自由地发展；③教育对人的影响灵活、高效、深刻，能加速人的发展进程。教育通过因材施教、教学互动，运用灵活的方式方法，使人的个性和潜能得以最充分的发展，因而能有效地加速人的发展的进程。【翔高点评】本题不属于大纲知识点的范围，考生对其进行了解即可，可以加深考生对学校教育在人的身心发展中的作用掌握的熟练程度。“之所以说‘百年大计，教育为本’，是因为教育对人的发展起着主导作用”，这句话关键、“破题”、到位。

第5章　教育目的与培养目标

复习导论（一）复习目标

复习完本章，考生需要达到以下目标：

1.识记教育目的、培养目标的概念，建国以来各时期我国的教育目的。

2.了解关于教育目的的主要理论，教育目的的精神实质和确立的依据。

3.理解全面发展教育的构成，教育目的和培养目标的关系。（二）重难点提示

1.教育目的的主要理论

2.我国教育目的的精神实质

3.全面发展教育的相关理论

考点精讲

考点一　教育目的（题型预测：选择题或辨析题）

教育目的是教育功能的确定性指向，是教育制度、课程、教学得以展开的核心，是教育活动的起点和归宿，也是整个教育工作的核心。

一、教育目的的概念（一）教育目的的定义

教育目的指教育要达到的预期结果，反映为教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。它主要回答两个问题：第一，关于教育活动的质的规定性即规定教育“为谁培养人”；第二，关于教育对象的质的规定性即“培养什么样的人”。教育目的有广义和狭义之分：狭义的教育目的特指一定社会（国家或地区）为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求；广义的教育目的是指对教育活动具有指向作用的目的领域，含有不同层次预期实现的目标系列。它不仅标志着一定社会（国家或地区）对教育培养人的要求，也标示着教育活动的方向和目标，是教育活动的出发点和归宿。【注意】教育目的结构层次有上下位次之分，依次为：教育目的＞培养目标＞课程目标＞教学目标。（二）教育目的和教育方针的关系

教育方针是国家根据一定社会的政治、经济发展的要求，为实现一定时期的教育目的所规定的教育工作发展的总方向，它是国家教育基本政策的总概括，是一切教育工作的指导原则。其主要包括三方面的内容：第一，教育的性质（说明教育为谁培养人）；第二，教育目的（说明教育培养什么样的人）；第三，实现教育目的的途径（说明教育怎样去培养人）。

教育目的与教育方针的关系主要体现在两个方面，即联系和区别。第一，两者的联系：二者对教育社会性质的规定具有内在的一致性，都含有为谁培养人的规定，都是一定社会各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。第二，两者的区别：一方面教育方针包含的内容比教育目的更多。教育目的一般只包括“为谁培养人”和“培养什么样的人”的问题，而教育方针除此之外，还包含“怎样培养人”的问题和教育事业发展的根本原则。另一方面，教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，而教育方针则在“办什么样的教育”、“怎样办教育”方面显得更为突出。总之，教育方针是教育政策的总的概括，包含着教育目的；教育目的是教育方针的核心内容，是各级各类教育培养人的目标与规格，是位于教育方针之下的，教育目的的确立及其内容必须符合教育方针的规定也即教育目的是教育方针在培养对象上的具体化。【例1】解读教育目的的主要维度。（华东师大2002年，武汉大学2003年）【解析】教育目的是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格总的设想和规定。解读教育目的主要有以下维度：（1）教育目的的结构。为了明确教育目的的概念，有必要进一步讨论教育目的的结构问题。人们提出的教育目的都会有一定的结构。所谓教育目的的结构，也就是教育目的的组成部分及其相互关系。教育目的一般由两部分组成。一是就教育所要培养出的人的身心素质作出规定，即指明受教育者在知识、智力、品德、审美、体质诸方面的发展，以期受教育者形成某种个性结构。二是就教育所要培养的人的社会价值作出规定，即指明这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务。（2）教育目的的社会制约性。教育目的是由人提出的，属于意识范畴，它的形式是主观的，但是，人提出教育目的是有其现实的社会根源的，它的内容是客观的。人们的教育目的归根结底来自客观世界，来自现实社会。教育目的为社会历史客观进程所制约，人们提出的形形色色的教育目的，不管他们承认不承认，实际上都是社会对其成员质量规格的客观需要在他们意识中的反映，是他们所处时代的产物。生产力和生产关系结成的生产方式是社会存在和发展的物质基础，也是教育目的产生和变化的现实基础。

肯定教育目的的社会制约性，并不意味着在提出教育目的时无需考虑受教育者的特点。对教育者特点的认识是提出教育目的的必要条件。（3）教育目的的价值取向。人们提出教育目的，即把受教育者培养成什么样的人，必然会从他们的权益出发，从他们改造自然、改造社会的需要出发，有所权衡有所选择，在观念上建构出一个认为理想的形象，作为教育活动所要实现的目标。从这个意义上说，教育目的本身就体现出人的一种价值追求。所谓教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值做出选择时所持的一种倾向。社会发展和个人发展是对立统一的历史过程，教育目的的价值取向也为这种历史过程所制约。【翔高点评】本题不属于大纲的范围，在此列出是为了加深考生对教育目的内涵和外延的理解。【例2】作为教师，不一定要有明确的教育目的，但必须要有明确的教学目标。（教育学统考2008年）【解析】错误。本题考查的主要是教育目的与教学目标的关系问题，只要考生清晰把握二者之间存在着的普遍与特殊的关系，再联系实际稍加解释即可轻松应答。

教育目的是预期的教育结果，是国家、教育机构、家长、教师等对培养什么样的人的总要求。广义的教育目的还包括培养目标、课程目标、教学目标等。教育目的是教育工作的总方向，是一切教育工作的出发点和归宿，也是教育评价的根本标准。教学目标是在某一阶段（如一节课或一个单元）教学过程中预期达到的具体结果，是教学工作的依据和评价标准。教师在教学工作中必须有明确而具体的教学目标，这是确保教学有效的基本条件，但是仅有具体的教学目标，没有总的教育目的作为指导，教学工作就会失去意义和方向。【例3】教育目的就是培养目标。（华东师大1999年，华东师大2003年）【解析】错误。教育目的指教育要达到的预期结果，反映为教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。狭义的教育目的特指一定社会（国家或地区）为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求；广义的教育目的是指对教育活动具有指向作用的目的领域，含有不同层次预期实现的目标系列。它不仅标志着一定社会（国家或地区）对教育培养人的要求，也标示着教育活动的方向和目标，是教育活动的出发点和归宿。培养目标是在教育目的的制约下，根据社会发展的某一历史时期对人才的特殊需要所规定的各级各类学校及专业的培养规格。教育目的与培养目标的关系是普遍与特殊、抽象与具体的关系。

因此，将教育目的仅仅理解为培养目标是缩小了教育目的的范畴。【翔高点评】本题和教育学统考2007年辨析题第46题几乎一样。由此可见，研习真题是至关重要的。【例4】教育目的实质上表现为教育功能。（华东师大2004年）【解析】错误。教育目的是教育活动的出发点和归宿，它对教育任务的确定、教育制度的建立、教育内容的选择以及全部教育活动过程的组织都起着指导作用。第一，对教育活动的定向作用；第二，对教育活动的调控作用；第三，对教育活动的评价作用。

教育功能是教育活动和系统对人的发展和人类社会所产生的各种实际的作用和影响。现代社会中，促进人的发展成为教育的本体功能，促进社会的发展成为教育的派生功能。教育功能的发挥是有条件的。这些条件既表现在教育系统内部（如教育目的的确立与达成），也表现在与教育相连的社会方面。

教育目的是人们主观上对教育的期望，而教育功能是教育在实际中产生的客观作用和影响。教育目的会影响教育功能的发挥，教育功能的发挥以教育目的的制定和实现为基础。因此，认为教育目的的实质表现为教育功能这种说法是片面的。

二、关于教育目的的主要理论

由于人们对教育持有不同的价值观，因而在教育目的上就形成了不同的理论，概括起来主要有：个人本位论，社会本位论；内在目的论，外在目的论；教育准备生活说，教育适应生活说；马克思主义关于人的全面发展学说。（一）个人本位论

个人本位论在18世纪和19世纪上半叶盛行于西方资本主义世界，是把人作为教育目的的根本所在的一种思想主张。其思想主要反映在自然主义和人本主义的教育思想中，认为教育目的应该根据人的本性的需要来确定。主要代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、康德、萨特等人。

主要观点：

第一，教育目的应该根据个人发展的需要来制定。

第二，个人的价值高于社会的价值。

第三，认为人生来就有健全的本能，教育的职能就在于使这种本能不受影响地得到自然的发展。

基本评价：个人本位论把人视为教育目的的根本，在人的自由和个性解放、提升人的价值和地位等方面具有深远的历史意义。但在变革社会和教育的探讨过程中，不免带有历史唯心主义色彩和过激的观念意识，在社会发展中带有明显的片面性。（二）社会本位论

社会本位论在19世纪下半叶开始出现于西方国家。其认为教育的一切活动都要服从于社会的需要，教育目的应该根据社会的需要来确定。主要代表人物有孔德、纳托普、涂尔干、凯兴斯泰纳等。

主要的观点：

第一，主张教育目的应以社会需要为根本或出发点，强调以社会的发展需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的的理论。教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民，具有起码的政治品格、生产能力和社会生活素质。单纯的个人不可能成为教育目的。

第二，人的本性是其社会性，人的一切发展都依赖于社会。

第三，社会的价值高于个人的价值，个人的使命在于为国家或社会进步事业献身。

基本评价：社会本位论，强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。但它过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化、唯一化，这种极端的主张完全割裂了人与社会的关系，极易造成对人本性的严重束缚和压抑。【例5】涂尔干说：“教育是成年一代对社会生活尚未成熟的年轻一代所实施的影响。其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到激励与发展，以适应整个政治社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。”这种论断正确地指出了（）。（教育学统考2008年）

A.教育具有社会性

B.教育是社会复制的工具

C.教育要促进人的个性化

D.儿童对成人施加的影响不是教育【解析】A。社会本位论者主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要。他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。代表人物有法国社会学家涂尔干（中国台湾地区也译为迪尔凯姆）、德国教育家凯兴斯泰纳和哲学家托普尔等。【翔高点评】只要考生知道社会本位论的代表人物，那么不管他说的话考生是否听过，此题都可解。孔德：“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展都依赖于社会。”涂尔干：“教育在于使青年社会在我们每个人之中，造成一个社会的我，这便是教育的目的。”【例6】人的发展总是受到社会的制约，这意味着（）。（教育学统考2009年）A.教育要坚持社会本位的价值取向

B.教育要充分考虑社会发展的需要

C.教育目的的确定不应从个人出发

D.教育要为社会生活做准备【解析】B。社会本位论者认为教育的一切活动都要服从于社会的需要，教育目的应该根据社会的需要来确定。（三）内在目的论和外在目的论

内在目的论和外在目的论是由美国教育家杜威提出来的。他认为教育的目的在教育的内部，“教育即生活”，“教育过程，在它自身以外没有目的，他就是自己的目的”。他反对的是“教育过程以外的目的”，赞成的是“教育过程内部的目的”。外在目的论和内在目的论的区别是：（四）教育准备生活说和教育适应生活说

教育准备生活说的代表人物是斯宾塞，教育适应生活说的代表人物是杜威。【例7】“教育的目的在于使个人能够继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬，是继续不断的生长能力。”持这种观点的人，在教育目的上主张（）。（教育学统考2010年）

A.教育准备生活说

B.教育适应生活说

C.教育超越生活说

D.教育改造生活说【解析】B。这是教育适应生活说的观点，对于这种以名著中的原话为基础来考查知识点的命题思路，一直是近四年的重点。对于这类题目，考生只要对这些引言进行分析，便不难解答，本题这句话很明显不属于教育准备生活说，而教育超越生活说和改造生活说没有在大纲上体现，用排除法即可。或者，看到“继续不断的生长”即可想到杜威的“教育即生长，教育即生活”，而杜威正是教育适应生活说的代表。总之，牢固的基础知识加上灵活的思维是取胜的关键。（五）马克思关于人的全面发展的学说

1.马克思关于人的全面发展学说的基本思想

人的发展是与社会生产发展相一致的。旧式劳动分工造成人的片面发展，大工业机器生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物资条件，实现人的全面发展的根本途径是实现教育与生产劳动相结合。

2.马克思关于人的全面发展的含义

第一，人的全面发展指人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展。

第二，人的全面发展指人的才能的全面发展即个性的自由发展。

第三，人的全面发展指人自身的全面发展，它意味着人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。

第四，人的全面发展指人的自由发展，包括全部才能的自由发展。

3.马克思论人的全面发展必须具备的社会条件

第一，社会生产力的高度发展，这是人的全面发展的必要的物质前提。

第二，教育与生产劳动相结合，这是人的全面发展的最好的途径和方法。

第三，社会主义生产关系为人的全面发展创造了条件，共产主义条件下将使人的全面发展成为现实。

总之，人的全面发展是历史的必然。尽管人的全面发展在现阶段还不能完全实现，但是它是我们奋斗的目标。我们的教育必须以马克思关于人的全面发展学说为理论基础，结合我国社会主义初级阶段的具体情况，我们才可能制定出切实可行的教育目的，从而为社会主义的伟大复兴增砖添瓦。【例8】马克思主义关于人的全面发展学说的主要观点是什么？（首都师大1998年）【解析】纵观马克思主义对人的全面发展含义的各种表述，可见人的全面发展具有丰富的内涵：（1）指人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展。劳动能力的全面发展既表现为人的体力和智力的全面发展，又表现为人的才能和兴趣的全面发展；（2）指人的才能的全面发展，正如马克思、恩格斯说的“每一个人都无可争辩有权全面发展自己的才能”，“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力”；（3）指人的自身的全面发展，它意味着“人以一种全面的方式，也就是，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”；（4）指人的自由发展。【例9】马克思主义经典作家关于人的全面发展的基本含义是（）。

A.人的劳动能力的全面发展

B.德智体全面发展

C.人的独立个性全面发展

D.人的身心全面发展【解析】A。【例10】简述确定教育目的（教育出发点）不同理论学说的主要观点。（西南师大1999年、2000年，首都师大1999年）【解析】考查教育目的的主要理论。参考答案详见本考点。

三、教育目的确立的依据

教育目的的确立既有主观性，又有客观性。从其提出主体来看，教育的目的是由人制定的，体现着人的主观意志。但就其确定的最终依据来看，都必须根据社会发展的客观需要和受教育者身心发展的客观规律。总体来说，教育目的来自客观世界，来自社会对培养人的基本要求，是由一定社会的生产方式决定的。人们在制定教育目的时必须以一定的客观存在及其发展规律为前提和依据，这些前提和依据有：（一）社会依据

一定的社会历史条件主要包括生产力、生产关系以及建立在一定生产方式之上的政治关系和政治制度。而社会生产力的发展水平是制约教育目的的最终决定因素；一定社会的生产关系以及由此而产生的政治关系和思想关系对教育目的的规定起着直接的决定性影响。即第一，要依据社会生产力发展水平和科学技术发展状况；第二，要依据经济制度和政治制度。（二）个人依据

由于教育目的集中地反映了一定社会或一定阶级对于所要培养的人的总的要求，它包括了各级各类学校以及家庭、社会所应当遵循的共同目标，所反映的是对人的一般要求。但是这样的一种总的和一般的要求直接指向的是处于一定发展阶段的受教育者个体，为了使受教育者身心产生预期的结果，教育目的制定者必须考虑个人身心发展的可能性（身心发展程度、身心发展变化、身心发展的不同需要），要依据个人身心发展的规律。正如俄国著名的教育家乌申斯基所说：“如果教育学希望从一切方面去教育人，那么就必须首先从一切方面去了解人。”【例11】简述确定教育目的的客观依据。（上海师大2003年）【解析】考查教育目的确立的依据。参考答案详见本考点。【翔高点评】在教育学原理部分关于“依据”的有三个：教育目的确立的依据、学制确立的依据（第六章）和教学原则确立的依据（第八章）。【注意】从以上我们可以发现凡是说到依据的，一般都是从社会和个人两方面来说。比如教育学统考2007年“简述课程目标制定的主要依据”。这在当年的大纲是没有列出来的，但不属于超纲题。如果可以灵活运用，最少得一半分是没问题的。具体见第七章考点三。所以在复习中，考生要善于总结，善于归纳。比如教育学统考2007年“简述影响学校德育实效的主要因素”，这个题目当年所有的大纲解析都没有明确写出，但是学过政治的都知道，应该从内部和外部两方面来谈，对第九章很熟悉的话，还可以从社会、家庭和学校三方面来谈。所以面对一个陌生的题目，考生要善于迁移。如本复习指导在写第四章考点三“学校主导作用发挥的条件”时，给考生提供了两种论述，一种是从内部和外部来说，一种是从学校、家庭、社会来说的，两种都正确，写出的目的在于开阔考生的思路。又比如，影响课程实施的因素、影响课程改革的因素、课程目标的来源等都是从个人和社会两个方面来谈的，明确了这一点，对于理解这些内容是有益无害的。考生可自己归纳一下。

四、我国的教育目的

1949年，新中国成立以后，教育被赋予了鲜明的社会主义性质和要求，教育目的充分反映了这60年来社会主义的性质和要求，对我国社会主义人才的培养和教育的发展起着根本的指导作用。（一）1949年以来各个时期的教育目的

建国以来，我国教育目的的表述经历了多次变化，具体过程如下：

1949年12月，教育部在北京召开第一次全国教育工作会议，确定了全国教育工作的总方针，后来被称为新民主主义教育方针。

1957年，在生产资料所有制的社会主义改造基本完成以后，毛泽东根据社会主义政治经济和生产建设对人才的需要在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，对规范我国教育事业的健康发展和对各级各类社会主义人才的培养发挥了重要的作用。

1958年，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中正式肯定了1957年的教育目的，该文件指出，培养有社会主义觉悟、有文化的劳动者正确地解释了全面发展的含义，是我国教育的目的。这是建国后对教育目的的第一次明确表述。同时，该文件第三条强调：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合。”这两种结合的提法对我国的教育工作产生了很大的影响，直到“文化大革命”结束。

1978年，我国的教育目的在《宪法》中被表述为：“我国的教育方针是教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟、有文化的劳动者。”

1981年，《关于建国以来党的若干历史问题的决议》对建国以来的教育目的做了深刻、全面的反思，提出：“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子和工人农民相结合、脑力劳动和体力劳动相结合的教育方针。”在同年11月召开的五届人大《政府工作报告》中，对教育目的做了以下表述：“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者和又红又专的人才，坚持脑力劳动和体力劳动相结合，知识分子和工人农民相结合。”

1982年，在《中华人民共和国宪法》第46条中对教育目的作了这样的规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”这是我国首次从法律上对教育目的作出的规定。

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才，“所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”

1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》表述了我国义务教育阶段的教育任务“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义的建设人才奠定基础”。这一规定虽然是针对义务教育而言的，但也具有教育目的的性质。

1990年，《中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》把教育目的表述为：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。”

1993年，《中国教育改革和发展纲要》提出：“教育改革和发展的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。各级各类学校要认真贯彻‘教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人’的方针，努力使教育质量在九十年代上一个新台阶。”

1995年，八届人大三次会议通过的《中华人民共和国教育法》在重申上述教育方针的基础上，规定教育目的是：“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这一体现在教育根本大法中的教育目的表述，应该是现阶段最权威的表述。

1999年6月的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》把教育目的表述为“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的、德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。与以往相比，教育目的的这一表述增加了新的内涵，即突出了受教育者创新品质的培养。

2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出：“要高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志‘教育要面向现代化，面向世界、面向未来’和江泽民同志‘三个代表’的重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”

2002年，中共十六大报告明确了全面建设小康社会的教育方针，即坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。这一表述赋予了教育以新的历史使命，体现了我们党对教育目的认识的新发展。

2006年，新修订的《义务教育法》规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。”（二）我国教育目的的精神实质

教育目的包括“为谁培养人”和“培养什么样的人”两个方面。在“为谁培养人”层面上，我国教育目的的根本性质是社会主义；在“培养什么样的人”的层面上，要求培养德、智、体全面发展的受教育者。具体体现在以下四个方面：

第一，我们要培养的是社会主义建设者与接班人。要坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分。

第二，教育目的要求培养在德、智、体等方面发展，要求注重脑力劳动和体力劳动的协调发展。这是对教育对象身上要形成的各种素质及其结构的规定。

第三，培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视。这是教育目的与时俱进，体现时代精神的部分。

第四，教育必须与生产劳动相结合。这规定了实施教育目的的根本途径。

总之，我国教育目的的基本精神在于，培养德、智、体全面发展的、具有独立个性的、社会主义现代化的建设者和接班人。

五、全面发展教育的构成（一）全面发展教育的组成部分

全面发展的教育包括德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。具体来说：

德育，即培养人的思想道德的教育，是指向学生传授一定社会思想准则、行为规范，并使其养成相应思想品德的教育活动，是思想教育、政治教育、道德教育、法制教育、心理健康教育等方面教育的总称。

智育，是指向学生传授系统科学知识和技能，培养和发展学生智力才能的教育活动。

体育，是指向学生传授身体运动及保健知识，增强他们的体质，发展他们的身体素质和运动能力的教育。

美育，即培养学生正确的审美观点，发展他们感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。

劳动技术教育，是指引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。【例12】智育的主要任务就是授予学生系统的科学文化知识和技能。（北京体大2002年）【解析】错误。智育，是指向学生传授系统科学知识和技能，培养和发展学生智力才能的教育活动。智育除了传授知识以外，还包括以下基本任务：培养训练学生，使其形成基本技能；培养和发展学生的智力才能，增强学生各方面能力；培养学生良好学习品质和热爱科学的精神。传授系统的科学文化知识只是智育的任务之一而非全部。（二）全面发展教育各组成部分之间的关系

全面发展教育的五个组成部分各有自己的特点、规律和功能，是相对独立的。对于普通中小学学生的全面发展来说，都是缺一不可的，不能相互取代和分割。它们又是相互联系、相互制约、相互依存、相互渗透的，在实践中，共同组成统一的教育过程。

因此，要坚持“五育”并举，处理好它们的关系，使其互为条件、互相促进、相辅相成，发挥教育的整体功能。也就是说，随时都要注意引导学生在体、智、德、美、劳诸方面都得到发展，防止和克服重此轻彼、顾此失彼的片面性，坚持全面发展的教育质量观。

考点二　培养目标（题型预测：辨析题）

一、培养目标的概念（一）培养目标的定义

培养目标是各级各类学校对受教育者身心发展所提出的具体标准和要求。它由特定的社会领域和特定社会层次的需要决定，也因受教育者所处的学校类型的差异而相异。（二）培养目标与教育目的的关系

教育目的与培养目标之间是普遍与特殊的关系，它们既有一致性，又有区别性。

教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求，而培养目标则是不同级别、不同类别、不同层次和不同专业学校教育的具体目标，也称分目标。两者是普遍和特殊的关系。教育目的集中反映了社会和时代对培养人的共同要求，它是各级各类学校教育都必须遵循的总目的；而培养目标则是依据教育总目的，从各级各类学校或各种专业实际培养任务出发，针对培养对象身心发展特点制定的。

因此，在实际教育工作中，在制定各级各类学校的具体培养目标时，必须以总的教育目标为指导，离开了总的教育目标，就要偏离方向。但在制定具体的培养目标时，又必须考虑到各级各类学校的不同任务，学生的不同年龄阶段、年龄特征和知识水平等。【例13】培养目标的制定受教育目的的制约。（教育学统考2007年）【解析】本题考查的主要是教育目的与培养目标的关系问题，只要考生清晰把握二者之间存在着的普遍与特殊的关系，再联系实际稍加解释即可轻松应答。参考答案见本章例4。

二、我国中小学培养目标（一）小学阶段培养目标

小学教育是基础教育和义务教育的起始阶段，是一个人接受学校教育的开始。原国家教育委员会于1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》中，对小学教育的培养目标是这样规定的：①初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情，初步养成关心他人、关心集体、认真负责、诚实、勤俭、勇敢正直、合群、活泼向上等良好品德和个性品质，养成讲文明、讲礼貌、守纪律的行为习惯，初步具有自我管理以及分辨是非的能力。②具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能，了解一些生活、自然的社会常识，初步具有基本的观察、思维、动手操作和自学的能力，养成良好的学习习惯。③初步养成锻炼身体和讲究卫生的习惯，具有健康的身体，具有较广泛的兴趣和健康的爱美情趣。④初步学会生活自理，会使用简单的劳动工具，养成爱劳动的习惯。（二）中学阶段培养目标

中学教育下接小学教育，上连中学后的各级各类学校教育和社会就业，是整个学校系统中的重要一环。我国对普通中学的培养目标是这样规定的：

1.初中阶段培养目标：①热爱集体，热爱家长，热爱中国共产党，热爱社会主义祖国；讲究文明，遵纪守法，了解公民的权利、义务和基本的国情、国策。②具有语文、数学、外语和其他文化科学的基础知识，有阅读、表达、计算的能力和初步的实验、自学能力；努力学习，善于提出问题，有良好的学习习惯和学习方法。③具有健康的体质和良好的卫生习惯，有一定的兴趣爱好和审美能力，初步具有自制、自理能力，有积极进步的精神。④具有正确的劳动态度，养成良好的劳动习惯，掌握简单的劳动技能，初步了解社会职业分工和择业知识。

2.高中阶段培养目标：普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育，普通高中教育应为学生的终身发展奠定基础。普通高中教育应全面落实《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，全面实现《基础教育课程改革纲要（试行）》所确定的培养目标。高中阶段的培养目标特别强调：①初步形成正确的世界观、人生观、价值观。②热爱社会主义祖国，热爱中国共产党，自觉维护国家尊严和利益，继承中华民族的优秀传统，弘扬民族精神，有为民族振兴和社会进步作贡献的强烈愿望。③具有民主与法制意识，遵守国家法律和社会公德，维护社会正义，自觉行使公民的权利，履行公民的义务，对自己的行为负责，并具有强烈的社会责任感。④具有终身学习的愿望和能力，掌握适应时代发展需要的基础知识和基本技能，形成收集、判断和处理信息的能力，具有基本的科学与人文素养、环境意识、创新精神与实践能力。⑤具有强健的体魄、顽强的意志，形成积极健康的生活方式和审美情趣，初步具有独立生活的能力、职业意识、创业精神和人生规划能力。⑥正确认识自己，尊重他人，学会交流与合作，具有团队精神，理解文化的多样性，初步具有国际视野和参与国际交往的能力。

第6章　教育制度

复习导论（一）复习目标

复习完本章，考生需要达到以下目标：

1.识记学制的概念、学制确立的依据。

2.了解各级各类学校系统和新中国成立以来学制的变迁。

3.理解现代教育制度的改革。（二）重难点提示

1.学制确立的依据

2.1949年以来我国的学制

3.现代教育制度改革

考点精讲

考点一　教育制度的概念（题型预测：选择题）

教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。它包括相互联系的两个基本方面：一是各级各类教育机构与组织的体系；二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一套规则，如各种各样的教育法律、法规、条例等。在教育学中，教育制度通常只论述教育的各种施教机构与组织构成的系统，它既包括学校教育机构与组织，也包括幼儿教育机构与组织、校外儿童教育机构与组织、成人教育机构与组织等。

社会生产力发展水平决定了教育制度的客观性，而任何教育制度都是其制定者根据需要而制定的，因而，是有一定价值取向的。教育制度既是对客观现实的反映，又反映制定者一定的价值取向，因而，在不同的历史时期、不同的文化背景下，就会有不同的教育制度。在某种意义上，教育制度独立于个体之外，对个体行为具有一定的强制性。

考点二　学校教育制度（题型预测：选择题）

一、学制的概念与要素

学制，学校教育制度的简称，是指一个国家各级各类学校的系统。它规定了各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学制是整个教育制度的主体，它集中体现了整个教育制度的精神实质。不同的历史时期和不同的国家有着不同的学校教育制度。当今世界上现代的学校已经形成一个复杂的系统。

不同的国家在不同的历史时期有着不同的学校教育制度。学校教育制度的要素包括各级各类学校系统及其管理体制，没有这些规章制度和机构，教育就不可能完成培养合格的建设者和接班人的任务，因此学校教育制度是整个教育制度的主体。【例1】教育制度的核心部分是（）。（教育学统考2008年）

A.教育管理制度

B.国民教育制度

C.义务教育制度

D.学校教育制度【解析】D。教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则，其核心部分是学校教育制度。

二、学制确立的依据

1.社会依据

第一，学制的确立，根本取决于社会生产力发展的水平和科学技术发展的状况。

社会生产力发展的水平和科技发展的状况制约着学校教育对象的范围、不同类型学校出现的时间。比如学校就是社会剩余产品出现后的产物。到了近代，随着机器生产的广泛采用，才可能出现各种职业学校、工艺学校和农业学校等。随着现代生产的发展和科学技术的进步，世界各国都在注意研究教育与生产、科学技术发展的关系，不断改革学校教育制度，培养高质量的人才，以迎接新技术革命的挑战。

第二，学制的确立受社会制度的制约，反映一个国家教育方针政策的要求。

在阶级社会里，教育具有鲜明的阶级性。比如封建社会里学校教育具有等级性，由此产生不同等级的学校。资本主义社会里则突出表现为“双轨制”。掌握政权的统治阶级必然要掌握教育权，决定接受教育的对象，以及接受教育的类型、程序和方式，用学制来保障和实现统治阶级的利益。

第三，学制的确立要考虑到人口的状况。

人口数量是其中的一个重要依据，人口的文化素质也是学制确立时应该考虑的重要影响因素。此外，人口的分布、人口在产业部门和地域间流动的趋向、人口的增长率以及人口的年龄结构，都对学制的建立、改革有着直接和间接的影响。

第四，学制的确立，还要吸取原有学制中有用的部分，参照外国学制的经验。

每个国家的学制都有它的形成和发展的过程，既不能脱离本国学制发展的历史沿革，又不能忽视吸取其他国家改革学制的有益经验。在同一社会制度下，由于各国生产发展的水平、文化科学发展的状况不同，学制的历史沿革不一样，其学制亦有不同。在不同的社会制度下，在学制上也常有相同的形式。只有实事求是，具体问题具体分析，才能对一个国家的学校教育制度作出历史的、科学的说明。

第五，学制的确立还要适合民族传统和文化传统。教育活动既是在一定的文化背景下进行的，又承担着一定的文化功能，如文化选择、文化传承、文化整合与文化创造等。不同的文化类型必然会影响到教育的类型、影响到教育制度。

2.个人依据

学制的确立要依据青少年儿童的年龄特征。确立入学年龄、修业年限、各级各类学校的分段，都要考虑儿童和青少年身心发展的特点，切合他们智力和体力的发展水平。许多国家在进行学制的实验、研究时都充分考虑了青少年儿童的年龄特征。【例2】简述现代学制的主要类型。（北京师大2001年）【解析】现代学制是由三种结构所构成的：一种是双轨学制，以西欧各国为代表；一种是单轨学制，以美国为代表；介于上述两种学制之间的学制结构，属中间型，又称分支学制，以苏联为代表。

①双轨学制。

18、19世纪的西欧，在社会政治、经济发展及特定文化历史条件的影响下，由古代演变而来的带有等级特权痕迹的学术性现代学校和新产生的供劳动人民子女入学的群众性现代学校，都同样得到了比较全面的发展，于是就形成了欧洲现代教育的双轨学制。一轨自上而下，其结构是大学、中学；另一轨自下而上，其结构是小学及其之后的职业学校。这两轨之间既不相通，也不相接，这样就剥夺了在国民学校上学的劳动人民子女升入中学和大学的权利。后来，国民教育学校一轨从小学发展到中学时，才有了初中这个相对应的部分。

②单轨学制。

单轨学制最先产生于美国。北美多数地区最初都曾沿用双轨学制，哈佛、耶鲁就是牛津、剑桥的翻版，拉丁语学校则是文法学校的翻版。后来，文实中学取代拉丁语学校成为中等教育的主要机构。到19世纪，由于产业革命和美国没有特权传统的原因，致使美国学制中原有的学术性一轨没有得到充分的发展，却被在短时间内发展起来的群众性小学和中学所淹没，从而形成美国单轨学制。美国单轨学制的结构是：小学、中学，而后可以升入大学。美国学制的特点是一个系列，多种分段。

③分支型学制。

沙皇俄国时代的学制也是双轨学制。十月革命后，苏联制定了单轨的社会主义统一劳动学校。后来在发展过程中，又恢复了原来文实中学的某些传统和职业学校单设的做法，于是就形成了既有单轨学制特点又有双轨学制特点的苏联型学制。这种学制不同于欧洲的双轨学制，因为它一开始并不分轨，而且职业学校的毕业生也有权进入对口的高等院校。但它和美国单轨学制又不同，因为它进入中学阶段又开始分支，这就是苏联的分支型学制。【例3】现代学制的基本特点。（北京师大1999年）【解析】现代学制是在人类社会进入现代文明之后，随着现代学校的产生和发展而逐步形成和发展起来的。欧洲文艺复兴之后，社会文化科学知识得到空前的发展，社会各个领域对文化知识的需求，刺激了现代学校不断建立和发展。现代学校与古代学校最主要的区别在于现代学校具有为社会生产和生活服务的性质，使学校教育与社会生产和生活紧密结合起来，从而形成了集阶级性、生产性、群众性和普及性为一体的现代学制。

现代学制的基本特点：①阶级性。现代学制阶级性与古代学制的阶级性在其表现上有所不同。古代学制的阶级性体现在“等级学校”上，即古代的学制具有严格的等级制度，而现代学制则以“阶级学校”代替了“等级学校”，这是现代学制的一种进步。②科学性。现代学制的科学性体现在学校层次结构、组织管理、教学内容等方面的科学化水平上，随着资本主义的发展，现代科学知识逐步进入到学校的教育教学中来，使学制逐步科学化。③生产性。现代学制的生产性是现代工业文明的结果，这就使得学制的制定要充分考虑为社会生产服务的要求，学制便有了生产性的特点。④普及性。现代学制的群众性与普及性是社会文明进步的必然结果，在现代社会，科学文化知识不再为少数统治者所垄断，劳动人民迫切需要掌握科学文化知识，社会的发展也需要全民族文化素质的提高，因此，学制就必须具有群众性和普及性。【翔高点评】学制是教育学中较为重要的部分，学制的类型及特点在外国教育史中在讲述各国的教育制度时会涉及，在复习中，可以予以联系和总结。在2009年的真题中，以选择题来考查现代学制的类型，具体见本章例4。【例4】18—19世纪的西欧，在社会政治、经济发展及特定历史文化背景下，逐渐形成了带有等级特权痕迹的双轨学制。其“双轨”是指（）。（教育学统考2009年）

A.公立学校系统与私立学校系统

B.职业学校系统与普通学校系统

C.大学——总学系统与小学——初等职业学校系统

D.义务教育系统与非义务教育系统【解析】C。本题属于大纲的一个“盲点”，严格来说是超纲的，但这个点在外教史也有所体现。具体参见本章例2。

三、各级学校系统

学制是指一个国家各级各类学校的系统。其中，各级学校系统是学制按照纵向划分的系统。从纵向的施教机构来看，各级学校包括学前教育机构、初等学校、中等学校和高等院校。

学前教育机构主要指幼儿园和幼儿学校，主要针对3—6岁的儿童，对其实行德、智、体、美等全面发展的教育，在保育和教育相结合的原则下，促进幼儿身心的和谐发展。

初等学校主要指全日制小学教育，主要招收6、7岁的儿童，学制通常为6年，其提供儿童全面发展的基础教育，以使儿童做好初步生活的准备。

中等学校主要指中等普通学校和职业学校也即全日制普通中学和中等专业学校、职业学校、技工学校、农业中学、业余中学等其他半工半读中学。其中全日制普通中学担负着为高一级学校输送合格新生以及为国家培养劳动后备力量的双重任务。

高等院校主要有三个层次：专科教育、本科教育和研究生教育。教学组织主要有全日制、业余、面授、网络等，为国家现代化的建设培养不同层次的高级专门人才。

在现代社会，关于各级学校系统的观念正在变化中。主要体现为：①现代教育的趋向是把教育的起点从“学龄儿童”下延到“学前儿童”，把教育的终点从未成年人教育上升到成人教育。②现代教育趋向用开放的教育系统代替（至少是补充）封闭的教育系统。③现代开放的教育体系倾向于取消选择性、竞争性和规定性。

四、各类学校系统

各类学校系统是按照学制的横向结构划分的系统。主要包括普通教育系统、师范教育系统、职业技术教育系统和成人教育系统。

普通教育系统主要有初等教育阶段、中等教育阶段和高等教育阶段。

师范教育系统主要有中等师范学校、高等师范专科学校、高等师范学院和综合性师范大学及各类师资培训机构。

职业技术教育系统主要包括中等教育和高等教育两个阶段，即中等职业技术学校、技工学校、职业高中和高等职业技术学院或大学。

成人教育系统也包括中等教育和高等教育，也即成人中专和职工大学、广播电视大学、函授学院、网络学院、成人高等学校。

随着现代社会的发展，关于各类学校系统的传统观念也在变化中，主要表现为：①现代社会提出了“普通教育的观念必须显著地加以扩大，使它明确地包括社会经济方面的、技术方面的和实践方面的普通知识”的要求；②现代职业教育逐渐趋于的取向是：为人们投入工作和实际生活做准备的教育，其目的应该较多地注意到把青年培养成能够适应多种多样的职务，不断地发展他的能力，使他能跟得上不断改进的生产方法和工作条件，而较少地注意到训练他专门从事某一项手艺或某一种专业实践；③随着“普通教育”和“职业教育”观念的变化，现代社会则出现“普通教育职业化，职业教育普通化”的迹象，“普通学科与专门学科之间的区别正在消失”，进一步发展的趋向是“普通教育和职业教育之间的区别将逐渐消失”。顺应这个趋势，传统的双轨制、三轨制的各类教育系统正在逐步转变为单轨制学校系统，而传统的单轨制的综合学校也将向“多价学校”方向演变。

五、1949年以来我国的学制

1.1951年的学制

新中国成立后，1951年颁布了《关于改革学制的决定》，明确规定了中华人民共和国的新学制。这个学制包含着幼儿园到大学的完整体系，分为幼儿教育（幼儿园）、初等教育（包括小学、青年和成人初等学校）、中等教育（包括中学、工农速成中学、业余中学、中等专业学校）、高等教育（包括大学、专门学院和研究部）和各级政治学校、政治训练班等。此外，还有各级各类补习学校、函授学校及聋哑、盲人等特种学校。

这个学制是我国学制发展的一个新阶段。首先，这个学制吸收了老解放区的经验、1922年学制和苏联学制的合理因素，发扬了我国单轨学制的传统，使各级各类互相衔接，保证了劳动人民子女受教育的平等权利；其次，职业教育在新学制中占有重要地位，体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针，表现了我国学制向分支型学制方向的发展；第三，重视工农干部的速成教育和工农群众的业余教育，贯彻了面向工农和向工农开门的方向，初步表现了我国学制由学校教育机构系统向包括幼儿教育和成人教育在内的现代教育施教机构系统的发展，显示出终身教育的萌芽。这个学制加强了普通教育、职业教育和成人教育的联系和结构的完整性，指导我国教育向现代教育方向迈出了重要的一步。

2.1958年的学制改革

在所有制的社会主义改造基本完成以后，我国开始了全面的大规模的社会主义建设，为了使学制适应这一需要，中共中央、国务院于1958年9月发布的《关于教育工作的指示》中指出：“现行的学制是需要积极地妥当地加以改革的。各省、市、自治区的党委和政府有权对新学制积极地进行典型实验，并报告中央教育部。经过典型实验取得充分经验之后，应当规定全国通行的新学制。”

1958年以后，许多地区开展了学制改革的实验，如提早入学年龄，进行了6岁入学的实验；为了缩短年限，进行了中小学十年一贯制的实验；为了提高程度，进行了教材和教学方法的改革；为了贯彻“两条腿走路”的方针，采取多种形式办学，创办了农业中学、半工半读学校，进一步发展了业余学校，全国出现了三类主要的学校。

但由于“左”的影响，由于急躁冒进和盲目发展，不仅使学制改革的实验不可能在正常的教学秩序下进行，而且一大批新创办的各级各类学校，由于师资、设备跟不上，也难以维持。在中央的及时觉察下，1961年开始贯彻“调整、巩固、充实、提高”的方针，特别是制定了大、中、小学工作条例，在肯定一些积极成果的同时，对当时各种“左”的表现作了纠正。

3.改革开放以来的学制改革

改革开放以来，我国教育随着社会的发展而不断改革，其中最重要的就是与教育制度密切相关的教育制度改革。（1）1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》

20世纪80年代初期，随着我国社会主义现代化建设事业的飞速发展，我国教育事业也逐步走上快速发展的道路。但从总体上看，教育事业还不能适应社会主义现代化建设的需要，尤其是面对国内经济体制改革全面展开和世界范围新技术革命迅猛兴起的形势，我国教育体制的弊端就显得更加突出了。因此，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出：“要从根本上改变这种状况，必须从教育体制入手，有系统地进行改革。”

1985年教育体制改革的主要内容包括以下几个方面：

①加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育。

为了解决我国落后的基础教育与建设富强、民主、文明的社会主义现代化国家之间的尖锐矛盾，必须实施关系民族素质提高和国家兴旺发达的九年制义务教育。根据实际情况，将全国划为三类地区，分步实施九年制义务教育，并明确了义务教育实施中社会、家庭和学生各自的责任和义务，明确了义务教育的重点和难点在农村。

②调整中等教育结构，大力发展职业技术教育。

职业技术教育是我国教育事业发展最薄弱的环节，也是调整中等教育结构的关键。为此，需要大力发展职业技术教育，以中等职业技术教育为重点，发挥中等专业学校的骨干作用，同时还要积极发展高等职业技术院校，逐步建立起一个从初级到高级，行业配套，结构合理，又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系。

③改革高等教育招生与分配制度，扩大高等学校办学的自主权。

改革高等学校统一招生、毕业生由国家包分配的一贯做法，在招生和分配上实行三种办法。高等学校有权在计划外接受委托培养学生和招收自费生，有权调整专业的服务方向，有权接受委托或与外单位合作，有权提名任免副校长和其他各级干部，有权利用自筹资金，开展国际教育和学术交流等等。在高等教育结构方面，要依据经济建设、社会发展和科技进步的需要进行相应的调整，改革专科与本科比例不合理的状况，加快专科的发展。

④对学校教育实行分级管理。

基础教育管理权属地方，省、市（地）县、乡分级管理的职责划分，由省、自治区、直辖市决定；中等职业技术教育主要由地方负责，中央各部门办的这类学校，地方也要予以协调和配合；高等教育实行中央、省（自治区、直辖市）、中心城市三级办学的体制，中央部门和地方办的高等学校，要优先满足主办部门和地方培养人才的需要，同时要发挥潜力，接受委托，为其他部门和单位培养学生，积极倡导部门、地方之间的联合办学。《中共中央关于教育体制改革的决定》总结了新中国成立以来特别是改革开放以来的经验，系统地提出和阐明了教育体制改革的指导思想、目标、任务和具体措施，是全面进行教育改革的纲领性文件。【例5】为适应改革开放和社会主义现代化建设的需要，1985年中共中央颁布《关于教育体制改革的决定》，下放教育管理权，其中高等教育实行三级办学体制，这三级是指（）。（教育学统考2010年）

A.中央、省（自治区、直辖市）、市县

B.中央、中心城市、市县

C.中央、省（自治区、直辖市）、中心城市

D.省（自治区、直辖市）、中心城市、市县【解析】C。本题考查对主要教育文件的熟悉程度。对于这部分，可参见本书对该部分的整理。（2）1993年《中国教育改革和发展纲要》

为了指导20世纪末21世纪初我国教育的改革和发展，使教育更好地为社会主义现代化建设服务，中共中央、国务院于1993年2月印发了《中国教育改革和发展纲要》，其中有关教育制度的内容主要有：

①确定了20世纪末教育发展的总目标：基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲；要全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量；要建设好一批重点学校和一批重点学科。简称为“两基”、“两全”、“两重”。

②调整教育结构。确定了基础教育、职业教育、高等教育、成人教育四种类型。其中基础教育是提高民族素质的奠基工程，必须大力加强；职业技术教育是现代化教育的重要组成部分，是工业化和生产社会化、现代化的重要支柱，要积极发展；高等教育担负着培养高级专门人才、发展科学技术文化和促进现代化建设的重大任务；成人教育是传统学校向终身教育发展的一种新型教育制度。另外，还要重视和扶持少数民族教育事业，重视和支持残疾人教育事业，积极发展广播电视教育。

③改革办学体制。改革政府包揽办学的传统格局，逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制。基础教育应以地方政府办学为主；高等教育要逐步形成以中央、省（自治区、直辖市）两级政府办学为主，社会各界参与办学的新格局；职业教育和民办教育主要依靠行业、企业、事业单位和社会各方面联合办学。

④改革高校的招生和毕业生就业制度。实行国家任务计划与调节性计划相结合，并逐步实行收费制度；改变“统招统分”和“包当干部”的就业制度，实行少数毕业生由国家安排就业，多数毕业生“自主择业”的制度。

⑤改革和完善投资体制。增加教育经费，逐步建立以国家财政拨款为主，以征收教育税费、收取学费、校办产业收入、社会捐资集资、设立教育基金等为辅的多渠道筹措教育经费的制度。要努力实现“三个增长”，即“中央和地方政府教育拨款的增长要高于财政经常性收入的增长，并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长，切实保证教师工资和人均公用经费逐年有所增长”。《中国教育改革和发展纲要》以建设有中国特色社会主义理论和党的基本路线为指导，系统总结了建国四十多年来，特别是改革开放以来教育改革和发展的宝贵经验，全面分析了当时教育工作面临的形势和任务，明确提出了20世纪末21世纪初我国教育发展的目标、战略、指导方针和许多具体重大的政策措施，是指导20世纪末21世纪初我国教育改革与发展的纲领性文件。（3）1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》

面对世纪之交“科学技术突飞猛进，知识经济已见端倪，国力竞争日趋激烈”的新形势，由于多方面的原因，我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教学方法相对滞后，影响了青少年的全面发展，不能适应提高国民素质的需要。因此，1999年6月，改革开放以来的第三次全国教育工作会议召开，颁布了《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，明确提出了“全面推进素质教育，培养适应21世纪现代化建设需要的社会主义新人”的战略思想，指出深化教育改革的目的是为实施素质教育创造条件。

①调整现有教育体系机构，扩大高中阶段教育和高等教育的规模，拓宽人才成长的道路，减缓升学压力。通过多种形式积极发展高等教育，到2010年，我国同龄人口的高等教育入学率要从现在的9%提高到15%左右。

②要求努力构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教育相互沟通相互衔接的教育体制，为学校毕业生提供继续学习深造的机会，“逐渐完善终身学习体系”。

③进一步简政放权，加大省级人民政府发展和管理本地区教育的权力以及统筹力度，形成中央和省级人民政府两级管理、以省级人民政府管理为主的新体制。积极鼓励和支持社会力量以各种形式办学，满足人民群众日益增长的教育需求，形成以政府办学为主体、民办学校共同发展的格局。

④加快改革招生考试和评价制度，逐步建立具有多种选择的、更加科学和公正的高等学校招生选拔制度，改变“一次考试定终身”的状况。同时要求建立符合素质教育要求的对学校、教师和学生的评价机制。

⑤进一步完善教育经费拨款方法，并提出了教育成本分摊机制，即政府的教育拨款主要用于保证普及义务教育和承担普通高等教育的大部分经费，在非义务教育阶段，要适当增加学费在培养成本中的比例，逐步建立符合社会主义市场经济体制以及政府公共财政体制的财政教育拨款政策和成本分担体制。《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》科学总结了我国广大教育工作者实施素质教育的丰富实践经验，赋予了素质教育以时代的特征和新的内涵；同时，也赋予了教育体制改革新的要求，使教育体制在以往改革的基础上有了新的发展。（4）2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》

改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，到20世纪末，基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲的目标已初步实现。但由于我国经济发展不平衡，基础教育总体水平不高，使得巩固“普九”成果和完成贫困地区的“普九”任务依然十分艰巨。农村基础教育在农村进行税费改革的进程中面临着新的挑战，尤其是经费紧张导致的教师工资被拖欠现象严重等。为解决这些新问题，促进基础教育的健康发展，2001年5月29日颁布了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（以下简称《决定》），进一步明确了基础教育的作用，指出基础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质、培养各级各类人才、促进社会主义现代化建设，具有全局性、基础性、先导性作用。保持教育适度超前发展，必须把基础教育摆在优先地位并作为基础设施和教育事业发展的重点领域，切实予以保障。在基础教育体制改革上，《决定》对农村基础教育给予了特别关注，因为农村义务教育量大面广、基础薄弱、任务重、难度大，是实施义务教育的重点和难点。因此，《决定》明确提出要完善管理体制，保障经费投入，推进农村义务教育持续健康地发展。与学制改革相关的主要改革措施有：

①进一步完善农村义务教育管理体制，实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制。为保证农村教育的发展，《决定》比较具体地划分了中央政府、省级政府、地（市）级政府、县级政府和乡（镇）要承担的责任。

②要求因地制宜地调整农村义务教育学校的布局。

③要求规范义务教育学制，规定2005年基本完成向“六三”学制的过渡，有条件的地方实行九年一贯制。

④要求各级政府完善并落实中小学助学金制度。

⑤加强中小学教师编制管理，大力推进中小学人事制度改革。

⑥依法完善中小学教师和校长的管理体制，改革中小学校长的选拔任用和管理制度。

⑦在坚持政府办学为主、积极鼓励社会力量办学的前提下，要求加强对公办学校办学体制改革实验的领导和管理。

⑧坚持依法治教，完善基础教育法制建设，将依法治教与以德治教结合起来。

⑨加强和完善教育督导制度，建立对地区和学校实施素质教育的评价机制。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》是指导我国新世纪基础教育工作的纲领性文件，必将对我国基础教育，尤其是农村基础教育的改革，促进素质教育的发展产生重大而深远的影响。

学制改革是一件非常严肃的工作，涉及教育工作的方方面面，影响到一个国家或地区的教育质量，现代学制的建立和发展不仅要考虑到社会生产关系性质，更重要的是要考虑到社会生产力和科学技术发展的水平。我们在吸收和借鉴已有学制的基础上一定要走自己的路，一定要考虑学制的客观性、取向性、历史性和强制性。【例6】下列文件中，最早提出“把发展基础教育的责任交给地方，有步骤地实行九年义务教育”的是（）。（教育学统考2007年）

A.《中共中央关于教育体制改革的决定》

B.《中国教育改革和发展纲要》

C.《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》

D.《国务院关于基础教育改革与发展的决定》【解析】A。《中共中央关于教育体制改革的决定》总结了新中国成立以来特别是改革开放以来的经验，系统地提出和阐明了教育体制改革的指导思想、目标、任务和具体措施，是全面进行教育改革的纲领性文件。最早提出“把发展基础教育的责任交给地方，有步骤地实行九年义务教育”。【翔高点评】通过例5、例6，考生要对相关教育文献有个大致了解，重点识记那些特殊有里程碑意义的内容。中国学制总结：1902—1903年学制是半殖民地半封建社会的产物，基本上是照搬日本的；1912年学制主要完成的是政治上的革命，1922年学制取材美国，对民族资本主义的发展有所考虑，这一点是很好的。1951年的学制改革又侧重于学制的政治性质，强调学校要向工农开门也主要是从政治方面来考虑的。20世纪50年代后期开始的所谓学制改革主要就是要突出政治、突出阶级斗争的需要，对于当时世界范围内生产力的发展几乎没有考虑。“文化大革命”时期在这一方面更是达到了荒唐的地步。1985年的学制改革主要是要适应社会主义现代化建设的需要，考虑到现代科学技术发展的需要。这是中国学制发展史上的一个重大的进步。

考点三　现代教育制度改革（题型预测：简答题或分析论述题）

一、义务教育年限的延长

义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业，具有强制性、免费性、普及性和基础性等特征。

所谓免费性，就是明确规定“不收学费、杂费”。公益性和免费性是联系在一起的，如修订的义务教育法第二条规定，国家实行九年义务教育制度。义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。实施义务教育，不收学费、杂费。国家建立义务教育经费保障机制，保证义务教育制度实施。

普及性主要体现为义务教育的统一性，其实是贯穿始终的一个理念。如修订的义务教育法第四条规定，凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等，依法享有平等接受义务教育的权利，并履行接受义务教育的义务。

强制性又叫义务性。让适龄儿童、少年接受义务教育是学校、家长和社会的义务。如修订的义务教育法第七条规定，义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民政府为主管理的体制。

总之，当前经济发达的国家在致力于教育制度“现代化”改革的同时，在实验的基础上提早了入学的年龄，并随着社会的进步、经济的发展，延长了义务教育的年限。世界各个国家实行义务教育的年限从4年到12年不等。义务教育是教育现代化进程中必然要经历的一个阶段，是教育普及化的一种普遍形式。义务教育的发展水平已逐渐成为衡量一个国家文明程度的标志之一。义务教育年限的延长是教育现代化进程中的必然要求。【例7】义务教育的基本内涵是：国家与社会有义务确保全体适龄儿童接受法定年限的学校教育、家长有义务送适龄子女接受法定年限的学校教育和（）。（教育学统考2008年）

A.学校有义务为适龄儿童提供公平的教育

B.适龄儿童有义务接受法定年限的学校教育

C.公共机构有对适龄儿童开放并进行教育的义务

D.企事业单位和个人不得雇用学龄儿童【解析】B。义务教育是根据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。义务教育又称强迫教育和免费义务教育。义务教育具有强制性、免费性、普及性的特点。义务教育的基本内涵是：国家与社会有义务确保全体适龄儿童接受法定年限的学校教育、家长有义务送适龄子女接受法定年限的学校教育和适龄儿童有义务接受法定年限的学校教育。

二、普通教育与职业教育的综合化

普通教育是以升学为主要目标，以基础知识为主要教学内容的教育，而职业教育是以就业为主要目标、以从事生产劳动所需的知识和技能为主要教学内容的教育。经济和科学技术的发展，对劳动者文化技术素质的要求越来越高，经济发达国家逐步提高职教起点，在普通高中教育基础上进行职教。各国还重视职教与普教的相互渗透，在普通中学增加职业性课程，为普通中学毕业生做些就业准备，在职业教育中增加普通教育课程，提高职业教育水平，增强学生的适应能力。普通教育和职业教育正朝着综合统一的方向发展，呈现出普通教育职业化，职业教育普通化的趋势。为了应对21世纪知识经济的挑战，必须加强职业教育和普通教育的沟通。

三、高等教育的大众化

高等教育大众化是一个国家或地区综合实力的重要指标，是发展知识经济的基本条件，也是人力资本积聚的重要手段。随着中等教育的普及，高等教育适龄人口急剧增加。经济和科学技术迅速发展，迫切要求高等学校培养出更多的各种类型人才。同时，20世纪50年代中后期兴起的高等教育民主化运动日益高涨。在这种形势下，许多国家的高等教育得到了迅速发展。高等教育大众化理论正是在这种背景下创立的。高等教育大众化最早有美国著名的教育史学家马丁·特罗于20世纪70年代在《高等教育大众化——量的发展和质的变化》一文中提出。他根据美国和欧洲发达国家高等教育发展历程，构建了关于高等教育大众化的理论框架，并将西方工业化国家的高等教育的发展划分为三个阶段：①精英（Elite）高等教育阶段：一个国家或地区适龄青年中接受高等教育者的比率即高等教育毛入学率在15%以下；②大众化（Mass）高等教育阶段：高等教育毛入学率处于15%—50%；③普及化（Universal）高等教育阶段：高等教育毛入学率处于50%以上。

总之，由于科学技术的飞跃进步，一方面，中等教育水平的劳动力对于发达国家已经不是理想的“知识型”的劳动力；另一方面，没有一批高级科技人才不断开辟新的科学研究领域，经济发展要走在世界的前列也是不可能的。这就推动了高等教育的大众化，接受高等教育的人越来越多。而高等教育已经成为一个国家实力和社会总体发展水平的标志之一，高等教育大众化是现代教育发展进程中的必经阶段。【例8】2008年，我国高等教育的毛入学率为23.3%。根据美国学者马丁·特罗的观点，我国高等教育处于（）。（教育学统考2010年）

A.精英化阶段

B.大众化阶段

C.普及化阶段

D.全民化阶段【解析】B。具体参见本考点。

四、终身教育体系的建构

二战后，随着社会、职业和家庭日常生活的急剧变化，人们必须更新知识观念，以获得新的适应力和人们对现实生活及自我实现要求的不断高涨及人们要求对传统学校教育甚至教育体系进行根本的改革，从而期望产生一种全新的教育理念。“终身教育”这一术语正是在这一背景下，由联合国教科文组织成人教育局局长法国的保罗·朗格朗（Parl Lengrand）正式提出以来的，他认为终身教育所意味的，并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是指某种一系列的关心与研究方法。概括而言，也即指人的一生的教育与个人及社会生活全体的教育的总和。

终身教育具有以下特征：①终身性。这是终身教育最大的特征。它突破了正规学校的框架，把教育看成是个人一生中连续不断的学习过程，是人们在一生中所受到的各种培养的总和，实现了从学前期到老年期的整个教育过程的统一。既包括正规教育，又包括非正规教育。它包括了教育体系的各个阶段和各种形式。②全民性。终身教育的全民性，是指接受终身教育的人包括所有的人，无论男女老幼、贫富差别、种族性别。联合国教科文组织汉堡教育研究员达贝提出终身教育具有民主化的特色，反对教育知识为所谓的精英服务，是具有多种能力的一般民众能平等获得教育机会。而事实上，当今社会中的每一个人，都要学会生存，而要学会生存就离不开终身教育，因为生存发展是时代的主流，会生存必须会学习，这是现代社会给每个人提出的新课题。③广泛性。终身教育既包括家庭教育、学校教育，也包括社会教育。可以这么说，它包括人的各个阶段，是一切时间、一切地点、一切场合和一切方面的教育。终身教育扩大了学习天地，为整个教育事业注入了新的活力。④灵活性和实用性。现代终身具有灵活性，表现在任何需要学习的人，可以随时随地接受任何形式的教育。学习的时间、地点、内容、方式均由个人决定。人们可以根据自己的特点和需要选择最适合自己的学习。

终身教育理论确立以来，受到各国的普遍重视。目前许多国家的政府把终身教育作为本国的教育改革的总目标，努力把终身教育纳入规范化渠道，并以终身教育的原则来改组、设计自己的国民教育体系，试图建立一个从幼儿园到老年大学、从家庭教育到企业教育的全面实施终身教育的终身教育大系统。如制定终身教育的法规，把成人教育纳入终身教育的大体系中，改变学校的封闭结构，向社会开放，开发各种社会教育渠道等。

总之，终身教育理念带来了教育领域一系列的变革。在教育观念上，要树立大教育观，同等重视正规教育和非正规教育；在教育体系上，要建构终身教育体系，使教育贯穿人的一生；在教育目标上，建设学习型社会，为所有人提供合适的教育；在教育方式上，实行多样的教育，满足不同人的需要。【例9】联合国教科文组织在《学会生存》中主张，建设学习化社会的关键在于（）。（教育学统考2008年）

A.改革正规教育

B.发展成人教育

C.实施终身教育

D.推行回归教育【解析】C。联合国教科文组织在《学会生存》中主张，建设学习化社会的关键在于实施终身教育。【翔高点评】2007年的第56题借助《教育——财富蕴藏其中》中第四章《教育的四个支柱》来考查考生对当代社会的发展对教育的需求与挑战的理解程度。2008年真题又借《学会生存》来考查考生对现代教育制度改革的理解程度。2009年选择题第4题，更是直接考查了《教育——财富蕴藏其中》中提出面向21世纪教育的四大支柱。足见其重要性，考生一定要引起足够的重视。

第7章　课程

复习导论（一）复习目标

复习完本章，考生需要达到以下目标：

1.了解课程的概念，课程主要理论流派的代表人物和主要观点，课程类型。

2.识记课程编制的过程及相关内容。

3.理解课程改革的主要因素以及课程改革的发展趋势。（二）重难点提示

1.课程理论流派

2.不同课程类型

3.泰勒原理

4.课程实施

5.课程评价以及新课程改革

考点精讲

考点一　课程与课程理论（题型预测：选择题）

课程是实现教育目的的工具，其决定着教育的质量，课程改革是教育改革的突破口，也是教育改革最为关键的部分，是教育改革成败的关键。

一、课程的概念“课程”一词是我们使用得最广泛，却是定义得最差的一个词。关于课程的定义多达几百种，要想寻找出一个为所有人都接受的定义，既不可能也不现实。关键的是能分清楚每种定义后面的理论基础和价值取向，以及对与课程理论和实践的意义，从而抓住课程的本质。（一）课程的定义

对于课程的界定，可谓是仁者见仁，智者见智，归纳起来大概有以下几种：

1.课程即教学科目

把课程等同于教学科目，在历史上由来已久。我国古代的“六艺”和西欧中世纪的“七艺”。在近代，斯宾塞最早提出“课程”一词。把课程等同于教学科目，其实质在于强调知识的传授，在实践中，往往易忽视学生心智、个性、情感、创造性等的发展。

2.课程即学习经验

代表人物是美国实用主义哲学家杜威。认为课程并非是预先决定的目的，而是学生所体验到的经验，不是一些简单事实、知识或信息的呈现，而是学生对教学内容的意义的主观体验。课程即学习经验在理论上很诱人，但在实践中却困难重重。

3.课程即文化再生产

代表人物是鲍尔斯和金蒂斯。在他们看来，课程即从一定的社会文化中选择出来的材料。课程即社会文化在学校生活中的反映。学校教育的职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。

4.课程即社会改造的过程

这是20世纪改造主义的观点，其认为课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。康茨提出了“学校敢于建设一种新的社会秩序吗？”的著名命题。认为课程的主要内容应该包含社会的主要问题、弊端和现象，引导学生关心和改造社会。

总之，课程即课业及其进程。课程有广义和狭义之分，广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，如中小学课程。它包括以下具体含义：它是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和；不仅包括各门学科的课内教学，还包括课外活动、家庭作业和社会实践等活动；不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科的安排顺序、课程分配、学年编制和学周的安排。狭义的课程是指某一门学科，如数学课程、英语课程等。【例1】课程即学校开设的全部学科的总和。（教育学统考2010年）【解析】考查课程概念的内涵和外延。本题为我们准备那些有争议的考点提供了借鉴，即以辨析题的形式来呈现。对于课程的定义有很多种，各有优劣，其内涵和外延也有所不同，但总有一些共识，而这些共识正是命题的题眼所在。这种说法是错误的。课程不仅包括学校开设的全部学科，还包括学校有目的地开展的各种活动，以及学校内其他影响学生发展的各种潜在的教育影响。课程不但包括对教学内容的规范，而且包括对教学进程的规范。（二）课程与教学的关系

课程与教学的关系大致可以分为三种：大教学小课程、大课程小教学和课程与教学属目的与手段的关系。

1.大教学小课程

流行于苏联，建国后，盛行于我国。其认为教学是上位的概念，课程是下位的概念，课程包含于教学之中，课程实际上成为教学内容的代名词。

2.大课程小教学

流行于美国，其认为课程是上位的概念，教学是下位的概念，教学包含于课程之中，教学实际上成为课程的设计和实施的代名词。如泰勒原理的课程编制模式就是把教学等同于课程设计与实施的典型代表。

3.课程与教学属目的与手段的关系

这是一种新的观点，它不再拘泥于上下位之争，而是认为课程与教学属于目的与手段的关系，是内容和形式的关系。

总之，课程倾向于学生知识的范围，教学倾向于知识的传授。课程和教学是紧密结合、相互关联的统一体。【例2】按照美国学者古德莱德的观点，课程可以分为五个层面，除理想的课程、正式的课程、领悟的课程之外，还有（）。（教育学统考2008年）

A.生活的课程和经验的课程

B.运作的课程和经验的课程

C.隐性的课程和运作的课程

D.隐性的课程和生活的课程【解析】B。美国学者古德莱德将课程分为五个层面，即理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。理想的课程，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程；正式课程，即指由教育行政部门规定的课程计划和教材等；领悟的课程，即指任课教师所领会的课程；运作的课程，即指在课堂中实际展开的课程；经验的课程，即指学生实际体验到的课程。

二、课程理论及主要流派

基于对“课程”的不同定义，目前，有代表性的课程理论流派主要有三种，即知识中心课程理论、社会中心课程理论和学习者中心课程理论。（一）知识中心课程理论

知识中心课程理论主要代表人物有斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳。其强调知识传授；以知识的学科逻辑体系来组织编排教材；以学科教学为核心；以掌握学科的基本知识、基本规律和基本技能为目标。知识中心课程理论主要有要素主义和永恒主义。

要素主义教育最初形成于20世纪30年代末，其形成的标志是1938年在美国成立的“要素主义者促进美国教育委员会”。前期的代表人物是美国教育家巴格莱。第二次世界大战后，特别是20世纪50年代中期以后，随着实用主义教育和进步教育的衰落，要素主义教育在美国教育界取得了优势，并对20世纪50—60年代的教育改革产生重要的影响。后期的代表人物是美国教育家科南特等。要素主义教育的主要观点可以概括为四个方面：一是把人类文化的“共同要素”作为学校教育的核心；二是教学过程必须是一种训练智慧的过程；三是学生在学习上必须努力和专心；四是强调教师在教育和教学中的核心地位。

永恒主义教育是提倡复古的一种教育思想。它形成于20世纪30年代。其代表人物是美国教育家赫钦斯和阿德勒、英国教育家利文斯通、法国教育家阿兰等。永恒主义教育的主要观点可以概括为四个方面：一是教育的性质永恒不变；二是教育的目的就是理性的培养；三是永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位；四是提倡学习和钻研古典名著。学生应该背熟许多重要段落，深刻理解其内容和精神，并在各方面模仿伟大的思想家。（具体可以参见外国现代教育——现代欧美教育思潮）

从其基本观点可以看出，知识中心课程理论看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于知识中心课程理论过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以至于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。（二）社会中心课程理论

社会中心课程理论的代表人物主要有布拉梅尔德。其认为：其一，社会改造是课程的核心；其二，课程不应该帮助学生适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；其三，学校课程应以建造新的社会秩序为方向，应该把学生看作社会的一员，主张学生尽可能地参与到社会中去，课程知识应该有助于学生的社会反思，课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；其四，以广泛的社会问题为中心，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；其五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。

社会中心课程理论树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它却取消了课程问题的独特性。（三）学习者中心课程理论

学习者中心课程理论代表人物主要有杜威和奈勒。其认为课程的内容是随着教学过程中学生的变化而变化；课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展。学习者中心课程理论主要包括经验主义和存在主义。

经验主义课程主要代表人物是杜威。主要观点包括：学生是课程的核心；学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；学校教学应以活动和问题反思为核心；学生在课程开发中起重要作用。

存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。主要观点包括：课程最终要由学生的需要决定；教材是学生自我实现和自我发展的手段；人文学科应该成为课程的重点。

学习者中心课程理论看到了知识中心课程理论的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对于知识的系统性、学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。【例3】强调知识的内在逻辑和系统性，主张分科教学的是（）。（教育学统考2007年）

A.经验主义课程论

B.学科中心课程论

C.存在主义课程论

D.后现代主义课程论【解析】B。以杜威为代表的经验主义课程论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程。此外，课程的组织应心理学化。以苏联人造卫星上天为契机而出现的学科中心主义课程主要有要素主义和永恒主义。其看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。社会改造主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提是要承认学生本人为他自己的存在负责。即课程最终要由学生的需要来决定。后现代主义课程论认为要借助于后现代主义提出的新视角和方法等来考察一系列的课程问题。在这方面最为著名的是美国学者多尔。多尔在分析和批判泰勒模式的基础上，把他设想的后现代课程标准概括为“4R”，即丰富性、循环性、关联性和严密性。

考点二　课程类型（题型预测：简答题或辨析题）

课程类型指课程的组织方式或指设计课程的种类。按照不同的组织方式或分类标准可以将课程分为不同类型。例如，从课程教学形态来看可分为学科课程和活动课程。按照课程的综合化程度又可分为综合课程和分科课程。按照教学要求又可将课程分为必修课程和选修课程。

一、学科课程和活动课程

1.学科课程

亦称“分科课程”，即分别从各门科学中选择部分内容，组成不同学科，分科进行教学。代表人物：孔子、亚里士多德、夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞。学科课程的优点：重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整性。这些特点非常有助于学生学习和巩固基础知识，也易于教师教授。缺点：不重视相互联系，造成和加深了学科的分离；不利于联系学生的生活实际和社会实践；不重视或忽视学生的兴趣和需要。学科课程的特点可以归纳为：系统性、选择性、对象性、理性和情意统一性。

2.活动课程

活动课程是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的一种课程形式。它认为课程应是一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。代表人物：杜威和克伯屈。活动课程重视课程要适合儿童的兴趣、需要和教材的心理，重视在活动中进行教学和教育，把教学从教的外在重心转移到学的内在重心上来，在促进儿童积极学习方面是十分可取的。但它夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，其结果只能使学生学到一些片断、零碎的知识，最终导致教学质量的降低。活动课程的特点可归纳为：乡土性、综合性、主体性、经验性。【例4】学科课程分科过细，偏重书本知识，同实际生活距离较远，不能照顾到儿童的需要和兴趣，难以发挥学生的主动性。立足于克服这些缺陷的课程是（）。（教育学统考2007年）

A.综合课程

B.核心课程

C.选修课程

D.活动课程【解析】D。活动课程侧重于学生直接经验的一种课程形式。它认为课程应是一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。【例5】分科课程与活动课程有何区别或试述学科课程与活动课程区别和联系。（华东师大2001年，苏州大学2004年，中山大学2005年）【解析】课程按不同的标准，可以分为不同的类型，在复习中，考生要重视各个类型之间的区别。

从课程内容所固有的属性来区分，可将课程分为学科课程和活动课程两种类型。两者的区别：详见本考点。

两者的联系：

第一，两类课程在目标上的一致性。作为学校课程体系的两部分，活动课程和学科课程都以实现学校的培养目标为自己的根本任务，只是二者发挥作用的角度和侧重点有所不同。学科课程的目标侧重于让学生掌握基础的系统文化知识；活动课程的目标则在于通过各类实际活动，使理论与实践相结合，提高学生实际操作的能力，解决实际问题的能力，培养学生的主动性、创造性，发展学生的兴趣爱好和个性特长。

第二，两类课程在内容上的互补性。学科课程的知识内容具有较强的稳定性，不宜随时推陈纳新。活动课程内容的选择有较大的开放性和灵活性，可在较大程度上弥补学科课程内容滞后的不足。

第三，两类课程在学习活动方式上的互促性。两种学习活动方式的互促关系是通过二者对学生产生的不同影响在彼此之间迁移而实现的。一方面，学科课程中的接受学习适合于学生学习大量的间接经验，培养逻辑思维的能力，这为活动课程中的“从做中学”提供了重要的知识基础和基本的思考方法，使学生避免走一些不必要的弯路。另一方面，活动课程中的“从做中学”方式强调学生的亲自参与和自主选择，有利于培养学生的积极主动性、主体意识和动手操作能力。学生的主动性和主体意识用于接受学习，有利于克服过去在接受学习中常有的死记硬背、机械学习的弊病，达到对学习材料进行有意义学习的良好效果。其动手操作能力则能帮助学生提高学科课程中的活动的质量。

二、综合课程和分科课程

1.综合课程

又称为“广域课程”、“统合课程”或“合成课程”，它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点，加强教学内容与社会生活的联系。其倡导者认为科学是一个统一体，各种知识之间都存在着联系。综合课程的优点在于它可消除学科内容不必要的重复，发挥学习者的迁移能力，贴近社会现实和实际生活，是学生未来就业的需要。其反对者认为，每门学科都有其自身的逻辑和结构，综合课程恰恰忽视了这一点。当然，综合课在实施过程中也存在着教材编写、师资等问题。

2.分科课程

即从不同门类的学科中选取知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知识的课程。学科课程的优点在于：它强调每一门学科的逻辑组织，有利于学生在较短的时间内学到系统的知识，有利于人类文化知识的传递和保存；有助于体现教学的专业性、学术性和结构性；有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。其缺点在于：它较少考虑不同学科之间的相互联系，而把每一门学科看成是与其他学科互不相关的实体。【例6】简要比较相关课程、融合课程、广域课程三者的异同。（教育学统考2008年）【解析】在课程类型中，综合课程又可分为相关课程、融合课程和广域课程，也就是说它们是不同的综合课程。相关课程把两门或两门以上学科知识综合在一门课程中，但不打破原来的学科界限；融合课程打破了学科界限，把有着内在联系的不同学科知识合并成一门课程；广域课程将各科材料依性质归到各个领域，再将同一领域的各科材料加以组织和排列，进行系统的教学，与相关课程、融合课程相比，其综合范围更加广泛。【翔高点评】相关课程、融合课程和广域课程虽没列在考试大纲中，但它的上级综合课程却列出。而这些在课程论都有详细的阐述，由于课程这一章在教育原理的学科体系中太重要了，建议考生能把《课程论》这本书读一读。【例7】联系实际论述分科课程与综合课程之关系及其对我国基础教育课程改革的启示。（华东师大2002年）【解析】（1）综合课程是指“综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程”。综合课程按综合的程度不同，又可分为简单相加式综合、相关课程的综合、一体化课程。简单相加式综合是将两种或两种以上的课程合并为一门课程，在这门课程中原有的分科课程仍旧保持相对独立性，彼此之间的界限仍旧存在，这种综合经常被人们称为“拼盘式”课程，综合的程度比较低。相关课程的综合是将两门或更多的分科课程根据内容上的相关联系起来。很多时候并不是完全取消原有的分科课程，只是在某些主题和领域内进行。一体化课程是将原有的分科全部取消，把内容按照新的逻辑重新建立、重新组织，使之成为一门新的学科。

综合课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体发展，并形成把握和解决问题全面的视野与方法。但综合课程不可能像分科课程那样让学生深入到各学科进行系统学习；教科书的编写也很难找到一个能将有关学科真正融为一体的逻辑框架；教师要胜任该课程需要更广的知识和更强的能力。（2）分科课程是根据各级各类学校的培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。这是一种单学科的课程组织模式，强调学科逻辑体系的完整性。

分科课程主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。分科课程的不足之处，由于分科过细，不利于学生从整体上掌握知识；只注重学科的逻辑体系，容易脱离学生的生活实际和社会实践；学科的不断分化，也存在着加重学生学习负担的趋势。（3）对我国基础教育课程改革的启示

第一，在课程目标上，强调知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三个方面的整合，摒弃了以往分科课程片面强调知识与技能的倾向，从而使分科课程的目标也实现了由知识本位向学生发展本位的转向。这是课程目标和教育价值观的重大改变。

第二，在课程内容的选择和组织上，注重体现基础性、时代性、实用性和综合性。各学科都力求精选终身学习必备的最基础的知识和最基本的技能作为课程主要内容；各学科在保留传统课程内容中仍有价值的基础知识的同时，特别强调从当代科学的最新成果中吸取新的基础知识，增加新的具有时代性的内容，体现时代特色，剔除陈旧过时的知识；各学科都注重与社会生活的联系。努力面向生活实际并服务于生活实际，从而使课程内容与社会生活实践形成互动的关系；各学科都力求与相关学科相互融合，使课程内容跨越学科之间的鸿沟，最大限度地体现知识的“整体”面貌。总之，新分科课程内容呈现出崭新的面貌，从而与课程内容存在繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的传统分科课程有显著区别。

第三，按照综合课程与分科课程在学校课程结构中所占的比重随学校教育层次的变化而变化，确定好两者的比例。

三、必修课程和选修课程

1.必修课程

即一个教育系统或教育机构法定性的要求全体学生或某一学科专业学生必修学习的课程种类。相对于选修课程而言，其根本特性是强制性，是社会权威在课程中的体现，其功能是多方面的。

2.选修课程

即一种教育系统或教育机构里法定性的，学生可按照一定规则自由地选择学习的课程种类。一般分为限定选修课程与任意选修课程两类。要加强选修课程的建设，以实现必修课程与选修课程的平衡。这样的平衡表现为选修课程的比例，也即选修课程的分量占全部课程的总分量的比例。【补充】除此之外，还有其他的类型：

1.显性课程和隐性课程

显性课程亦称“正式课程”、“公开课程”、“官方课程”。是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。它按照编制的课表实施，是教材编辑、学校施教、学生学习和考核的依据之一。

隐性课程，又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质的、文化的和社会关系结构的），有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响。

2.国家课程、地方课程与校本课程

国家课程亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。地方课程是由地方根据国家课程标准及各地发展需要而开发的课程。

校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。【例8】潜在课程并不是课程。（华东师大2005年）【解析】错误。潜在课程，又叫隐蔽课程、非正式课程，是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。它是非正式的、非官方的课程，具有潜在

性、整体性、易接受性、持久性。【翔高点评】潜在课程，又叫隐蔽课程、非正式课程。在复习备考中，考生对知识点的识记要全面。尤其是有另一种称谓的知识点。如，学制简称学校教育制度，《高等教育方向指导法》又称《富尔法案》等，本书对有多种称谓的知识点都在考点解析中给出，请考生予以重视。

考点三　课程编制（题型预测：简答题）

一、泰勒原理“泰勒原理”，又称为“目标模式”。1949年，美国课程论专家拉尔夫·泰勒出版了《课程与教学的基本原理》一书，将课程理论归结为四个基本的问题：①学校应该达到哪些教育目标；②提供哪些教育经验才能实现这些目标；③怎样才能有效组织这些教育经验；④我们怎么才能确定这些目标正在得到实现。简称后即“确定教育目标—选择学习经验—组织学习经验—评价教育计划”。

对泰勒原理的评价：

优点：

1.目标模式提供了可用于修改课程计划的反馈方式

目标模式把评价融入课程设计过程，提出了一个循环图，认为评价应当为课程修订提供有用信息。在这一动态过程中，教育目标、课程的内容和组织、课程的实施等都是在可以修改的范围之内，课程与教学设计由此不断拓展和深入，走向完善。

2.目标模式具有较强的操作性

泰勒试图把课程设计看成是一种价值中立的操作系统，从而能够普遍适用于各种实践情境之中。在四个步骤中，确定教育目标是首要的，它是选择内容、组织内容和评价效果的依据。目标一旦确立，将直接影响到课程与教学设计。由于目标是预设的，目标控制着课程，也因而有效地控制着整个教学过程，使其按照预先设计的计划进行。这种模式结构紧凑，逻辑脉络简洁清晰，在具体的教学活动中师生有据可依，课程设计容易实施。目标模式的生命力正是在于它的清晰简洁，具有很强的可操作性的优势。

3.目标模式把评价关注的焦点从学生身上转向整个课程方案

目标模式中，要求评价者必须对课程设计的宗旨、目标及其界定以及方案实施的情景都有所了解。相应的，评价的具体方法也不再局限于纸笔测验，“任何关于行为目标是否达成的有效证据，都可被看作是评价的有效方法。”因此，泰勒特别举出观察、访谈以及对学生作业与练习的评估等方法。评价关注的扩展，是目标模式对课程与教学设计的又一重大贡献。

缺点：

任何一种模式，都不可能尽善尽美，或多或少都存在着些许不足。显而易见，目标模式中，强调课程目标的预先计划，使其具有严密的逻辑体系和确定性，强调了教学过程的可控性、可预期性方面，却忽视了根据实际教学情况进行调整；忽视了在一定情况下点滴改进的必要性；也必然降低了师生在教育过程中对各种现象进行处理和解释的自主性。另外，目标模式中，课程目标都是以显性行为来界定。因此，像理解力、鉴赏力、人的情感、态度、情趣、价值观等一些不能完满转化成可测量的和可清楚地被观察到的行为的目标就会丢失。而这些容易忽视的无法测量的被排除在课程目标之外的内容，往往是最具有教育价值的东西。【例9】泰勒认为，课程评价是为了找出结果与目标之间的差异，并利用这种反馈信息作为修订课程计划的依据。据此提出的课程评价模式是（）。（教育学统考2007年）

A.目标评价模式

B.目标游离评价模式

C.背景、输入、过程、结果评价模式

D.差距评价模式【解析】A。教育学统考2010年选择题第8题又考查了课程评价模式中的目标游离评价模式，对于该部分考生要牢记各种评价模式间的区别。泰勒评价模式由“八年研究”演变而来，认为评价活动应包含这样几个阶段：确定课程的各主要目标或总目标——对目标的分类——用行为术语描述目标——发现能显示目标是否达到的情境——制定或选择评价技术——收集学生表现的数据资料——对数据资料与行为的陈述的目标进行比较，确定诸目标是否达到。差距评价模式由普洛沃斯提出。他认为学校在课程实践中，往往不是完全执行课程计划，而是会有所偏离。因此，如果只就各种不同的课程计划本身进行比较和评价是没有意义的。CIPP评价模式包括背景评价、输入评价、过程评价、结果评价，这一模式是由斯塔佛尔比姆等学者提出的。他们认为，课程评价不仅是对课程目标实现的状况作出判断，而且应当为课程的改革服务。斯克里文在1967年提出了目标游离评价模式，他认为，目标评价模式只考虑到原定目标的预期效应，忽视了非预期效应，而评价应当注重的恰恰是课程的实际效应而不仅仅是预期效应。【例10】泰勒的课程编制原理主要强调（）。（教育学统考2009年）

A.课程目标的主导作用

B.教师对课程的再开发

C.管理者对课程的监控

D.学生对课程的评价【解析】A。泰勒认为，课程评价是为了找出结果与目标之间的差异，并利用这种反馈信息作为修订课程计划的依据，据此提出了目标评价模式。【例11】1950年，泰勒（RalPhTyler）曾把课程的理论归结为哪些最基本的问题？（华东理工2006年）【解析】本题直接考查泰勒原理，属于识记内容，参考答案详见本考点。

二、课程计划、课程标准与教材（一）课程计划（教学计划）

课程计划是国家教育行政部门根据教育目的和不同类型学校的培养目标制定的关于学校教学和教育工作的指导性文件。它对学校的教学教育活动、课外活动、社会实践活动等方面作出全面安排。（二）课程标准（教学大纲）

教学大纲是根据课程计划，以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。它具体规定了某一学科的教学目的、任务、内容、范围、体系、教学进度和教学法上的基本要求。是选择具体教材和编写教科书的主要依据。（三）教材

教材是根据课程计划和教学大纲编制的、直接用于教和学的书籍与工具，通常被称为教材（课本）和教学参考书，也包含文字教材、音像教材等。

三者之间的关系是：课程计划＞课程标准＞教材【例12】课程与教科书不是一回事。（华东师大1999年）

课程论解决的主要问题是怎样编教材的问题。（华东师大2004年）【解析】课程与教科书不是一回事是正确的，而课程论解决的主要问题是怎样编教材的问题却是错误的。

课程是指学生在校期间所学的内容的总和及进程安排。它包括以下具体含义：它是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和；不仅包括各门学科的课内教学，还包括课外活动、家庭作业和社会实践等活动；不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科的安排顺序、课程分配、学年编制和学周的安排。教科书是根据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，是课程标准的具体化。因此，课程论要解决的是这一系列的问题，绝不仅仅是怎样编教材。

三、课程目标（一）课程目标的概念

课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。（二）课程目标的来源

课程目标的来源主要有三个：学生需要、社会需要和学科需要。

1.学生需要

课程是学生的课程，课程的基本职能就是促进学生的身心发展，因而生成课程目标就必须考虑学生的需要。

2.社会需要

学生作为个体，最终要成为一个社会人而融入特定的社会，学校教育的一个主要任务就是使学生逐渐社会化。因此，确定课程目标时理所当然地应将社会生活需求作为一个重要来源。

3.学科需要

作为实质性规范的知识是任何形式课程的本源，没有知识的课程是不存在的。从这种意义上讲，知识是课程的原生性来源，学科是知识的最主要的支柱，因此，学科知识及其发展应成为课程目标的基本来源之一。

学习者、社会和学科三者作为生成课程目标的基本来源，在确定课程目标时交互起作用，共同构成课程目标的来源。为使课程本身平衡发展，我们要在三者之间寻找平衡点，不能过分强调任何一方面，否则将导致课程本身的发展失衡。【例13】简述课程目标确立的依据。（教育学统考2007年）【解析】确定课程目标，首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要求在课程中得到体现。其次要在对学生的特点、社会的需求、学科的发展等各个方面进行深入研究的基础上，才有可能确定行之有效的课程目标。【翔高点评】考试大纲上只列了课程目标，并没列课程目标确立的依据（但考纲列了确定教育目的的依据，确定学制的依据，所以考生要学会类比、联想等）。因此考生在复习时应从宏观上把握，从微观处入手，多问自己几个为什么。（三）课程目标与培养目标、教学目标的关系

1.课程目标与培养目标的关系

课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。培养目标是各级各类学校及各个学段应具体达到的教育目标。首先，培养目标在概括性方面高于课程目标，它一旦制定，就要求某类学校的各门课程乃至各项教育活动都要服从这一目标的要求，而课程目标则往往是某一学科的教育要求，它的内涵和外延都要限定在该类学校的培养目标之内。其次，课程目标更具体、更具可操作性，它特别要求目标要体现学科特点，要通过学科的个性，体现培养目标的共性。再次，在使用功能方面，培养目标适应某类学校所有教育教学人员。

2.课程目标与教学目标的关系

课程目标与教学目标联系密切，它们共同为达成培养目标发挥着各自的作用，是培养目标的具体化，二者都以培养目标为具体指导，培养目标又要靠二者来体现。

课程目标与教学目标又有区别：

首先，课程目标的制定主要由教育行政部门和课程工作者完成，具有较强的方向性和规定性。其次，课程目标既为课程编制提供依据和参考，又为教师的教和学生的学提供参考。再次，教学目标虽处于教育目标的最低层次，却是最具实践性和实效性的教育目标，课程目标的主要意图和方针都要通过教学目标来体现。（四）布卢姆教育目标分类学

倡导用可观察和可测量的行为来陈述教育目标在20世纪50年代成为主流，其中最有代表性的是：1956年，布卢姆《教育目标分类学》的出版。在这本书中，布卢姆将教学目标分为三个方面，即认知领域、情感领域和技能领域。每个领域的目标又由低级到高级分成若干层次，从而形成了目标的层次结构。布卢姆用学生外显的行为来陈述教育目标，认为制定教育目标不是为了表述理想的愿望，而是为了便于客观的评价，所以主张陈述目标要具体，要联系外显行为，要可测量。为了避免目标虚设，制定目标就不仅要考虑欲想达到的理想状态，还要考虑能否对该目标作出客观评价。他并不否认定性指标，只是进一步考虑到某种量化或具体化指标对质的保证。

1.认知领域的目标

在认知领域，教育目标按照从简单到复杂，从低级到高级的顺序分为六类。

知识：包括特定事物的知识、处理特定事物的方式和手段的知识、某一范围内的普遍事物和抽象概念三个亚类。与知识目标关系最密切的心理活动是记忆。

领会：包括转化、解释、推断三个亚类。指对于所学过的知识的意义的把握。

应用：包括特定事物的知识、处理特定事物。指将所学的概念、原理、规则、方法等应用到新的情境当中去。

分析：包括要素分析、关系分析、组织原理分析三个亚类。指将所学到的概念、原则等分解为各个组成部分，了解各个部分之间的相互关系和构成方式。

综合：包括作出独特的信息交流、制订计划或成套操作、推导出一套抽象关系三个亚类。指将所学到的片断、分离的概念、原理、事实等组合成为新的整体或结构。

评价：包括按内部证据判断、按外部准则判断两个亚类。这是认知领域内层次最高的目标，指根据具体的目标，对于观念、作品、答案、方法和资料等作出价值判断。

2.情感领域的目标

在情感领域，教育目标分为以下五类。

接受：包括觉察、愿意接受、控制或选择的注意三个亚类。指能够感觉到某些现象和刺激的存在。

反应：包括勉强反应、愿意反应、乐意反应三个亚类。指能够主动积极地使自己投入于有关的现象之中，并且能够有所作为。

价值判断：包括接受某种价值观念、偏爱某种价值观念、坚信三个亚类。指确信某种事物、现象或行为是有价值的，将某种价值观念内化为富有个性特点的个人价值观，并且具有信念或态度这样稳定的特征。

组织：包括价值的概念、价值观念系统的组织两个亚类。指将诸多的价值观念组成系统，确定各个价值观念之间的关系，树立某些起支配作用的普遍价值观。

价值观或价值观体系的个性化：包括一般性态度、个性特征。指在前面的基础上，个体的信念、态度整合为完整的世界观，形成完整的个性，是情感领域目标的最高层次。

3.动作技能领域的目标

布卢姆没有参与动作技能领域教育目标分类的制定，在这一领域中比较有影响的是哈罗和辛普森的研究。

哈罗将动作技能领域的目标分为六类，由低级到高级依次如下。

反射动作：指不随意的，与生俱来的本能。包括分节反射、交互分节反射、上节反射三个亚类。

基本动作：指反射动作的组合，但能够在随意动作中使用。包括移动动作、非移动动作、操作动作三个亚类。

知觉能力：包括肌肉运动知觉以及视听触觉的辨别和协调能力。包括肌肉运动知觉辨别、视觉辨别、听觉辨别、触觉辨别、协调能力五个亚类。

体能：包括耐力、力量、韧性、敏捷性四个亚类。

技巧动作：包括简单动作技巧、复合动作技巧、复杂动作技巧三个亚类。指向于发展和创造优美的动作类型。

有意的沟通：包括表情动作、解释动作两个亚类。依赖于知觉能力、体能和技巧动作的发展。

就课程设计而言，一般从第三个层次即知觉能力开始可以指导课程目标的撰写。

辛普森将动作技能的目标分为七类，由低级到高级依次如下。

知觉：指通过感官注意物体、性质及关系。包括感官刺激、线索的选择、转换三个部分。

准备：指为某种动作而进行准备，包括心理、身体和情绪三个部分。

指导的反应：指在他人或自我指导之下所进行的明显动作，包括模仿和尝试错误两个部分。

机械练习：指反复练习所学动作直至熟练而成为习惯。

复杂的外显反应：指个人进行复杂的动作行为。

适应：指个体能够改变动作以适应新的情境。

创造：指个体能够根据情境的需要创造新的动作。

在辛普森的研究中，第一、二两个层次是不能观察的行为，就其对课程设计的指导意义而言，一般限于最后三个层次。【例14】按照布卢姆目标分类学的基本要求，下列选项中，不宜作为教学目标的表述是（）。（教育学统考2009年）

A.培养学生的思维能力

B.培养学生区别事实与假设的能力

C.培养学生运用特定信息检验假设一致性的能力

D.培养学生领会一个段落中各种观念之间的相互关系的能力【解析】A。本题有一定难度。考查考生对布卢姆教育目标分类学的理解程度。对此考生不仅要予以识记，更重要的是理解。

四、课程的范围与结构

课程范围是指课程内容涵盖的对象范围。传统上，人们认为课程范围仅指国家规定的课程知识范围。事实上，课程范围不应该仅仅是唯一的、理论化的、体系化的学科知识。如国家课程、地方课程与校本课程；必修课程、选修课程和课外活动；分科课程、综合课程和综合实践课程等。

课程结构是指课程体系中所包含的各种课程要素，以及各要素之间所形成的关系形态，即课程类型之间的关系形态、科目之间的关系形态、科目内容之间的关系形态、课程规定性与开放性之间的关系形态等。如课程计划、课程标准和教科书等。

五、课程实施

课程实施是指把课程计划付诸实践的过程。它是达到预期课程目标的基本途径。一般来说，课程设计得越好，实施起来就越容易，效果也就越好。（一）课程实施的取向

课程专家富兰、辛德等人根据北美课程改革的实际情况概括出课程实施的三种主要取向。（1）忠实取向

认为课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准即是课程实施过程对预定的课程变革计划的实现程度。（2）相互调适取向

认为课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。一个课程变革计划付诸实施之后可能会发生两个方面的变化：一方面，既定的课程计划会发生变化，以适应各具体实践情境的特殊需要；另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程变革计划的要求。（3）创生（缔造）取向

认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。

当然还有侯斯的课程实施的取向即技术观、政治观和文化观。（二）影响课程实施的因素

影响课程实施的主要因素有：课程计划本身的特点；课程决策者与实施者之间的交流与互动；教师的观念与能力；课堂教学模式和学生评价方式；外部因素的支持（包括政府机构和社会各界等）。

六、课程评价（一）课程评价的含义

课程评价即根据教育目的和课程评价的标准，对课程的目标、编订和实施进行质和量的价值判断。包括对课程设计、编制和实施所作出的各种形式的评定和对学生成绩的判断。即课程评价既包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价。课程评价既是课程设计与实施的终点，又是课程设计与实施继续向前发展的起点。当然，只有建立在科学评价之上的课程设计和实施，才能更加深刻、更加科学。（二）课程评价的模式与功能

课程评价的模式：

1.科学—实证主义课程评价模式

又称为“传统课程观”，它以泰勒的行为目标模式为代表。其核心思想是：目标是课程评价的依据和出发点，通过测量目标的达到程度判断教学效果。课程的有效性取决于课程实施时学生的行为变化；评价者关注课程是否真正发生了作用。因此，课程开发者的任务就是描述可以测量的行为目标。行为目标可以通过标准参照测试予以测量。

2.人文—自然主义课程评价模式

又称为“新课程评价观”，它以斯克里文的目标游离评价模式为代表。它与科学—实证主义课程评价模式相对，旨在克服后者的诸多弊端。其倡导者非常注重环境对课程的影响以及课程运行的整个过程，认为在评价过程中，不能只考虑测试的结果，应该考虑多种因素。它提出，研究课程运行的整个过程是了解课程质量和教学效果的关键。

3.课程评价的功能

课程评价的功能有导向、激励、诊断、调节四方面。（三）课程评价的主要范围

课程评价主要集中在两个方面：学业的评价和课程本身的评价。

学业评价主要是对学生学业的评价，教师通过评价学生的学业，可以了解学生学业的进步或退步的状况，掌握教学和学习效果。

课程评价比学业评价的外延更大，课程评价不仅包含学业评价，而且包括课程本身的评价。评价者利用学生学业的评价和课程本身的评价获得的结果，可以完善课程和提高教学质量。可以说，学生学业评价和课程本身评价是课程评价的两个同等重要的组成部分，是课程评价的基础。

在课程评价中主要的类型有：诊断性评价、形成性评价和总结性评价。其由布卢姆提出。

诊断性评价是在课程编制或课程实施之前进行的评价，目的是考查课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和可行性。

形成性评价也称“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。

总结性评价也称“结果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评价，它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，整体判断，从而决定推广或修订完善课程计划。

考点四　课程改革（题型预测：简答题）

一、影响课程改革的主要因素（一）政治因素与课程变革

政治变革对课程变革的影响和制约较之科技、文化变革更直接，政治因素制约着课程改革目标；政治因素制约着课程改革的内容选择；政治因素制约着课程改革的编制过程。（二）经济因素与课程变革

经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标；经济的地区性差异制约者课程变革；市场经济对课程变革的影响体现在课程价值取向的变化、课程目标综合性、课程结构的优化等方面。（三）文化因素与课程变革

文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设置不同的课程，体现民族特色；文化变迁与课程变革；文化多元与课程变革。学校课程要体现文化间差异，将文化与少数民族文化结合起来。（四）科技革新与课程变革

科技革新制约课程变革的目标；科技革新推动课程结构的变革；科技革新影响着课程变革的速度。（五）学生发展与课程变革

学生身心发展的特性制约着课程变革；学生需要与课程变革；课程变革着眼点：最近发展区并据此去选择教学内容。

二、20世纪60年代以来国外的主要课程改革（一）美国20世纪60年代以来的改革

美国20世纪60年代的改革主旨是提高课程的学术水准，提高学校教育质量，发展学生智力；具体要求为：①强调新三艺（数学、自然科学和英语）；②学科的基本结构是教学的中心，要求专家参与课程设计、教科书编写和教学大纲的拟定工作；③学校课程的编制应采用螺旋式结构；④提倡使用发现法。

20世纪80年代以来的改革主要集中于统一核心课程，设立全国性和州一级的课程标准；1983年《国家处在危机中——教育改革势在必行》中提出五项新基础课（数学、英语、自然科学、社会科学和计算机科学）；1994年《2000年目标：美国教育法》中提出在原有五门基础课之上再加上外国语和艺术。（二）英国20世纪60年代以来的改革

英国《1988年教育改革法》：主要内容有：①实施全国统一课程，确定在5—16岁的义务教育阶段开设核心课程、基础课程和附加课程三类课程，核心课程包括数学、英语和科学；②建立与课程相联系的考试制度，规定在义务教育阶段，学生要参加四次（7岁、11岁、14岁、16岁）成绩评定，成绩评定包括全国统一考试和学校教师评定、教师评定，又包括测验、平时档案和成绩记录。

20世纪90年代的改革：主要强调基础知识教育，减少国家课程内容，增加多样性和灵活性的选择，简化评价方式等。

面向21世纪的教育改革：布莱尔政府设立了课程与资格局进行了新一轮课改，主要改革趋势在于：①进一步加强和完善国家对课程的宏观调控；②重视价值观教育和学生精神、道德的发展；③加强社会公民的教育和培养；④以基础学历为核心，致力于教育质量的提高；⑤提高学生的信息素养和交流技术能力。（三）日本20世纪60年代以来的改革

日本1998年12月文部省颁布了《学习指导纲要》开始课改，其遵循的四点宗旨是：①培养具有丰富人性和社会性，能够自立于国际社会的有生存意识的日本人；②培养学生独立学习和独立思考的能力；③谋求在轻松愉快的教育活动中使学生扎实地掌握基础的、基本的知识，加强个性发展；④发挥各学校的创意，推进特色教育、特色学校的教育。

三、当前我国基础教育课程改革（一）当前我国基础教育课程改革的背景

21世纪世界进入知识经济的新时代。知识经济时代人类经济发展将比以往任何时候都更加依赖于知识的生产、扩散和应用，知识将成为经济、社会发展的驱动力。以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代，科学技术迅猛发展，国际竞争日趋激烈，国力的强弱越来越取决于劳动者的素质。社会的信息化、经济的全球化使创新精神与实践能力成为影响整个民族生存状况的基本因素。因此，21世纪将是教育和学习起核心作用的时代。

实现中华民族伟大复兴的关键在于提高全民素质。中国是人口大国，人口的素质直接关系到参与国际竞争的能力，关系到民族的兴旺发达。改革妨碍学生创新精神、创新能力发展的教育观念、教育模式，全面推进素质教育，极大地提高全民族素质，是落实“科教兴国”战略，实现中华民族伟大复兴的关键。

社会发展对教育提出了更高的需求。不断创新的高科技将成为影响我们生活的重要内容，成为主宰社会进步的重要力量。这一深刻的社会变革对当今基础教育的课程发展提出了强有力的挑战，要求教育尤其是课程及时作出敏锐的反应。1999年6月，党中央、国务院召开了改革开放以来第三次全国教育工作会议，作出了“深化教育改革，全面推进素质教育”的决定，为我国基础教育课程改革指明了方向。基础教育的课程改革是实施素质教育的核心环节，直接影响着学生身心成长和整体教育质量的提高。

根据全国教育工作会议的精神，面对时代的发展和未来的挑战，审视现行基础教育的课程，我们发现原来的课程设置存在着教育观念滞后；思想品德教育的针对性、实效性不强；部分课程内容陈旧；课程结构过于单一，学科体系相对封闭；课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，难以培养学生的创新精神和实践能力；课程评价只重视学业成绩，忽视学生的全面发展；课程管理过于集中，课程不能适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求等问题。本次课程改革着重针对我国基础教育课程体系本身的问题，是历次课程改革的一种延续，是课程完善过程的一个重要阶段。（二）当前我国基础教育课程改革的理念

课程改革的理念即倡导全面、和谐发展的教育；重建新的课程结构；体现课程内容的现代化；倡导建构的学习；形成正确的评价观念；促进课程的民主化与适应性。（三）我国基础教育课程改革目标

1.我国基础教育课程改革总体目标

总体目标即“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。

2.我国基础教育课程改革的具体目标

具体目标为：①改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；②改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；③改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容和学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理消息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；⑤改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；⑥改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。（四）当前我国基础教育课程改革的内容

2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，拉开了新一轮基础教育课程改革的序幕，内容是：①明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容；②突出学生的发展，科学制定课程标准；③加强新时期学生思想品德教育的针对性和实效性；④以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革；⑤建立促进学生发展、教师提高的评价体系；⑥制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满足不同地方、学校和学生的需要。

第8章　教学

复习导论（一）复习目标

复习完本章，考生需要达到以下目标：

1.了解教学的概念、作用和任务。

2.识记教学理论及其主要流派、教学过程中的几对矛盾、教学模式、教学原则、教学方法和教学工作的基本环节。

3.理解教学组织形式和教学评价及其改革。（二）重难点提示

1.当代主要教学理论流派

2.当代国外主要教学模式

3.班级授课制

4.教学评价及其改革

考点精讲

考点一　教学概述（题型预测：辨析题或选择题）

教学是教育活动的核心。教学的效率和质量集中反映了教育目的、培养目标及价值的实现。本章从教学的概念、教学理论流派、教学过程、教学模式、教学原则、教学组织形式、教学方法、教学环节和教学评价，从不同的侧面探讨了教学的本质。

一、教学的概念（一）教学的定义

教学是教育目的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动，在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展、形成一定的思想品德。（二）教学与教育、智育、上课的区别与联系

1.教学与教育的关系

二者既有区别，又有联系，两者是部分与整体的关系。教育包含教学，教学是学校进行全面教育的根本途径。学校教育除了教学之外，还通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径向学生进行教育。

2.教学与智育的关系

教学与智育既有联系又有区别。智育是指向学习者传授系统的科学文化知识和技能，专门发展学习者智力的教育活动，它是教育的一个组成部分。教学是智育的主要途径，但不是唯一途径，智育也需要课外活动等途径才能全面实现；教学要完成智育任务，但是还要完成其他任务，如体育、德育、美育等任务。

3.教学与上课的关系

教学与上课是整体与部分的关系。教学是一个完整的系统。学校的整个教学工作是由备课、上课、布置和检查作业、课外辅导、学业成绩的检查与评定等基本环节组合而成的。而上课只是教学的中心环节。【例1】教学是教师有目的、有计划地促进学生掌握知识和技能的过程。（教育学统考2010年）【解析】考查教学与智育的关系。具体参见本考点。教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动，是实现学校教育目的的基本途径。

这种观点仅仅把教学看成是实施智育的途径，忽视了教学同时还是实施德育、美育和体育的基本途径。即使作为实施智育的途径，教学也不仅仅是知识和技能的授受，还包括开发智力和培养能力。

二、教学的主要作用与任务（一）教学的主要作用

1.教学是学校的中心工作，是完成学校育人功能的基本途径。

2.教学是培养学生个性全面发展的重要环节。

3.教学是适应并促进社会发展的有利力量。（二）教学的主要任务

1.引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。

2.发展学生的智力、体力和创造才能。

3.培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。

4.促进学生个性健康发展。

同时，教学的意义在于：①教学是学校教育工作的中心，是教育工作的主体构成部分和教育的基本途径；②教学是社会经验的再生产，是适应并促进社会发展的有力手段；③教学为个人全面发展提供科学的基础和实践，是学生身心健康发展的重要保证。

考点二　教学理论及主要流派（题型预测：简答题）

一、教学理论概述（一）学习理论及其与教学理论的关系

学习理论是教育学的分支学科，它是指描述和说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。

教学理论是教育学的一个分支学科，它既是一门理论学科，又是一门应用学科；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。它既是描述性理论，也是一种处方性和规范性理论。

具体地说，教学理论关心的是“怎样教”的问题，而学习理论主要是描述和说明“学习是怎样发生的”，以及学习发生后会发生什么情况的问题。（二）教学理论与课程理论的关系

课程理论也是教育学的一门分支学科。由于对教学和课程两个概念理解不同，也由于文化传统特别是教育传统的影响，对教学理论和课程理论的关系至今仍未有比较一致的见解。其中有两种极端的观点：

一种观点是大教学小课程，认为教学是上位概念，课程只是教学的一个部分，是教学内容的代名词，从而教学理论包含课程理论。其突出代表是苏联教育家，我国一些学者也持相同观点，认为课程理论主要研究教学内容的设计、编制和改革。

另一种观点是大课程小教学，认为课程涵盖的范围要宽于教学，教学只不过是课程的一个组成部分而已，从而课程理论包含教学理论。这种看法在北美比较流行，认为教学理论主要研究课程的实施与设计。

我们认为，课程与教学的关系如下：

首先，课程与教学是相互关联的，同时课程与教学在逻辑上又是可分的，从而有各自研究的侧重。

其次，课程主要强调学习的范围（知识或活动或经验），教学主要强调教师对学生引导的行为（教授或对话或导游）。

再次，课程与教学是目的与手段的关系，两者在一定程度上，还可以认为是内容与形式的关系。正是因为这种“胎连式”关系，“课程—教学”一词已被人们接受，且被广泛采用。【例2】课程与教学是同一回事情。（华东师大2001年）【解析】错误。

由于对课程与教学两个概念理解不同，也由于文化传统特别是教育传统的影响，至今对两者的关系仍未有比较一致的见解。纵览国内外的不同意见，可以概括出五种有代表性的不同观点：①大教学论模式，认为教学包含课程；②课程教学交叉论模式；③课程教学二元独立模式；④课程教学二元相互联系模式；⑤大课程论模式，认为课程包含教学。（三）教学理论的形成和发展

1.教学理论的形成

教学理论的形成从经验总结，到思想成熟再到理论的形成经历了漫长的历史阶段。《学记》是最早论述教学理论的专著，标志着我国古代教学思想发展到了一个很高的水平。

在西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯，将其解释为“教学的艺术”。夸美纽斯以此为书名，写了《大教学论》。

赫尔巴特在1806年出版了《普通教育学》，第一个明确指出教育性教学原则，把道德教育与学科知识教育统一在同一个教学过程中，并提出了著名的教学形式阶段理论，即明了、联想、系统和方法。

2.教学理论发展的线索

赫尔巴特的理论体系首先受到其弟子戚勒等人的补充与修正，他们进一步把赫尔巴特的教学四阶段改造为五阶段，即准备、提示、联想、概括与运用。这样就形成了对教学理论与实践产生深远影响的赫尔巴特学派教学理论，并分两条主线进行传播：一条是哲学取向的教学理论，另一条是心理取向的教学理论。

哲学取向的教学理论主要发生在德国、苏联、日本和中国等。19世纪后半叶，俄国将赫尔巴特学派的许多论著译成了俄文，当时俄国的很多教学论著作或多或少都受到赫尔巴特的影响。赫尔巴特学派教学理论在20世纪初被留日的中国学者介绍和传播，尤其是“五段教学法”在当时的小学教育中影响很广。

心理取向的教学理论发轫于德国的德加尔谟的《方法要素》（1889年）和麦克默里兄弟的《一般方法要素》（1892年）的发表，把美国对赫尔巴特思想研究推向高潮，形成了赫尔巴特运动。后经杜威等人实用主义哲学和行为主义心理学的继承、批判与改造，导致教学论的心理学化，并随心理学派别的分歧和论争，相应地产生行为主义教学理论、认知教学理论和情感教学理论。

二、当代主要教学理论流派（一）行为主义教学理论

20世纪初，以美国心理学家华生为首的行为主义学派对心理学的发展产生了重大影响。其在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把“刺激—反应”作为行为的基本单位，学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方法。其中以斯金纳的程序教学理论影响最大，其理论的基本主张为：

1.教学目标

根据行为主义原理，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以教学目标越具体、越精确越好。斯金纳从一开始就把行为作为基本的研究对象，并把重点放在对行为的实验分析上。斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实的解释；“学习理论”所要做的，是指出引起反应概率变化的条件；他还认为，人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应结果，以决定和预测有机体的行为，教学目标就是对学生学习结果在个体行为变化上的一种预期。

2.教学过程

斯金纳认为，教学过程包括以下五个阶段：①具体说明最终的行为表现。即确定并明确目标行为，具体说明想要得到的行为结果，制订测量和记录行为的计划。②评估行为。观察并记录行为的频率，如有必要，记录行为的性质和当时的情景。③安排相倚关系。作出有关环境安排的决定，选择强化物和强化安排方式，确定最后的塑造行为的计划。④实施方案。安排环境并告知学生具体要求，维持强化和塑造行为的安排方式。⑤评价方案。测试所想得到的行为反应，重现原理的条件，测量行为，然后再回到相倚安排中去。

3.程序教学法

程序教学法是根据强化作用理论而提出来的。斯金纳认为学习过程的有效进行有赖于三个条件：小步子呈现学习材料；对学习者的任何反应立即予以反馈；学习者自定步调学习。他对程序学习的处理采用以下两种方式：“直线式”和“分支式”。其中“直线式”程序教学有四个步骤：①小步骤进行。即给学习者少量的信息，并从信息中的某一条目或某一项，依次进入另一条目或另一项，每位学生均须按照相同的顺序学习。②呈现明显的反应。即学生的反应能为他人所观察到，如是正确的反应，才能得到强化；不正确的反应，则需要改正。③及时反馈。学生反应之后，立即告知其反应是否正确，如果答案是正确，反馈就是一种增强物，如果答案错误，反馈就是一种更正的方法。④自定学习步调。即学生按自己定的步调，进行程序学习。程序教学的材料除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机呈现。（二）认知主义教学理论

认知主义教学理论是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等，在批判行为主义的基础上认为学习不是刺激与反应的联结，而是知识的重新组织；学习过程不是渐进的尝试与错误的过程，学习是顿悟和理解的过程，而不是依靠试误实现的；外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化条件下也会出现学习。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是“刺激—反应”联结的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论，其理论的基本主张为：

1.教学目标

布鲁纳认为，教学目的应符合社会发展的需要。他在《教育过程》中开宗明义地提出，我们必须要强调教育的质量和理智的目标，也就是说，教育不仅要培养成绩优异的学生，而且还要帮助每一个学生获得最好的理智发展。

2.教学原则

布鲁纳认为，教学理论必须考虑三件事：学生的本性；知识的本质；知识获得过程的性质。因此布鲁纳提出了相应的四条教学原则：①动机原则；②结构原则；③序列原则；④强化原则。

3.教学内容

布鲁纳认为，任何学科的知识，都具有这样三个特征：知识结构的表征方式；知识结构的经济性；知识结构的效力。他认为，学习学科知识的基本结构有如下好处：①学生知道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织，有助于理解这门学科；②学生了解了学科的基本概念和基本原理，有助于把学习内容迁移到其他情景中去；③教材组织成一定的结构形式，有助于学生记忆具体细节的知识。

4.教学方法

在教学方法上，布鲁纳提倡发现法，具有以下特征：①强调学习过程；②强调直觉思维；③强调内在动机；④强调信息提取。（三）人本主义教学理论

人本主义教学理论又称情感教学理论，主要代表人物是罗杰斯。20世纪60年代以来，人本主义认为心理学要想真正成为关于人的科学，应该探讨完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。其认为真正的学习涉及整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。教学的本质即促进学生成为一个完善的人。其中影响较大的是罗杰斯的非指导性教学理论，其理论的基本主张为：

1.教学目标。

罗杰斯认为，最好的教育就像最好的疗法一样，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。在我们业已置身其中的世界里，教育的目标务必是培养对变化开放的、灵活的和适应的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人。

2.形成非指导性教学过程。

罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式。罗杰斯认为，在教学过程中，教师起一个促进者的作用。教师通过与学生建立起融洽的个人关系，促进学生的成长。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，通常包括以下五个阶段：①确定帮助的情景，即教师要鼓励学生自由地表达自己的感情；②探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清；③形成检视，即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助；④计划和抉择，即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定；⑤整合，即学生获得较深刻的见识，并作出较为积极的行动，教师对此要予以支持。

3.提倡意义学习与非指导性学习。

罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。无意义学习只与心智有关，它是发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与。意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行为方式时发生重大变化的学习。

这种意义学习主要包括四个要素：①学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；②学习是自我发起的，即使在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；③学习是渗透性的，也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都发生变化；④学习是由学生自我评价的。这种意义学习实际上就是一种非指导性教学。它的基本原则是：教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样信任他，不能把学生当作“敌人”，倍加提防。课堂中的气氛必须是融洽的、真诚的、开放的、相互支持的以使学生自由地表达个人的想法，自己引导个人的思想、情绪，自然显示症结所在的情绪因素，并自己调整这种情绪的变化和决定变化的方向，从而改变相应的态度与行为。

4.师生关系的品质是真诚、接受和理解。教师成为教学过程的“促进者”。

罗杰斯认为，要发挥促进者的作用，关键在“促进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质”，这种态度品质包括三个方面：真诚、接受、理解。所谓真诚，就是要求教师与学生坦诚相见，畅所欲言。所谓接受，要求教师能够完全接受学生碰到某一问题时表露出来的畏惧和忧郁，并且接受学生达到目的时的那种惬意。所谓理解，指教师要设身处地站在学生的立场上考查或认识学生的所思、所言、所为，而不是用教师的标准及主观的臆断来“框套”学生。

考点三　教学过程（题型预测：简答题）

教学过程是教师有目的、有计划地引导学生能动地进行认识活动，自觉调节自己的兴趣和情感，掌握文化科学基础知识与基本技能，以促进学生德、智、体、美、劳全面发展，并为学生奠定科学世界观基础的活动过程。

教学过程一般可以分为六个阶段：①激发学生的学习动机；②感知教材，发展观察力；③理解教材，发展思维能力；④巩固知识，发展记忆力；⑤运用知识，形成技能，发展分析问题和解决问题的能力；⑥检查和评定学习效果，发展自我评价的能力。

一、关于教学过程本质的主要观点（一）教学过程是教师教、学生学的共同的双边活动，是教学相长的过程。（二）教学过程是学生的一种特殊认识活动过程，既有其一般性，又有其特殊性。

在教学中，学生的认识是以间接经验（书本知识）为主，在较短的时间里，掌握人类积累下来的大量经验；学生的认识活动还受儿童身心发展的阶段性的特征所制约；教学过程中学生的认识活动是在教师引导下进行的。

教学过程主要是引导学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识的过程。教学过程要受认识论的一般规律所制约，要注意调动学生的主动性、学习积极性。但是，教学活动又是一种特殊的认识过程，即它是学生个体的认识过程，具有不同于人类总体认识的显著特点，包括间接性、引导性和简捷性等。具体而言，认识对象的间接性主要是指学生以掌握人类长期积累的科学文化知识为主要的认识对象，间接认识现实世界；认识方式的引导性主要指学生的认识过程主要是在教师的引导下进行的；认识过程的简捷性主要指学生可以突破时空的局限，在比较短的时间内掌握丰富的知识。（三）教学过程是一种促进学生身心全面发展的过程。

教学过程是按照学生身心发展的特点组织进行的。在教学过程中，教师有目的、有计划地引导学生能动地进行认识活动，自觉地调节自己的兴趣和情感，循序渐进地掌握文化科学基础知识和基本技能，以促进学生智力、体力和社会主义品德、审美情趣的发展，并为学生奠定科学世界观的基础。（四）教学过程永远具有教育性，教学是德育的一条重要途径。即赫尔巴特的教学教育性原则。

二、教学过程中应该处理好的几种关系（一）间接经验与直接经验的关系

间接经验与直接经验的关系，是教学过程中的一对基本的矛盾关系。

其一，学生认识的主要任务是学习间接经验。在教学中，学生主要的不是探求新的真理，而是学习和继承人类已有的认识成果，是把他人的认识转化为自己的认识，把人类的认识转化为个体的认识。

其二，学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础。学生要把间接知识转化为自己的东西，转化为可理解的和能够运用的东西，就必须有一定的直接经验作基础，有一定的感性认识作基础。

其三，防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。只有经过自己的独立思考，把直接经验与间接经验结合起来，理性认识与感性认识结合起来，学生才能理解所学的书本知识，获得运用知识的能力。（二）掌握知识与培养思想品德的关系

在教学过程中，掌握知识与培养思想品德是辩证统一的，二者相互促进、相互制约。

其一，科学知识的掌握是提高思想觉悟的认识基础。科学知识具有丰富的思想性和品德、美感因素。学生科学世界观的确立、正确人生观的形成、共产主义思想道德品质的培养无不建立在系统的科学文化知识的基础之上。

其二，学生思想觉悟的提高又是学生积极学习的强大动力。影响学生掌握知识的因素很多，如学生原有的知识基础、能力发展水平等，但学生的理想、信念、强烈的爱国心和社会责任感则是影响学生学习积极性的重要因素。（三）掌握知识与提高能力的关系

掌握知识和提高能力的关系，一直是教学理论和实践的一个重要问题。

其一，能力的提高依赖于知识的掌握，知识的掌握依赖于能力的提高。

其二，引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地提高他们的能力。

其三，防止单纯抓知识教学或只重能力提高的片面性，防止只重视知识教学的实质教育论以及只重视能力发展的形式教育论这两种倾向。（四）智力因素与非智力因素的关系

非智力因素包括动机、态度、兴趣、情感、意志和性格等心理因素，智力因素包括观察、思维、记忆和想象等心理因素。

其一，非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动。

其二，按教学需要调节学生的非智力活动才能有成效地进行智力活动、完成教学教务。（五）教师主导作用与学生主体作用的关系

教师与学生这两个认识主体之间的关系是贯穿教学全过程的最基本关系。教师的教与学生的学既对立又统一，二者相互联系、互为依存，教是为了学并且决定着学，而学依据教并且影响着教。

其一，发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要条件。在整个教学过程中，教师是教育的主体，只有通过教师的组织调节或指导作用，学生才能迅速地掌握知识，形成技能、品德，促进自己的发展。

其二，调动学生的学习主动性是教师有效地教学的一个主要因素。学生则是学习的主体，教师对学生的指导和调节，只有当学生积极参与教学活动时，才能起到应有的作用。

其三，防止忽视学生主动性和忽视教师主导作用的偏向。

三、教学设计（一）教学设计的概念

教学是由多种要素组成的一个复杂系统，教学设计则是对诸多要素的安排与组合。教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。从定义可知，教学设计关心的是如何分析、如何制定、如何评价。

教学设计是教师为组织和指导教学活动精心设计的施教蓝图，教师有关下一步教学活动的一切设想。教学设计既有一定的理论色彩，但又明确指向教学实践。教师在设计教学方案时，可以有目的、有重点地突出一种或某几种教学要素。这一点表现在两个方面，一是由于教学设计是对教学活动的预先规划和准备，教师有时间对整个教学过程进行周密计划；二是教学设计要确定明确的教学目标，教学目标对教学活动的诸要素具有较强的控制性。【例3】为了达到一定的教学目的，对教学内容、组织、方法及媒体的使用等所进行的系统规划称为（）。（教育学统考2010年）

A.教学策略

B.教学模式

C.教学目标

D.教学设计【解析】D。考查教学设计的概念。具体参见本考点。（二）教学设计的过程与方法

教师进行教学设计的过程，实质上是实际教学活动的每个环节，是创造性地思考、设计教学方案的构成。一般来说，教学设计的过程包括前期分析、方案设计和教学设计的评价三个环节。前期分析环节包括对学习需要、学习内容、学习者三方面的分析。方案设计包括设计教学目标、教学内容的设计和教学过程的设计。教学设计的评价通常指对设计好的教学方案所进行的形成性评价。包括教学方案应用之前的评价和教学方案应用之后的评价（课堂教学评价）。

教学设计规定教学的预期目的，分析教学任务，尽可能地用可观察和可测量的行为变化作为教学结果的指标；确定学生的起点状态；分析学生从起点状态过渡到终点状态应掌握的知识技能或形成的态度与行为习惯；考虑用什么方法和方式给学生呈现教材，提供学习指导；考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈；考虑用什么方法对教学的结果进行科学的测量和评价。（三）教学设计的模式

1.系统分析模式

系统分析模式是在借鉴了工程管理科学的某些原理的基础上形成的。这种模式将教学过程看作一个输入（input）—产出（output）的系统过程，“输入”是学生，“产出”是受过教育的人。主要代表人物有加涅、布里格斯。

这一模式强调以系统分析（system analysis）的方法对教学系统的输入—产出过程及系统的组成因素进行全面分析、组合，借此获得最佳的教学设计方案。系统分析模式十分重视对输入—产出过程的系统分析。其中，目标是整个设计过程的基础，它具体规定着教学系统产出的预期结果，目标不同，整个系统的分析、组合和设计也就不同。为进一步完善这一设计模式并使之更富有操作性，心理学家加涅和布里格斯（Gagne＆Briggs）提出了系统分析模式应遵循的十个基本步骤：①分析和确定现实的需要；②确定教学的一般目标及特定目标；③设计诊断的或评估的方法；④形成教学策略，选择教学媒体；⑤开发、选择教学材料；⑥设计教学环境；⑦教师方面的准备；⑧小型实验，形成性评价及修改；⑨总结性评价；⑩系统的建立和推广。其中，前七个步骤是对教学的预先设计，后三个步骤则着眼于设计方案的验证、评价和修订。这一模式的基本特点是将教学设计建立在对教学过程的系统分析基础上，综合考虑教学系统的各种构成要素，为教学系统“产出”的最优化寻求最佳的设计方案。

2.目标模式

这一模式又称系统方法模式，它是由美国教学设计专家迪克和科里提出的。目标模式

目标模式与系统分析模式的设计程序基本一致，它也强调系统分析、系统设计，所不同的是它不从输入—产出的工程学角度看待教学系统，它强调以教学目标为基点对教学活动进行系统设计，以达成教学目标为基本目的。这一模式的基本程序有九点，呈直线型教学。①确定教学目标。即根据总目标确定教学的行为目标，行为目标应对学生学习活动的预期结果、课程中的重难点及其他特殊要求有明确规定。②进行教学分析。确定教学目标后，要通过对目标的进一步分析，确定学生应掌握的各种知识、技能和技巧，并确定掌握某种技能技巧的过程或步骤。③分析学生的现实发展水平。准确把握学生的现实发展水平，是教学取得成功的重要基础。学生的现实发展水平主要指学生已有的知识、能力水平，学习准备状态和一般的身心发展特点，这些情况都是教师必须预先予以认真分析和准确把握的。④列出操作目标。在完成前三项工作的基础上，教学人员要进一步列出具体的、可供操作的目标，亦即对已确定的教学目标作进一步分解和细化。⑤确定测验项目的参照标准。这项工作要求以教学目标为依据，设立测验评价的参照标准。这些参照标准的好坏要用目标来衡量，并且测验项目的要求与目标所陈述的行为类型应有关联。⑥确定教学策略。为达成预定的目标，教师必须考虑采用何种教学策略和方法来有效实施教学。⑦选择教学材料。这项工作要求教师根据教学需要，合理选择和利用有用的资源，如教学材料、学生学习指南、教师指导书和试卷等。⑧进行形成性评价。在构思了一个完整的教学方案之后，还需要作出一系列评价，以便对方案进行调整和修改。教师或教学设计人员可以从以下三类形成性评价中获得有益的反馈，即个体的评价、小组评价和学科评价。⑨修正教学。根据形成性评价所得到的资料，可以发现教学中的不足之处，从而修正教学方案。图中的“修正教学”表示用形成性评价得到的资料重新测量教学分析的程度以及对学生初始行为的假定，并对操作目标、测验项目、教学策略等方面进行复查或修改，进一步完善教学方案。总之，这一模式的基本特点是强调教学目标的基点作用，设计过程系统性强，具体的设计步骤环环相扣，易于操作。

3.过程模式

过程模式由美国新泽西州立大学教授肯普提出。

这一模式与目标模式的主要区别在于它的设计步骤是非直线型的，设计者根据教学的实际需要，可以从整个设计过程中的任何一个步骤起步，向前或向后。具体设计过程见图：过程设计模式图

过程模式的设计步骤主要有以下几项：①确定教学目的和课题，主要是解决在教学中想要完成什么样的问题；②列出学生的重要特点，如学生的一般特征、能力、兴趣和需求等；③确定学习目标；④确定学习目标的主题内容，主要是将学习目标具体化和可操作化，如列出所学的事实、概念、原理等；⑤预测学生已有的学习准备状况，如已有的知识经验水平和学习能力等，以便为学生的学习导向、定步，以及对教学方案的内容作必要修改调整；⑥构思教学活动，选用教学资源，主要是确定完成教学目标用什么样的教学方法和教学资源最合适；⑦评定学生学习，评价和修正教学方案。

这一模式的基本特点是灵活、实用，教学设计人员可以根据教学情境的需要有侧重地设计教学方案。

考点四　教学模式（题型预测：简答题或辨析题）

一、教学模式概述（一）教学模式的概念

教学模式是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。教学模式既是教学理论的具体化，又是教学经验的一种系统概括。（二）教学模式的特点

1.简略性

任何教学模式都是简化了的教学思想，对影响特定教学目标达成的若干变量的组合方式。

2.针对性

由于任何一种教学模式都围绕着一定的教学目标设计的，而且每种教学模式的有效运用也是需要一定的条件，因此不存在对任何教学过程都适用的普适性的模式，也谈不上哪一种教学模式是最好的。任何教学模式都有明确的应用目的或中心领域，而且有具体的应用条件和范围。

3.操作性

教学模式是一种具体化、操作化的教学思想或理论，它把某种教学理论或活动方式中最核心的部分用简化的形式反映出来，为人们提供了一个比较抽象的理论具体得多的教学行为框架，具体地规定了教师的教学行为，使得教师在课堂上有章可循，便于教师理解、把握和运用。

4.稳定性

教学模式是大量教学时间活动的理论概括，在一定程度上揭示了教学活动带有的普遍性规律。一般情况下，教学模式并不涉及具体的学科内容，所提供的程序对教学起着普遍的参考作用，具有一定的稳定性。

但是教学模式是依据一定的理论或教学思想提出来的，而一定的教学理论和教学思想又是一定社会的产物，因此教学模式总是与一定历史时期社会政治、经济、科学、文化、教育的水平联系，受到教育方针和教育目的制约。因此这种稳定性又是相对的。

5.发展性

教学模式随着教学实践、教学观念和教学理论的发展而发展。

教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，它有一套完整的结构和一系列的运行要求，体现着理论上的自圆其说和过程上的有始有终。作为并非针对特定的教学内容教学，体现某种理论或思想，又要在具体的教学过程中进行操作的教学模式，在运用的过程中必须考虑到学科的特点、教学的内容、现有的教学条件和师生的具体情况，进行细微的方法上的调整，以体现对学科特点的主动适应。（三）教学模式的结构

通常包括了理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价五个因素。

1.理论依据

教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导的教学行为范型。不同的教学观往往会提出不同的教学模式。

2.教学目标

任何教学模式都指向和完成一定的教学目标。在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生组合，也是教学评价的标准和尺度，正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的个性，教学模式是为完成一定的教学目标服务的。

3.操作程序

每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤或操作程序，它规定了在教学活动中师生先做什么，后做什么，各个步骤应当完成的任务。

4.实现条件

是指能使教学模式发挥效力的各种条件因素，如教师、学生、教学内容等。

5.教学评价

是指某种教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准等，由于不同的教学模式所要完成的教学任务和达到教学的目标不同，使用的程序和条件不同，所以其评价的方法和标准也是有所不同的。【例4】教学模式就是教学方法。（教育学统考2007年）【解析】教学模式和教学方法这两个概念的实质不易把握。而理解两者的概念和关系对掌握教学理论十分重要。

教学模式即在某一教学思想和教学原理的指导下，围绕某一主题，为实现教学目标而形成的相对稳定的规范化教学程序和操作体系。教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。

二、当代国外主要教学模式（一）程序教学模式

程序教学模式与行为矫正有关，其指导理论是行为主义教学理论。代表人物是美国心理学家斯金纳。

程序教学是一种使用程序教材并以学生个人自学形式进行的教学，是一种自动教学的方式，国外也称“机器教学”。程序教学的关键在程序教材。程序教材编制的主要方法是把学习内容分解成许多易于被学习者掌握的小步子，并排列成为便于循序渐进学习的程序。

程序教学的基本原则：①小步子原则，即把学习内容按内在联系分成许多具体问题，目的是使学生学习不费力，少犯错误，能连续正确地回答问题。②积极反应原则，即学生对所提问题作出积极的外显反应，学习由被动变为主动。③及时确认原则，即学生对每个问题作出反应后，立即提供关于结果的知识，使他们确认自己反应的正误，提高学习信心，增强学习效果。④自定步调原则，即学生用自己适合的速度进行学习。

程序教学模式优点即让学生独立地学习有利于培养学生良好的学习习惯如自学能力，能适应个别差异；由于采用小步子的方法，复杂的课题可以化难为易；及时强化，有利于知识的巩固，调动学生的积极性。

程序教学模式缺点即学习内容完全取代了教师的主导地位，使教师无法了解学生在程序学习中出现的学习问题与困难，不利于学生掌握大量的知识。师生之间难以形成积极的情感互动。（二）发现教学模式

发现教学模式的倡导者是布鲁纳，它是一种以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于创造性思维能力和意志力培养的教学模式。

教学目标即在于掌握学科的基本结构，培养直觉思维，发动内在动机。教学程序：提出问题、创设问题情景、提出假设、评价验证、得出结论。

师生角色与教学策略：教师的教学要与儿童的认知发展相适应，合理安排教学序列，注意适时强化，学生要探索解决问题的策略，活用并组织信息的策略。

发现教学模式优点：保持记忆、使外在动机向内在动机转化。发现教学模式强调学科基本结构的掌握、智力的培养和内在动机的激发，对当代的教学改革产生了积极的推动作用。

发现教学模式缺点：过分强调学科基本结构和教材的理论性，使教材过于抽象、偏难，把发现学习和科学上的发明创造等同起来，抹杀了不同性质和水平的学习区别，难以大规模应用。（三）掌握学习教学模式

美国布卢姆在20世纪70年代创立“掌握学习”教学理论，有很大影响。它是围绕单元展开的，基本的程序为定向、单元掌握、形成性测验、终结性测验。“掌握学习”教学模式，采取班级教学和个别辅导相结合的方式，以班级教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，提供学生所需要的个别帮助和所需额外的学习时间。

具体实施步骤：①准备阶段包括掌握的界定、教学目标的界定、课程编制、教材组织、试卷设计与准备，以及与此相一致的完备的教学计划，反馈矫正程序和“非掌握者”的学习方案。②学习方法指导阶段即在进行正式教学前，教师需对学生进行程序与方法的指导。③实施阶段即进行课堂教学，当单元教学结束后进行单元形成性测验，并据测验进行矫正，在学期结束时对全班同学进行终结性测验评价。其中，测验和矫正两个步骤是最重要的，这两个步骤的效率和质量是决定掌握学习成败的关键。“掌握教学”是一个成功的教学模式，它以明确具体的教学目标作为教学的导向，使整个教学活动始终处于教学目标的控制之下，在教学实践中取得了显著的教学效果。【例5】只要提供了足够的时间和帮助，每一个学生都能达成学习目标。依据这种思想构建的教学模式是（）。（教育学统考2007年）

A.程序教学模式

B.发现教学模式

C.掌握学习教学模式

D.非指导性教学模式【解析】C。程序教学模式的代表人物是美国心理学家斯金纳，该教学模式把学习内容分成一个个小的问题，系统排列起来，通过编好程序的教材或特制的教学机器，逐步地提出问题（刺激），学生选择答案，回答问题（反应），回答问题后立即就知道学习结果，确认自己回答的正确或错误。“发现学习”教学模式倡导者是美国的心理学家布鲁纳，这种教学模式的目标，是要使学生把握探究性思维的方法。发现教学的过程可分为四个阶段：让学生带着问题观察具体事实；树立假设；上升为概念；转化成为新的能力。掌握学习模式是20世纪60年代卡罗尔和布卢姆创立的。掌握学习教学模式是围绕单元展开的，其基本的程序是：定向—单元掌握—形成性测验—终结性测验。罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，以便形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式，主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标。（四）暗示教学模式

暗示教学模式代表人物是洛扎诺夫，理论依据是暗示原理，即让学生在接受暗示中学习。暗示教学使形象的和抽象的内容同时作用于学生，学生的大脑两半球同时得到利用；使学生的无意识心理活动发挥作用，处于精神轻松状态下的无意识心理活动，尽量激发一个人的超强记忆力。

实施原则：①愉快而不紧张的原则；②有意识和无意识统一的原则；③暗示手段相互作用的原则。

暗示教学模式优点即在于让学生处在轻松愉快的学习环境中，运用暗示、联想、练习和音乐等综合手段、方式，诱发学生学习需要和兴趣，使大脑两半球协调活动，有意识和无意识心理活动相结合，形成学习的最佳心理状态，从而充分发挥学习潜力，提高教学效果。

暗示教学模式缺点：实施暗示教学要求众多的条件，如教学设备方面，要有宽敞的、布置雅致的教室；较好的音响设备；学生人数要少，一个班只能有十个人左右；教师不仅要有专业知识和教学能力，而且要能运用心理学知识，运用音乐、戏剧、舞蹈等综合艺术形式。（五）范例教学模式

范例教学理论是由德国的瓦·根舍因和克拉夫基等人提出的。

第二次世界大战后，西德的教育在“跟上现代科学技术发展步伐”的口号下，不断扩充教学内容，学生负担加重，学习主动性受到限制。范例教学论者从批判传统的系统教育论出发，设想范例教学概念的意义、内容与方式。

范例教学的目的是克服教材内容的繁琐，要求从日常生活中选取蕴含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例和范例，使学生透过这种范例，掌握科学知识和科学方法，并把科学的系统性与学习者的主动性统一起来。

范例教学在内容上，强调基本性、基础性和范例性三条原则。

基本性强调教学内容应选择一门学科最基本的知识，即基本概念、基本原理、基本规律等，反映学科的基本结构。

基础性指教学要从学生基础出发，适应学生的知识水平和智力的发展水平。

范例性教给学生的知识必须是经过精选的，能起范例作用的，有助于学生迁移和应用。例如教力学原理时，可以用“杠杆”为实例，推导出力的公式。

范例教学模式操作的基本程序：

第一阶段，解释作为范例的个别事物，用典型事物阐明事物的本质特征。

第二阶段，解释范例的“类”或“属”，根据第一阶段获得的“个”的知识进行归类，推断、认识一“类”事物的普遍特征。

第三阶段，掌握规律和范畴，对通过第一、第二阶段获得的认识进一步探究，得出规律性认识，掌握事物发展的客观趋势。

第四阶段，范例地获得关于世界关系的经验，认识更为抽象的规律。

范例教学模式除了要求解决问题与系统学习统一以外，还要求达到教学与训育、掌握知识与培养能力、主体（学生）与客体（教材）的统一。范例教学正是力图通过教材的优选和合理组合，培养学生的问题意识，使学生通过教学不断地发现问题，提出问题，解决问题；培养学生的独立精神，通过教学使学生具有判断能力、行动能力和自发的继续学习能力。【例6】教学过程由四个阶段组成：阐明“个”的阶段，阐明“类”的阶段，掌握规律与范畴的阶段，获得世界经验与生活经验的阶段。这种教学模式属于（）。（教育学统考2010年）

A.发现教学模式

B.掌握学习模式

C.范例教学模式

D.非指导性教学模式【解析】C。范例教学模式操作的基本程序即阐明“个”的阶段，阐明“类”的阶段，掌握规律与范畴的阶段，获得世界经验与生活经验的阶段。（六）非指导性教学模式

非指导性教学模式以人本主义心理学为理论基础，代表人物是罗杰斯。所谓“非指导性教学”，就是非操纵教学，教师不是直接地教学生，而仅仅是促进他们学习。主张在教学过程中教师起一个促进者的作用，教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段，即确定帮助的情景→探索问题→形成见识→计划和抉择→整合；强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色。

非指导性教学模式的优点即这种“以学生为中心”的教学理论大大突出了教学中的情感因素，使人们把教学活动的重心从教师转向学生，有利于充分发挥学生的主观能动性和创造性。

非指导性教学模式的缺点即其脱离社会和社会关系来强调所谓人的本性，是非辩证的观点；它片面强调“以学习者为中心”，否认教师的主导作用以及学校教学的系统性、逻辑性。

三、当代我国主要教学模式（一）传递—接受式。源于赫尔巴特的四段教学法，经凯洛夫等人重新改造传入我国，成为我国基础教育的常规教学模式。这种模式省时省力，可以充分发挥教师的语言魅力，用语言去调动学生、感染学生。但这种依靠讲授的单渠道传递信息，易造成学生被动的接收信息，容易陷入“满堂灌”和“注入式”的教学模式。（二）自学—辅导式。又称自学—指导式（简称自导），是在教师指导下学生自己独立进行学习的模式，是我国教育理论界根据培养学生独立思考能力、教会学生学习的教学指导思想，在实践、实验的基础上形成的。在教学目标上要深刻理解和准确掌握知识；教学程序即领读—预习—拟订阅读提纲和思考问题—总结；师生角色和教学策略即教师要启发指导、检查督促和辅导，学生要掌握阅读方法，养成良好的自学习惯。（三）引导—发现式。该教学模式是以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于思维能力和意志力培养的教学模式，它是依据杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题—假设—推论—验证”程序，并结合我国的一些教育工作者的教学成果归纳而成的一种教学模式。（四）情境—陶冶式。使学生处在创设的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动的教学模式，吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论；在教学目标上注重情感的积极作用，把儿童的情感活动与认知活动结合起来；教学程序即感知—理解—深入；教师要情境创设策略即用生活展现情境，用实物演示情境，用音乐渲染情境，用语言描述情境；教学设计策略上要提供鲜明的形象，用真切的感情调动学生的主动性，用广远的意境激起学生的想象力；用蕴含的理念诱导学生提高对事物的识别能力，从而激起积极的情感体验；通过角色扮演游戏加深体验。（五）示范—模仿模式。通过教师讲解、示范，学生进行参与性的练习而获得知识技能的一种教学模式。其符合儿童直接获取经验的心理，便于教师操作，便于学生接受，比较广泛地适用于各学科的技能的训练。但是学生依然是被动的接受，很难形成更深层次的能力行为，容易形成模仿式的思维模式，阻碍创新精神和个性的发展。（六）概念获得式。该模式的目标是使学习者通过体验所学概念原理的形成来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。这种模式主要反映了认知心理学派的观点，即强调学习是认知结构的组织与重新组织。（七）掌握学习模式。基于布卢姆“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”这一信念而提出来的，它的中心任务不是控制学生而是控制学习，关键是让学生明确学习目标。（八）目标—导控模式。又叫“目标教学”模式、“单元达标教学”模式，是指以明确教学目标为导向，以教学评价为动力，以矫正、强化为活动核心，让绝大多数学生掌握教学内容的一种教学模式。其教育目标包括认知领域、情感领域和动作技能领域三个主要部分，这与人的全面发展是一致的。但是，在实践中评价往往局限于认知领域并且又以终结性评价为主，犯了“一刀切”的弊病。【例7】简述“传授—接受教学”与“问题—发现教学”的优点与缺点。（北京师大1996年）【解析】（1）传授—接受教学，是指教师通过语言传授和示范操作使学生接受、掌握系统知识与技能的教学。

传授—接受教学的优点：能充分发挥教师的主导作用，同时也能很好地调动学生个人的积极性，能按学科知识的逻辑系统循序渐进地教学，使学生掌握系统的科学知识和技能，能在单位时间内培养更多的学生以提高教学的功效，能使学生简捷有效地掌握知识。

缺点：不易正确地发挥教师的主导作用，往往因缺乏教学民主、启发诱导而强迫命令，压抑学生的主动性，以学习书本知识为主而易脱离生活实际，使学生感到抽象、枯燥，往往教师讲的多而学生活动少，注意面向集体而忽视个别指导，不能使每个学生能很好理解与掌握，容易出现注入式教学和学生死记硬背。（2）问题—发现教学，是指在教师引导下，学生通过对问题的独立研究来发现、获取知识的教学。

问题—发现教学的优点：从问题入手能激起学生的求知欲、调动学生的学习主动性，进行独立研究需要学生自己去计划和探索，有助于提高他们独立思考、分析问题与解决问题的能力，通过研究获得的知识，理解得更深、记得更牢，由于多半采取个人或小组形式进行，也便于因材施教。

缺点：主要是因重视学生独立作业难免不能充分发挥教师的主导作用，学生主要靠自己探索获取知识则所学知识费时过多，若无高水平的教师及时指导，学生的独立研究也易产生盲目性，失去自觉的主动性、积极性。

考点五　教学原则（题型预测：选择题或分析论述题）

一、教学原则的概念及确立依据

教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求，它是人们在长期的教学实践中对教学经验的总结和概括，反映了学生身心发展特点和教学过程的规律性，体现了教学目的的要求，既指导教师的教，也指导学生的学，应贯穿于教学过程的各个方面和始终。教学原则包括三方面的含义：①教学原则从属于教学目的，为实现教学目的服务；②教学原则的确立有赖于人们对教学规律的认识；③教学原则对教学内容、教学方法、教学组织形式的设计与运用起指导作用。

教学原则确立的依据主要有社会的依据、人的依据、教学自身的依据。

社会的依据：社会的政治经济制度和社会发展对人才培养的要求对教学原则的确立有很大影响，教学原则是教学经验的概括和总结。如系统性原则。

人的依据：教学原则的确立应符合学生的身心发展规律。如因材施教原则。

教学自身的依据：教学原则的确立也要受到教学自身规律、目的的制约。教学原则是教学规律的反映，也是教学经验的概括和总结。如启发性原则。

二、中小学教学的基本原则（一）直观性原则

直观性原则指在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。直观性教学原则的提出，不仅反映了学生掌握知识的认识活动的规律，即学生掌握书本知识必须以感性知识或经验为基础，而且也体现了学生的年龄特征和思维发展由具体到抽象的特点。通过直观教学，可以丰富学生的感性认识，减少其掌握抽象概念的困难，对帮助学生感知、理解、记忆知识有非常重要的作用。

贯彻直观性原则的基本要求是：

1.正确选择直观教具和现代化教学手段。

2.直观要和讲解相结合。

3.重视运用语言直观。（二）启发性原则

启发性原则指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动学生的学习主动性，引导学生独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题及解决问题的能力。贯彻启发性原则的基本要求是：

1.调动学生学习的主动性。

2.启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。

3.让学生动手，培养独立解决问题的能力。

4.发扬教学民主。（三）系统性原则

系统性原则，又称循序渐进原则。是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。系统性原则是科学知识本身的特点决定的。学校开设的各门学科，都是以相应的科学体系作基础，本身具有严密的逻辑系统。教学如果脱离了科学知识的逻辑系统而另搞一套，势必影响学生掌握科学知识系统性。同时，系统性原则也是学生认识规律的反映。学生认识能力的发展，总是从已知到未知，从简单到复杂，从具体到抽象逐步前进的。因而，只有循序渐进地进行教学，才能使学生牢固地掌握基础知识和基本技能。贯彻系统性原则的基本要求是：

1.按教材的系统性进行教学。

2.抓主要矛盾，解决好重点与难点的教学。

3.由浅入深、由易到难、由简到繁。（四）巩固性原则

巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用。巩固性原则是根据教学任务和教学过程的特点提出的。牢固地掌握基础知识和基本技能，是学生进一步学习和今后工作的需要。但是，学生在学校所学的书本知识，多是未经他们亲身经历过的，容易遗忘，所以，教学过程要不断地加以巩固。同时，学生若不能牢固掌握学过的基础知识，那么，进一步获得系统知识，形成技能和技巧，发展智力，培养正确的思想观点和良好的品德将成为无源之水，无本之木。贯彻巩固性原则的基本要求是：

1.在理解的基础上巩固。

2.重视组织各种复习。

3.在扩充改组和运用知识中积极巩固。（五）量力性原则

量力性原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。这个原则又称可接受性原则。贯彻量力性原则的基本要求是：

1.了解学生的发展水平，从实际出发进行教学。

2.考虑学生认识发展的时代特点。【例8】教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。这条原则是（）。（教育学统考2007年）

A.因材施教原则

B.启发性原则

C.巩固性原则

D.量力性原则【解析】D。启发性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，主动活泼地学习，自觉地掌握科学知识，提高分析问题和解决问题的能力。巩固性原则是指教学要在学生理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用。因材施教原则是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。量力性原则是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。（六）思想性和科学性相统一的原则

思想性和科学性相统一的原则是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。这是培养德智体全面发展的人的要求，是建设社会主义物质文明和精神文明建设的要求，体现了我国教学的根本方向。同时这也是知识的思想性、教学的教育性规律的反映。一般来说，科学性是思想性的基础，不讲科学性，把错误的知识也传授给学生，就是误人子弟，根本谈不上思想性；思想性又是科学性的灵魂，没有思想性就影响了科学性，因为只有以正确的观点、方法，才能揭示事物的本质与规律，建立科学的知识体系，形成学生的正确概念。贯彻思想性和科学性统一原则的基本要求是：

1.保证教学的科学性。

2.发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育。

3.教师要不断提高自己的专业水平和思想修养。（七）理论联系实际原则

理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。贯彻理论联系实际原则的基本要求是：

1.书本知识的教学要注重联系实际。

2.重视培养学生运用知识的能力。

3.正确处理知识教学与技能训练的关系。

4.补充必要的乡土教材。（八）因材施教原则

因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳发展。因材施教原则是学生身心发展客观规律在教学中的反映，也是辩证唯物主义实事求是思想作风在教学中的体现。学生身心发展在一定阶段既有共同的特征，又有个性差异。教学中只有针对学生的共同特征和个性差异施教，才能收到理想的效果。只有因材施教才能扬长避短，把他们培养成为社会上各种有用的和杰出的人才。贯彻因材施教原则的基本要求是：

1.针对学生的特点进行有区别的教学。

2.采取有效措施使有才能的学生得到充分的发展。

考点六　教学组织形式（题型预测：简答题或分析论述题）

一、教学组织形式的历史发展

教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。教学组织形式不是固定不变的，随着社会政治经济和科学文化的发展及其对培养人才要求的不断提高，教学组织形式也不断发展和改进。在教育史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分组教学制、导生制、道尔顿制和特朗普制等。（一）个别教学制

古代中国、埃及和希腊的学校大都采用个别教学形式。其特点是：教师只同个别学生发生联系；学生的年龄和文化程度参差不齐；教学内容与进度缺乏计划性和系统性；教学活动和教学时间没有明确的规定。其优点在于教师能根据学生的特点因材施教，使教学内容、进度适合于每一个学生的接受能力。其缺点在于采用个别教学，使得办学规模小、速度慢、效率低。

20世纪50年代，由于人们逐渐发现了班级授课制的弱点，为补弊救偏，欧美各国开始重新重视个别教学，由此开始，个别教学因为理论的审思与实践的扬弃，重新迸发出夺目的光彩，并且呈现出一些新特点：一是教学内容的系统性得到加强；二是学生的学习进度、学习活动在自主安排的基础上，具有一定程度的计划性；三是新技术手段得到应用。如今在欧美各国，尤其是北欧国家，由于地理因素与气候因素，如挪威，冬季漫长，大雪经常阻断学生上学，很多学校都在逐步完善个别教学，并取得了令人惊喜的教学成果。（二）班级授课制

从16世纪末起，随着资本主义工商业的逐步发展和科学文化的繁荣进步，一方面，学校的教学内容显著增多，课程逐步增加；另一方面，社会要求学校培养更多的人才。而个别教学制已不能满足社会发展的需求，班级授课制则应运而生。班级授课制是一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄与已有知识水平编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。

在班级授课制中，同一个班的每个学生的学习内容与进度必须一致，且开设的各门课程，特别是在高年级，通常由具有不同专业知识的教师分别担任。其注重集体化、同步化、标准化，长于向学生集体教学，但拙于照顾学生的个别差异、对学生进行个别指导，不利于培养学生的兴趣、特长和发展他们的个性。因此，随着科学技术的迅猛发展和对创造性人才需求的日益迫切，20世纪初以来，许多国家的教育界人士都致力于班级授课制的改革。（三）分组教学制

为了解决班级上课不易照顾学生个别差异的弊病，19世纪末20世纪初，分组教学在一些国家出现。所谓分组教学，就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。分组教学的类型主要有：能力分组和作业分组。能力分组是根据学生的能力发展水平来分组教学的，各组课程相同，学习年限则各不相同。作业分组是根据学生的特点和意愿来分组教学的，各组学习年限相同，课程则各有不同。分组教学的优点在于：它比班级上课更切合学生个人的水平和特点，便于因材施教，有利于人才的培养。其缺点在于：①很难科学地鉴别学生的能力和水平；②在对待分组教学上，学生、家长和教师的意愿常常与学校的要求相矛盾；③分组后造成的副作用很大，往往使快班学生容易产生骄傲，使普通班、慢班学生的学习积极性普遍降低。（四）导生制

为了解决教师贫乏问题，19世纪初在英国出现了导生制。它是由贝尔和兰卡斯特两人分别在印度和英国伦敦提出的，又称“贝尔—兰卡斯特制”，是英国“双轨制”教育体制的具体体现。实施导生制时，教师先把教学内容教给导生，然后再由他们把刚学到的内容教给其他学生。由于导生制具有节省师资、节省费用和扩大规模的优点，因此在当时英国受到了欢迎。这种教学制度后来流传到欧美其他国家，但是，随着师范学校制度的兴起和发展，导生制也就逐渐趋于衰落。（五）道尔顿制

1920年，美国的柏克赫斯特在马萨诸塞州道尔顿中学创建了一种新的教学组织形式，人们称之为道尔顿制。按道尔顿制，教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立完成作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查。由于每个学生的能力和兴趣不同，他们各自的学习任务和内容当然就不同，甚至彼此不相干；学习任务按月布置，完成后再接受新的学习任务。道尔顿制最显著的特点在于重视学生自学和独立完成作业，在良好的条件下，有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能。但是，大多数青少年学生尚不具备独立学习与作业的能力，如果没有教师的系统讲解，他们往往在摸索中白白浪费时间而无多大收获，学不到系统的知识；况且道尔顿制要求有较好的教学设施与条件和较多的作业室、实验室和图书、仪器，这都是一般学校不具备的。（六）特朗普制

特朗普制，又称“灵活的课程表”，这是20世纪后半叶在美国一些学校进行实验的一种教学组织形式，由教育学教授劳伊德·特朗普提出。其基本做法是，把大班上课、小班讨论、个别作业三种教学组织形式结合起来。首先是大班上课，把两个或两个以上的平行班合在一起上课，应用现代化教学手段，由最优秀的教师任教；然后是小班讨论研究，每个小班20个人左右，由教师或优秀学生负责，研究和讨论大班上课的材料；最后是个别作业，其中部分作业由教师指定，部分作业由学生自选，以此促进学生的个性发展。这三种形式的时间分配大致分别：大班上课占40%，小班研究讨论占20%，个别作业占40%。不难看出，这种教学组织形式是一种综合的教学组织形式，它试图将班级教学、分组教学和个别教学的优点结合起来，使既能集体上课，又有一定的研究讨论，还能够进行独立钻研。特朗普制有利于培养学生的思维能力、自学能力、合作能力，也便于充分发挥优秀师资的力量，提高教学的效益和质量。【例9】班级授课制是现代课堂教学中的唯一有效的组织形式。（华东师大2001年）【解析】错误。

班级授课制有着强大的生命力，虽几经改革，至今仍是教学的基本组织形式。但是，班级授课制也有其自身的缺陷，过分强调整齐划一，容易忽视学生的自主性和独特性，不易发挥学生的全部潜力，不利于培养学生的兴趣、特长和发挥他们的个性、才能。过分强调系统的书本知识，容易忽视学生的自主活动和交往，教学与生活脱节。分组教学制、特朗普制的提出，都是为了克服班级授课制的缺陷，也有很好的适应性。

二、班级授课制（一）班级授课制的由来及发展

公元16、17世纪间，班级授课制首先在东欧的一些学校教学实践中由群众创造出来，它的发展经过了三个阶段：第一阶段：以夸美纽斯为代表的教育家从理论上加以总结和论证，使它基本确立了下来。第二阶段：以赫尔巴特为代表，提出教学过程的形式阶段的理论，给夸美纽斯的理论以重要的补充。相对比而言，夸美纽斯关于编班集体讲授的思想比较明确，而关于“过程”的观念，虽然也提到“安排”等词句，但还不具体和明确，他没有明确设计怎样安排的问题。第三阶段：以苏联教学论为代表，提出课的类型和结构的概念，使班级授课制这个组织形式，形成一个体系，基本完成。（二）班级授课制的主要特征

班级授课制的主要特征为：①有严格的制度保证教学的正常开展和达到一定的质量；②以课为单位进行教学比较科学；③便于系统地传授知识；④能够充分发挥教师的主导作用。简而言之，就是学生固定、地点固定、时间固定、教师固定和内容固定。（三）班级授课制的评价

积极方面：①它大规模地面向全体学生教学，一个教师能同时教几十个学生，而且使全体学生共同进步，比个别教学的效率高；②它能保证学习活动循序渐进，并使学生获得系统的科学知识，扎扎实实，有条不紊；③它能保证教师发挥主导作用，首先是教师系统讲授，而且在这个基础上直接指导学生学习的全过程；④它把教学内容及活动加以有计划的安排，特别通过课的体系，分工合作，从而赢得教学的高速度；⑤学生彼此之间由于共同目的和共同活动结集在一起，可以互相观摩、启发、切磋，比较适合学生身心发展的年龄特点和发挥学生之间的相互影响作用，有助于提高教学质量；⑥它在实现教学任务上比较全面，从而有利于学生多方面的发展，它不仅能较全面地保证学生获得系统的知识、技能和技巧，同时也能保证对学生经常的思想政治影响，启发学生思维、想象能力以及学习热情。

消极方面：①学生的主体地位或独立性受到一定的限制；②实践性不强，学生动手机会少；③探索性、创造性不易发挥，主要接受现成的知识结果；④难以照顾学生的个别差异，强调的是统一，齐步走；⑤不能容纳和适应更多种的教学内容和方法，因为它一切都固定化、形式化，灵活性有限；⑥不能保证真正的智力要求，往往将某些完整的教学内容和教学活动人为地分割；⑦缺乏真正的集体性。每个学生独自完成学习任务。教师虽然面向许多学生同样施教，而每一个学生各以自己独特的方式去掌握。每个学生分别对教师负责，学生与学生之间并无分工合作。【例10】试析班级授课制。（上海师大2001年，北京师大2001年，中山大学2004年）【解析】本题可以从班级授课制的历史、特征及评价等方面来回答。参考答案详见本考点。

三、教学组织形式的改革

历史上最早的教学组织形式是个别教学，因其教学效率不高，难以完成系统化、程序化传授知识的任务，逐渐为班级授课制所代替。

班级授课制自19世纪开始在世界各国普遍应用，这种教学组织形式虽然提高了教学效率，但也有着明显的缺点。因此，它不是唯一的教学组织形式，许多国家都在对其进行改革。

19世纪末20世纪初，美国的进步主义教育运动和欧洲的新教育运动对班级授课制进行了改革甚至某种程度的否定。欧美教育家进行了一系列的教育改革实验，探索了许多新的教学组织形式，产生了阿博茨霍尔姆学校、罗歇斯学校、生活学校、昆西教学法、有机教育学校、葛雷制、文纳特卡计划、设计教学法等多种新的教学组织形式。

20世纪五六十年代以后，教育改革浪潮席卷全球。世界各国都进行了教学组织形式方面的改革尝试，其目标主要是：①进一步完善班级授课制，实现以班级为基础的教学组织形式的多样化，为每个学生提供适合其特点的教学活动形式和学习环境；②探索能最大限度地利用现有技术手段的教学组织形式，提高教学活动的效率；③寻求既不失集体影响又有个人独立探究的教学组织形式。例如，美国学校就出现了一种新的教学组织形式——特朗普制。把大班、小班和个人三种教学形式结合起来，实行大班上课，小班研究，个别教学。其教学时间分配为大班上课40%，小班研究20%，个别教学40%。

我国也进行了教学组织形式的改革和实验，产生了活动课时制、六课型单元教学实验等多种新的教学组织形式。但总体上讲，形成了以课堂教学为基本形式，复式教学为特殊形式，现场教学和个别指导为辅助形式的教学组织形式体系。

总之，教学组织形式的改革呈现出以下三个特点：①教学组织形式趋向灵活多样化；②教学单位趋向合理化；③时空局限性越来愈小。【例11】分析下列材料所揭示的问题及其原因，并论述如何通过课堂教学组织形式的改进促进教学过程中的机会均等。（教育学统考2007年）

每个教师都意识到应努力为班内的所有学生提供均等的学习机会，然而，群体教学中的实际情况与这种理想相差甚远。对师生在课堂里相互作用所进行的观察表明：教师（十分无意识地）针对某些学生进行教学与讲解，而忽视了其他学生。教师给予了某些学生更多的积极强化与鼓励，鼓励他们积极参与课堂讨论以及回答问题，对待其他学生就并非如此。一般说来，教师对班内三分之一或四分之一的优秀生最为关注并给予最多的鼓励，班内半数较差的学生所得到的关注与帮助最少。师生之间关系的这些差异使得一些学生得到了（其他学生所得不到的）更多的机会与鼓励。【解析】本题通过结合事例考查考生的分析应用能力。考试大纲中在教育原理部分的考查目标中明确写到“能正确运用教育学的基本理论分析教育理论与实践问题”。此题正是这一句话的体现。参考答案略。

考点七　中小学常用的教学方法（题型预测：选择题）

中小学常用的教学方法主要有讲授法、谈话法、讨论法、实验法、实习作业法、演示法、练习法、参观法和自学辅导法。具体如下：（一）讲授法

讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法，可分为讲述、讲解、讲演、讲读。教师通过合乎逻辑的分析、论证，生动形象的描绘、陈述，启发诱导性的设疑、解疑，从而使学生在较短的时间内获得较为全面的知识，并把知识教学、思想教育和发展智力三者有效结合起来，使之融为一体，相互促进。运用讲授法的基本要求是：①讲授内容要有科学性、系统性、思想性；②注意启发；③讲究语言艺术。

总之，讲授法使得教师能够经济地同时向许多人传授知识，便于学生有效地掌握学科的内容。但是随着时代的发展，讲授法也越来越受到人们的质疑和批评。（二）谈话法

谈话法又称问答法，是教师根据学生已有知识和经验，通过师生间的问答、对话而使学生获得知识、发展智力的教学方法，包括启发性或开导性谈话、复习性或检查性谈话、总结性或指导性谈话、讨论性或研究性谈话四种类型。比如：中国古代教育家孔子就常用富有启发式的谈话法进行教学。古希腊哲学家苏格拉底也善于运用谈话问答的方法，这种方法被后世称为“苏格拉底教学法”。

运用谈话法的基本要求是：①要准备好问题和谈话计划；②要善问；③要善于启发诱导；④要做好归纳、小结。

总之，谈话法便于激发学生的思维活动，培养学生独立思考能力和语言表达能力，唤起和保持学生的注意力和兴趣。（三）讨论法

讨论法是学生在教师指导下，以全班或小组为单位，围绕教材的中心问题各抒己见，通过讨论或辩论活动，获得知识或巩固知识的一种教学方法。

运用讨论法的基本要求是：①讨论的问题要有吸引力；②要善于在讨论中对学生启发引导；③做好讨论小结。

总之，讨论法可以培养学生的合作精神，集思广益，互相启发，互相学习，培养学生钻研问题的能力，提高学生学习的独立性。【例12】课堂教学中组织讨论的基本要求有哪些？（华东师大2001年）【解析】讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。使用的要求包括：（1）讨论的问题要有吸引力，讨论的问题应对学生有较大的吸引力，能激起学生的兴趣，而且有讨论、钻研的价值。（2）在学生讨论过程中，教师应善于启发引导，鼓励学生独立思考，勇于发表见解并注意时时把学生注意力集中到讨论的主题和争论的焦点上，引导讨论向纵深发展，以使关键问题得到圆满解决。（3）在讨论结束后，教师要做好讨论小结，简要概括讨论情况。这样能使学生获得正确的观点和系统的知识，还能纠正学生错误的、片面的或模糊的认识，对解决关键问题起了画龙点睛的作用。（四）实验法

实验法是学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立实验作业，以获得知识或验证知识，培养操作能力的方法。实验法可分为感知性实验和验证性实验两种。

运用实验法的基本要求是：①做好实验前的准备；②使学生明确实验的目的、要求与做法；③注意实验过程中的指导；④做好实验小结。

总之，实验法不仅可加深学生对概念、规律、原理等知识的理解，且有利于培养他们的探索研究和创造精神及严谨的科学态度，更有利于学生主体地位的发挥。（五）实习作业法

实习作业法是教师指导学生根据教学要求，在校内外一定场所进行实际活动，以培养学生实际操作能力的方法。

运用实习作业法的基本要求是：①做好实习作业的准备；②做好实习作业的动员；③做好实习作业过程中的指导；④做好实习作业的总结。

总之，实习作业法与练习、实验一样，都是为了运用知识于实际，但实习作业法的实践性、独立性、创造性更强，能使学生学到书本上学不到的知识。它对贯彻教学中理论联系实际原则，培养学生独立工作能力起着重要作用。（六）演示法

演示法是教师向学生展示各种直观教具、实物，或让学生观察教师的示范实验，或让学生观看幻灯、电影、录像等，从而使学生获得关于事物现象的感性认识的方法。

运用演示法的基本要求是：①演示之前要做好准备；②要注意演示的示范性准确性；③要指导学生善于观察；④演示要尽可能使学生用多种感官感知事物；⑤演示时要和教师的讲授及谈话密切结合；⑥教具的演示要适时、适当。

总之，演示法是学生在教师的指导下，通过观察获得知识的一种方法。（七）练习法

练习法即学生在教师指导下运用知识反复完成一定的操作以形成技能技巧。练习的种类很多，按练习的目的可分为预备性练习、训练性练习和创造性练习。根据练习的内容可分为心理技能练习、动作技能练习和行为习惯练习。按练习的形式又分为口头和书面练习、问答和操作练习、课内和课外练习。

运用练习法的基本要求是：①提高练习的自觉性；②循序渐进、逐步提高；③严格要求。

总之，练习法的特点在于，技能技巧的形成以一定的知识为基础，练习具有重复性。（八）参观法

参观法即组织学生到大自然或社会特定场所观察、接触客观事物或现象以获得新知识或巩固、验证所学知识。一般分为学生学习新内容前的预备性参观，学习新内容过程的并行性参观，以及学习新内容后的总结性参观。

运用练习法的基本要求是：①参观前做好准备；②参观时做好指导；③参观后要做好检查和总结。

总之，参观法打破课堂和教科书的束缚，使教学与实际生活密切联系起来，能有效地帮助学生更好地去领会所学的内容，扩大学生的视野，激发学生的求知欲望。（九）自学辅导法

自学辅导法即学生在教师的指导下，以自学为主，使学生获得自学的方法，提高自学能力的一种教学方法。

运用自学辅导法的基本要求是：①布置自学的内容、要求和做法要明确、适当，要照顾学生自学能力上的个别差异，激发他们自学的热情和兴趣。②根据学科特点，加强自学方法的指导，如指导学生阅读、使用工具书、搜集资料、写读书笔记以及发现问题、分析问题、解决问题。③注意观察分析学生的学习情况，及时检查和肯定学生自学的成果，解决学生自学中的疑难问题。④为学生创造良好的自学环境和条件，如保持教室环境的安静，妥善地准备自学必需的学习工具等，使他们能专心致志地学习，提高自学效率。

总之，自学辅导法运用自学、自练、自批作业的方法，使学生在获得知识的过程中，充分发展自己的自学能力，养成良好的自学习惯。

考点八　教学工作的基本环节（题型预测：选择题或简答题）

教学工作是一个完整的系统。学校的整个教学工作是由备课、上课、作业的布置和批改、课外辅导和学业考评等五个基本环节构成。

一、备课

教学以上课为中心环节，但是，要上好课，课前教师必须进行充分的准备，即备课。备课是上好课的先决条件。教师要备好课必须做好以下工作：

1.认真钻研教材

在课前，教师要认真钻研教材，包括钻研教学大纲、教科书和阅读参考书。教师钻研教材有一个深化的过程，一般须经过懂、透、化三个阶段。懂，就是对教材的基本思想、基本概念等都要弄清楚、弄懂；透，就是要透彻了解教材的结构、重点与难点、掌握知识的逻辑，能运用自如，知道应补充哪些材料，怎样才能教好；化，就是教师的思想感情和教材的思想性、科学性融化在一起了。

2.深入了解学生

不但要了解学生原有的知识、技能、兴趣和需要，还要了解学生的学习方法和习惯，并在此基础上，对学生学习新知识会有哪些困难，出现什么问题等做出预测，以采取积极的对策。

3.合理选择教法

这就是解决如何把已掌握的教材传授给学生。它包括：如何组织教材，如何确定课的类型，如何安排每一节课的活动，如何运用各种方法开展教学活动。此外，也要考虑学生的学法，包括预习、课堂学习活动与课外作业等。【例13】简述备课的基本要求。（上海师大2004年）【解析】本题属于识记内容，考查对备课的理解程度。参考答案详见本考点。

二、上课

上课是教学的中心环节。上好课必须符合下列要求：教学目的明确；教学内容正确；调动学生的学习积极性；根据实际情况调整教学计划；组织好教学活动；布置好课外作业等。

1.教学目的明确

教学目的是以教材为依据，从学生实际出发制定的。它包括知识教学目标，也包括思想教育目的，还应当有启智与审美目的。一节课的目的，不仅应在教案中明确提出，而且应在课堂教学中成为师生为之奋斗的目标，也就是说，师生的活动都要围绕教学目的进行，全力以赴地实现目的而不偏离目的。

2.教学内容正确

教学内容正确即保证教学的科学性与思想性。科学性就是教师要正确无误地传授知识和进行操作，及时而准确地纠正学生在学习中表现出的种种差错。思想性就是要深入发掘教材蕴含的思想性，以饱满的热情讲解，激起学生的思想共鸣，使他们深受教育。

3.调动学生的学习积极性

在教学中应使师生都处于积极活动状态，尤其要调动学生的积极性。在课堂中，要善于启发引导学生积极进行认识活动，只有调动起师生双方的积极性而不是任何一方的积极性，才能上好一节课。

4.根据实际情况调整教学计划

在课堂教学中，教师应当认真执行备课时制订的教学计划。但是课堂情况千变万化，即使原订计划在完善，也难免与实际情况不符，所以教师要善于根据未估计到的情况及时调整和修改教学计划，想方设法完成主要的教学任务。

5.组织好教学活动

整堂课的进行，要有高度的计划性，严密地组织好教学活动。上课开始，要立即稳定情绪，引导学生做好听课的心理准备，随即积极投入学习活动。然后，按预定的教学进程，什么时候讲，什么时候练等，都要组织得非常妥当、严密有序。

6.布置好课外作业

课堂教学结束前一分钟左右，要布置好预定的家庭作业，讲明作业的要求、完成的时限，并对较难的作业做必要的启示。

总之，一堂好课的要求具体体现在：①教学目的明确、具体；②教学内容正确；③教学结构合理科学；④教学方法多样、有实效；⑤表达清晰；⑥教学效果好。如：结合教学实践论述教师应如何上课？（上海师大2003年）联系实际说明怎样才能上好一堂课。（北京体大2002年）

三、作业的布置与批改

作业的布置与批改是课堂教学效果的经常性反馈环节，是上课的延续，是教学工作的有机组成部分。

作业的布置与批改应遵循下列要求：①作业的内容要紧扣课堂教学内容；②作业的布置要适当，内容要涉及多个方面、难度要合适；③作业要有助于提高学生对课堂知识的掌握和消化；④明确规定完成作业的要求和时间；⑤把课内和课外作业结合起来；⑥对学生作业的指导要恰如其分，对待学生所犯的错误要及时指出，对学生的独到见解要加以肯定，批改作业要认真。如：简述布置和批改课外作业的基本要求。（上海师大2004年）

四、课外辅导

课外辅导是教学的必要环节，是课堂教学的一种补充形式，是提高教学质量的有效途径。主要形式有个别辅导和小组辅导两种。课外辅导的主要内容包括以下两个方面：

1.做好学生的思想教育工作

主要包括：培养学生计划学习的习惯，及时复习当日功课，按时完成作业；经常提醒和督促学生及时复习、按时交作业；了解学生独立作业与自学的情况和学习条件；查明学生未完成作业的原因，并进行有针对性的教育；与家长联系，共同商定督促与教育的办法等。

2.做好对学生学习的辅导和帮助工作

这项工作包括：由教师对学生进行辅导与补课；借助家长的力量和组织优秀学生对学习困难的学生给予必要的帮助；发挥课代表的作用，及时向学生提醒作业的要求，与学生保持联系，对学生进行帮助；组织学习经验交流会，优秀作业的传阅，增进学生之间的互相学习，共同提高。

五、学业考评

学业考评是教学效果的反馈环节，是教学评价的重要组成部分。其实质就是判断学生的学业是否达到或在何种程度上达到了教学目标的要求。学业考评包括两个方面：一是检查与评定学生的学习效果；二是分析评价教师上课的效果。学业考评基本要求是：按时检查；认真批改；仔细评定；及时反馈；重点辅导。

考点九　教学评价及其改革（题型预测：选择题）

一、教学评价的含义及其功能

教学评价主要指依据一定的客观标准，通过各种测量和相关资料的收集，对教学活动及其效果进行客观衡量和科学判定的系统过程。

教学评价的功能主要体现在以下几个方面：

1.诊断功能

通过教学评价，可以发现在教学中存在的不足和问题，便于在今后的工作中弥补不足，改进教学方法。

2.激励功能

通过教学评价，应该使每一个学生看到自己的进步和自己的长处，培养学生的自信心，使他们不断尝试到成功的喜悦，发现并充分开发学生的潜能，促进每一个学生在现在的基础上不断的进步和提高。

3.调控功能

评价的结果必然是一种信息的反馈，这种信息可以使教师及时知道自己的教学情况，也可以使学生得到学习成功和失败的体验，从而为师生调整教与学的行为提供客观依据。

4.发展功能

教学评价的发展功能应是基于以发展学生为根本目的的一种评价制度，而实施评价的过程就是学生不断地认识自我、发展自我和完善自我的过程，其强调评价的过程性。

二、诊断性评价、形成性评价和终结性评价

美国教育心理学家布卢姆根据教育评价在教学工作中的作用，可以把教学评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价这三种类型。

诊断性评价又称准备性评价，是在教育活动开始之前或教育活动进行之中对学生的学习准备情况或特殊困难进行的评价，是对教学活动的准备。其目的在于确定学生的入学准备程度；决定对学生的适当位置；辨别学生在学习过程中的困难之所在等。

形成性评价又称过程评价，是在教育过程中为调节和完善教学活动、引导教育过程正确且高效地前进而对学生学习结果和教师教育效果所采取的评价。其目的在于改进学生的学习；为进一步教学制订计划；强化已有的教学效果等。

终结性评价又称结果评价，是在某一相对完整的教育阶段结束后对整个教育目标实现的程度作出的评价。其目的在于为学生评定成绩；为学生下一步安置提供依据等。【例14】班主任在与小明谈话时说：“根据前段时间你的表现，虽然学习效果不很理想，但非常努力，如果注意改进学习方法，相信成绩会不断提高。”其中的评价属于（）。（教育学统考2009年）

A.配置性评价

B.形成性评价

C.终结性评价

D.坚定性评价【解析】B。形成性评价又称过程评价，是在教育过程中为调节和完善教学活动、引导教育过程正确且高效地前进而对学生学习结果和教师教育效果所采取的评价。

三、学业成就评价

学业成就评价是指根据一定的标准，对学生的学习结果进行价值判断的活动，即测定或诊断学生是否达到教学目标及其达到目标的程度。它是教学评价的主要内容，也是衡量教学是否有效的重要指标。学业成就评价的指标主要可以从知识方面、智能方面以及品德方面来确立。学生学业成就评价的方法主要有观察、调查、考试和考查。

四、教学评价的改革（一）教学评价中存在的问题

①在评价内容上，过于注重对知识学习水平的考查并以分数作为唯一的指标，忽视了学生实践能力、创新能力等综合素质的考查；②在评价标准上，过分强调共性和一般趋势，忽视学生个性发展的价值；③在评价方法上，过分倚重量化的结果，以纸笔考试为主，难以全面反映学生的真实情况；④在评价主体上，评价主体单一化，学生处于被动地位；⑤在评价中心上，过分关注结果，忽视了过程的价值。（二）教学评价改革的趋势

1.注重发挥评价的发展功能，淡化选拔功能，建立发展性评价体系。

2.注重评价的全面性，关注个体的差异性。

3.注重发挥自我评价的作用，自评和他评结合，实现评价方法的多元化。4.注重评价的有效性，强调评价问题的真实性和情境性。

5.注重评价方式的发展，强调终结性评价和形成性评价的结合，实现评价重心的转移。2001年6月教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中强调要改变课程和教学评价，其具体表现为：①由过去注重评价教师的教向评价学生的学转变；②由过去“双基”和学科能力目标落实的评价向既重视学生的“双基”和学科能力的形成，又注重学生在学习过程中情感态度价值观的形成转变；③由过去注重评价教师对教材使用和教学方法选择向注重学生学习方法的指导和教学媒体的有效利用转变；④注重发挥教学评价的发展性功能；⑤构建新型的课堂教学评价标准；⑥重视教师的自我评价和教学反思，自评和他评相结合。

第9章　德育

复习导论（一）复习目标

复习完本章，考生需要达到以下目标：

1.了解德育的概念和任务以及我国学校德育的基本内容。

2.识记德育的过程和模式。

3.理解德育原则、德育方法和德育途径。（二）重难点提示

1.德育过程

2.德育原则

3.德育模式

4.德育方法

5.我国当前的学校德育

考点精讲

考点一　德育概述（题型预测：选择题）

德育是社会主义精神文明建设的重要组成部分，是青少年一代健康成长的需要，是人的全面发展教育的重要组成部分。

一、德育概念

德育的概念有广义和狭义之分。广义的德育包括“道德教育”、“思想教育”、“政治教育”和“法制教育”等四个方面。即教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加思想教育和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验和身体力行，以形成他们的道德和自我修养能力的教育活动。简言之，德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。狭义的德育专指“道德教育”，即教育者按照一定社会和阶级的道德要求，有目的、有计划、系统地对受教育者施加道德影响，培养道德素质，使得他们具有正确的道德观念、道德情感和道德意志，在思想上和行动上，不断提高他们的道德境界。

二、德育任务【例1】如何认识学校教育中德育的任务？（苏州大学2002年）【解析】德育任务是教育目的在德育上的直接体现，其是指学校按照德育目标确立学校德育工作的方向、原则、方法，从而使每一个学生能够符合国家德育目标的要求。德育任务的主要包括以下三点：

1.逐步提高学生的道德修养能力，形成社会主义和共产主义的道德观

即有目的、有计划地引导学生掌握社会主义的理论和道德规范，自觉地身体力行，在社会生活的实践中不断积累经验，逐步提高分辨是非、善恶、美丑、荣辱及遵照道德规范行为的能力，逐步形成基本的社会主义的道德观点、信念，为培养正确的人生观和科学世界观打下基础。

2.培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情操

即引导学生在道德认识和实践活动中，激发出道德需要，形成正确的道德价值观，培养爱憎分明的政治态度、坚定的政治立场和高尚的道德情操，使他们对履行和捍卫社会主义道德富有责任感、义务感、使命感。

3.养成学生良好的道德行为习惯

即引导学生进行实际的道德锻炼和规范行为的训练，不仅要使他们能自觉地运用社会主义道德规范调节自己的行为，而且要使他们的道德行为在反复的实践活动中，达到自动化的程度，即形成道德行为的自觉习惯。

德育的任务应当是努力使德育对象具有健全的品德素养，以适应社会发展的需要和创造个体的幸福生活。在现阶段的中国，适应社会发展，当然首先是要适应建设有中国特色社会主义的方向和发展社会主义市场经济的需要。但是德育任务中对教育对象个体生活幸福目标的关心也是不可忽略的重要内容。我们应当将两个方面结合起来辩证理解。

考点二　我国学校德育的基本内容（题型预测：选择题或简答题）

德育内容是用来形成人们的品德的各种社会政治、思想、法律和道德知识，准则、法律规范和其他社会规则的总和，是经过主观选择的，适合社会发展需要和青少年身心发展需要的社会政治、思想、法律和道德文化。

一、道德教育、思想教育、政治教育和法制教育

我国学校德育的内容主要由四部分组成，即道德教育、思想教育、政治教育和法制教育。道德教育的目的在于促进学生道德的发展；思想教育的目的在于使学生形成一定世界观、人生观；政治教育的目的在于使学生形成一定政治观念、政治信念和政治信仰；法制教育的目的在于向学生普及法律常识，增强法律意识，培养维护和遵守法律的行为和习惯。【例2】简述我国中小学德育的基本内容。（浙江大学2004年）【解析】本题属于识记内容，考查考生对德育的内容掌握的熟练程度。参考答案详见本考点。

二、《小学德育纲要》与《中学德育大纲》

我国政府对中小学的德育内容有统一的规定，这一规定目前主要体现在分别于1993年和1995年由原国家教委正式颁布的《小学德育纲要》和《中学德育大纲》中。

1.《小学德育纲要》《小学德育纲要》规定德育内容主要有10条：①热爱祖国的教育；②热爱中国共产党的教育；③热爱人民的教育；④热爱集体的教育；⑤热爱劳动、艰苦奋斗的教育；⑥努力学习、热爱科学的教育；⑦文明礼貌、遵守纪律的教育；⑧民主与法制观念的启蒙教育；⑨良好的意志、品格教育；⑩辩证唯物主义观点的启蒙教育。

2.《中学德育大纲》《中学德育大纲》对中学德育内容的规定是分学段进行的。但初、高中的内容要点大致相同。主要内容包括：①爱国主义教育；②集体主义教育；③社会主义教育（高中是“马克思主义常识和社会主义教育”）；④理想教育；⑤道德教育；⑥劳动教育（高中是“劳动和社会实践教育”）；⑦社会主义民主和遵纪守法教育；⑧良好的个性心理品质教育。

总之，我国中小学德育内容大致可以概括如下：爱国主义教育，革命理想与革命传统教育，集体主义教育，劳动教育，民主、纪律与法制教育，人道主义和社会公德教育，正确人生观与科学世界观教育等。【例3】从道德形成角度说明中小学德育的关系。（北京师大1999年）【解析】中小学德育是互相关系的有机整体，学生的政治思想、道德品质、心理素质及品德能力等方面的发展是逐步形成的，构成一个整体的、动态的系统。小学德育为中学德育做好准备，是中学德育的基础，中学德育又是小学德育的深化和延续。两者在总体目标上是一致的，具有连续性。同时，中小学德育又存在阶段性，每阶段都是一个相对独立的结构和体系。小学德育目标着重于培养小学生良好行为习惯，初中则着重于青春期、法制教育。初中德育目标在层次上也高于小学德育目标。【翔高点评】本题不属于大纲的考试范围，但对理解中小学德育的关系很有启发，希望引起考生的注意。尤其是通过“道德形成”这个点来阐述两个复杂的关系，很深刻，很有启发意义。

考点三　德育过程（题型预测：简答题）

德育过程是教育者有目的、有计划地对受教育者施加社会思想道德的影响，并通过受教育者主动、积极地进行道德认识和道德实践，使其养成教育者所期望的品德的过程。

一、德育过程的要素

德育过程是教育者与受教育者共同参与的过程，因而教育者及其活动和受教育者及其活动，是教育过程中必不可少的要素。此外，教育者对受教育者施加的影响，必须借助于一定的中介，这就是为实现德育过程的既定目标所采用的手段。所以德育的内容和方法，也是德育过程的要素。因此，教育者及其活动、受教育者及其活动、德育内容和德育方法共同构成德育过程的基本要素。

教育者是德育过程的组织者、领导者，是社会德育要求和思想道德的体现者，在德育过程中起主导作用。受教育者是德育的对象，在德育过程中，受教育者既是德育的客体也是德育的主体。德育内容是用以形成受教育者品德的社会思想政治准则和道德规范，是受教育者学习、修养和内化的客体，是进行德育的依据和保证。德育方法是教育者提高学生思想认识、培养他们道德品质的活动方式的总和，是德育过程得以实现的中介。

二、德育过程的规律（一）德育过程是培养学生知、情、意、行统一发展的过程

1.知、情、意、行是构成思想品德的四个基本因素

知是指道德认识，是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，也包括道德观念、信念和评价能力。

情是指道德情感，是人们对客观事物的是非善恶判断时引起的内心体验，是对客观事物爱憎好恶的主观态度。

意是指道德意志，是为道德行为所作出的自觉顽强的努力，是调节行为的一种精神力量。

行是指道德行为，是人们在道德认识、情感、意志的支配下，对他人和社会作出的反应，也是衡量思想品德高低好坏的根本标志。

2.知、情、意、行是互相联系，互相促进，互相转化的

其中，知是基础，行是关键，在从知到行转化过程中，情、意起调节促进作用。

3.知、情、意、行是互相作用、统一实现的过程

知、情、意、行诸要素，从简单到复杂，从低级向高级，从旧质到新质的矛盾运动，构成了思想品德形成的全过程。德育过程就是要促进这一过程的实现。

4.德育过程的多端性

思想品德的形成，通常以知为开端，最终形成行为习惯。但由于知、情、意、行各因素都具有相对独立性，它们都可以作为德育的开端，因此德育过程没有固定的程序，可根据具体情况选择不同的开端。（二）德育过程是指导学生在活动和交往中，接受各方面教育影响的过程

1.学生思想品德是在社会多方面教育影响下形成和发展起来的，德育过程具有社会性和可控性

学生思想品德的发展，受学校、家庭和社会环境多方面的影响，而且随年龄的增长，社会对他们的影响也日益广泛和深入。社会的、思想的、政治的、经济的、文化的诸因素时时刻刻广泛地影响着学生，学生是社会人，必须接受社会各方面的影响。因此，德育具有社会性，德育过程要与社会生活紧密联系起来，克服脱离现实社会生活的空洞政治说教。学校教育不同于环境的自发影响，它是有目的、有计划、有组织的活动，可以对环境因素进行控制和调节，扬长避短，促使受教育者的思想品德向社会需要的方向发展，因此学校德育具有可控制性。学校教育是德育过程的主要途径，但必须与社会、家庭结合起来。

2.各种活动和交往中接受外界影响

学生的主要活动是学习活动，主要交往对象是学生和教师，所以要注意发挥学生集体的教育作用。（三）德育过程是促进学生思想内部斗争的过程，是教育与自我教育相结合的过程

1.学生思想内部的矛盾斗争是学生思想品德发展的动力

在德育过程中，外界影响是必不可少的重要条件，但学生思想品德的发展更取决于学生思想内部的矛盾斗争，即外界的道德要求与他已形成的思想品德现状的矛盾。这些矛盾的斗争成为推动学生思想品德发展的动力。德育过程就是要引导并促进学生思想上的矛盾斗争，依靠和发扬学生身的积极因素，克服和纠正自身存在的消极因素，使学生的思想品德向教育者所期待的方向发展。

2.德育过程是教育和自我教育的统一的过程

受教育者具有主观能动性，在德育过程中，学生的内因很重要。学生是积极活动的主体，他能根据已形成的思想品德能动地对教育者所提出的新要求作出评价和选择。因此，学生一旦形成了一定的思想品德，它能转化为一种自我教育的力量，同教育者互相配合，表现出极大的能动性。因此，在德育过程中，要充分发挥受教育者的主观能动性，提高他们的自我教育能力，把教育与学生的自我教育结合起来。（四）德育过程是一个长期的、复杂的、逐步提高过程

学生的思想品德形成与发展是长期的、反复的，从量变到质变不断积累和逐步提高的过程。

首先，从学生主观世界来看，品德的形成，知、情、意、行矛盾斗争的协调，要经过长期培养和磨炼。每一种思想品德的形成，都具有不稳定性，需要多次反复。这就决定了德育过程必然是一个曲折反复、长期的教育过程。

其次，从客观环境影响看，社会、家庭、学校影响的广泛性和多层次性，积极因素和消极因素的矛盾斗争此起彼伏，社会发展对学生思想品德的要求不断提高等等，都决定了德育过程是个长期的、反复的过程。

总之，德育过程的社会性，德育因素的广泛性和复杂性，以及青少年学生本身的可塑性等特点，决定了学生思想品德的形成和发展不可能是直线型的，只能是波浪式曲折前进的，有时还会出现反复。因此德育过程要坚持不懈、持之以恒地进行。要“抓反复”、“反复抓”。【例4】德育过程是个体社会化与个性化协调发展的过程。（华东师大2004年）【解析】正确。个体的社会化，是个体学习所在社会的生活方式，将社会所期望的价值观、行为规范内化，获得社会生活必需的知识、技能，以适应社会需要的过程。个体个性化，指个体通过学习和社会实践，逐步形成独具特色而又相对稳定的意识倾向和个性心理特征的过程。处于具体社会环境中的个体在发展过程包含个性化和社会化两方面的内容和趋势，二者构成个性发展中的矛盾，不可分割又相互对立。个性化离不开社会化，社会化寓于个性化之中，单独存在的社会化或个性化过程都是不可能的。社会化要求个体成为对工作、家庭、社会负有责任的社会人；个性化则要求个体成为独特的自我。

考点四　德育原则（题型预测：选择题或分析论述题）

德育原则是根据德育目的、德育目标和科学规律提出的指导德育工作的基本要求。德育原则指导着德育工作的各个方面及其整个过程，对制定德育大纲、确定德育内容、选择德育方法、运用德育组织形式等都具有指导作用。

我国中小学常用的德育原则主要有：集体教育与个别教育相结合；知行统一；正面引导与纪律约束相结合；发挥积极因素与克服消极因素相结合；严格要求与尊重信任相结合；照顾年龄特点与照顾个别特点相结合；教育影响的一致性；教育影响的连续性。具体如下：

一、集体教育与个别教育相结合

集体教育与个别教育相结合原则是指教师进行德育工作要重视组织培养学生集体，并通过这一集体来教育集体中的每一个成员。因此，学生集体既是教育的对象，又是教育的手段。

贯彻集体教育与个别教育相结合原则的具体要求为：①重视学生集体的建设，尤其是班集体，引导学生关心、热爱集体，为建设良好的集体而努力；②通过集体教育学生个人，通过学生个人的转变影响集体；③把集体教育和个别教育结合起来，处理好集体和个人的关系。

二、知行统一

知行统一原则，又叫理论与实践相结合原则。该原则是指在德育工作中要把思想政治观念和道德规范的教育与参加社会生活的实际锻炼结合起来，把提高学生的思想认识与培养良好的行为习惯结合起来，使他们言行一致。

贯彻知行统一原则的具体要求为：①理论学习要结合实际，切实提高学生的思想认识；②要引导和组织学生参加实际锻炼，培养道德行为；③对学生思想品德的要求和评价要坚持知行统一、言行一致；④教师要言传身教，以身作则。【例5】阐述学校德育中的知行统一原则。（南京大学1996年，北京师大1996年）【解析】知行统一原则，又叫理论与实践相结合原则。参考答案详见本考点。

三、正面引导与纪律约束相结合

正面引导与纪律约束相结合的原则，就是教育者在德育工作中对学生德育时，必须坚持以正面引导，说服教育为主，同时辅之以纪律约束，使二者结合起来。

贯彻正面引导与纪律约束相结合原则的具体要求为：①通过摆事实、讲道理，提高学生的思想认识，提高他们的自觉性；②通过优秀人物等榜样的示范教育学生，同时，也要在学生中树立榜样，表彰先进，供大家学习；③教育者要注意自己的示范作用，积极影响学生；④要求学生严格遵守相关规则制度，定期检查监督；⑤在教育方法上，坚持以表扬为主，批评为辅。对集体和个人的进步要多表扬，体现以正面引导为主的精神。但正面引导不排斥纪律约束，对违反纪律者，应根据情况，给予必要的批评与处分，同时坚持以理服人，分析缺点、错误产生的原因、后果，提出改正的办法，指明前进的方向。这样，在执行制度与纪律的时候，伴之以说服教育，就使批评、处分成为教育的手段。

四、发扬积极因素与克服消极因素

发扬积极因素与克服消极因素原则是指进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们品德上的消极因素，实现品德发展内部矛盾的转化。

贯彻发扬积极因素与克服消极因素原则的具体要求为：①“一分为二”看待学生；②长善救失，通过发扬优点来克服缺点；③引导学生自觉评价自己，进行自我修养。

五、严格要求与尊重信任相结合

严格要求与尊重信任相结合原则是教育者在进行德育时，要把对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。

贯彻严格要求与尊重信任相结合原则的要求为：①爱护、尊重和信赖每一个学生；②要对学生提出具体的、明确的、合理的严格要求；③形成尊师爱生的良好师生关系；④教师要严于律己，以身作则，才能保证执行要求的严格性和坚决性。

六、照顾年龄特点与照顾个别特点相结合

照顾年龄特点与照顾个别特点相结合原则，也可以称之因材施教原则或者从实际出发原则。该原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每一个学生的品德都能得到最好的发展。

贯彻照顾年龄特点与照顾个别特点相结合原则的具体要求为：①深入了解学生的个性特点和内心世界；②根据学生个人特点有的放矢地进行教育；③根据学生年龄特征有计划地进行教育。

七、教育影响的一致性

教育影响的一致性原则，就是指教育者在进行德育时应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，协调一致地进行，以保障学生的品德能按照教育目的的要求发展。

贯彻教育影响一致性原则的具体要求为：①组建教师集体，使校内教育影响一致；②发挥学校教育的主导作用，使学校、家庭和社会对学生的教育影响互相配合，力求一致起来；③做好衔接工作，使对学生的教育前后一致。

八、教育影响的连续性

教育影响的连续性原则，一般和教育影响的一致性原则联用。该原则就是指教育者在进行德育时应该按照一定的目标有计划、有系统地进行。研究表明，学生思想品德的形成与发展是一个由许多由低级到高级相互联系的阶段构成的长期积累的过程；德育内容具有系统性和逻辑性。因此，品德学习的教育要连续进行，保持前后教育的衔接，使学生不断受到道德要求刺激的有效强化。

贯彻教育影响的连续性原则的具体要求为：①做好衔接工作，包括各级学校之间、学期之间学生思想教育的衔接工作，以及做好班主任和教师因工作调换而产生的衔接工作；②坚持对学生的严格要求和不断强化对学生的教育影响，以增强学生的意志，巩固良好的品德，防止前松后紧、一曝十寒的现象发生。

考点五　德育方法（题型预测：选择题或分析论述题）

德育方法是指用来提高学生思想认识，培养其道德品质的方法，包括教育者的施教方法，也包括受教育者自我教育的方法。

我国中小学的德育方法主要有：说服教育、情感陶冶、实践锻炼、自我教育、榜样示范和品德评价。具体如下：

一、说服教育

说服教育法是指借助语言和事实，通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观念的方法。主要包括两种形式即运用语言文字的说服教育（如：讲解、谈话、报告、讨论、指导阅读等）和运用事实的说服教育（如：参观、调查等）。说服教育法的主要功能是提高受教育者思想、政治、道德的认识，形成正确的观点、方法，通过讨论、辩论可以提高受教育者思想辨析能力和道德评价能力。

说服教育法具有情感性，在实际操作中，教育者不但要以饱满的热情、坚定的信念去唤起受教育者情感上的共鸣，还要灵活运用各种方式，使理论、知识、事实、语言、情感的力量形成合力，增强说服效果。

二、情感陶冶

情感陶冶法是教师通过自觉创设良好的教育情境，使受教育者在道德和思想情操方面受到感染、陶冶、熏陶，以实现德育目标的方法。情感陶冶主要包括：人格感化、环境熏陶、艺术熏陶等方面。

该法的特点表现为非强制性、愉悦性、隐藏性和无意识性。因此，运用情感陶冶法，教育者要加强自身修养。同时，要注意校园文化建设，丰富校园文化生活，开展丰富多彩的积极健康的文化娱乐活动，并组织学生参与环境的建设。

三、实践锻炼

实践锻炼法是教育者按照一定的要求，通过各种实践活动训练和培养受教育者优良思想品德的方法。

其包括日常实践和专门行为训练。

实践锻炼的途径主要有：课外活动、社会实践、行为训练等。

实践锻炼法的主要功能在于培养学生的优良行为，养成良好的道德习惯，增强道德意志，培养品德践行能力。同时，通过实践锻炼加深对思想道德准则的理解，丰富道德情感。

在组织学生实际锻炼过程中，应使参与实践活动与提高道德认识、组织情感体验结合，培养学生行为习惯和实施教师规范结合，坚持教育训练和预防、矫正不良行为习惯结合。

四、自我教育

自我教育是指在教育者的指导下，受教育者在自我意识的基础上产生积极进取心，为形成良好思想品德而向自己提出任务，进行自觉的思想转化和行为控制的方法。

自我教育主要包括：①自我认识即受教育者对自己的思想、言行的对与错，优点和缺点的判断；②自我体验即伴随自我道德认识和评价时所产生的情感体验，是对自己思想、言论、行为作价值判断时产生的道德情感；③自我控制即学生在道德意志行为中自觉地掌握和支配自己的情感和行为。

自我教育的方式主要有：仿效榜样、格言激励、艺术熏陶、语言暗示、良心监督等。

在实践中实行自我教育法，首先要激发自我教育的动机，然后对自我教育的具体方法进行指导，从而养成自我教育的习惯。

五、榜样示范

榜样示范法是以他人高尚思想、模范行为、优异的成就来影响受教育者，促进其良好品德形成的一种方法，是与积极向上、爱好模仿的心理特点相适应的。

榜样示范法有教育者的示范、伟人的典范、学生中的好样板，还包括文艺作品中的榜样等多种方式。

这种方法对儿童和青少年有巨大的激励和影响作用。通过榜样人物的言行，把深刻的思想原理、抽象的道德规范具体化、人格化，使其具有形象性、感染性和可行性。

在实践中，运用榜样示范应注重激发学生对榜样的敬慕之情，使学生从内心对榜样的惊叹、爱慕、敬佩，增强学习的自觉性，要着重理解榜样人物的精神实质，鼓励学生自觉运用榜样来提高自己的思想境界。

六、品德评价

品德评价法是德育的一种辅助方法，它是对学生业已形成的思想品德或目前已有的品德发展状况的一种评价，是对品德发展的强化。品德评价既是组织德育过程的一个基本环节，也是德育的一种方法，是影响受教育者思想品德发展方向的一种控制手段。

品德评价主要有奖励、惩罚、操行评定等几种方式。

品德评价一般通过鼓励和激发，促进学生思想品德向积极的方面发展，在实际操作中要目标明确，实事求是，重视民主，力争做到公正合理。

考点六　德育途径（题型预测：选择题）

德育途径主要有直接的道德教学和间接的道德教育。

一、直接的道德教学

直接的道德教学即通过开设专门的道德课程，系统地向学生传授道德知识和道德理论。现实中主要有思想品德课和时事政治课。

二、间接的道德教育

间接的道德教育即在学科教学、学校与课堂管理、辅助性服务工作中以及学校集体生活等各个层面对学生进行道德渗透。现实中主要有思政课之外的各科教学；课外活动与校外活动；劳动和社会实践；学校共青团、少先队、学生会工作；校外教育；班主任工作等。其中，班主任工作是学校对青少年学生进行德育的一个重要而又特殊的途径。

考点七　德育模式（题型预测：选择题或简答题）

一、道德认知发展模式

道德认知发展模式由瑞士学者皮亚杰和美国学者科尔伯格等人创建。道德认知发展模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或者围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己的道德判断的发展水平。

皮亚杰在认知发展理论上的贡献主要有两个方面。

首先是智力发展理论。他认为儿童智力的发展要经过感知运算阶段（0—2岁）、前运算阶段（2—7岁）、具体运算阶段（7—12岁）和形式运算阶段（12—15岁）。

其次是他的道德发展阶段理论。皮亚杰认为，儿童的道德发展可以从其对规则的理解去划分为四个阶段。第一个阶段是6岁前，儿童处于纯粹的自我中心主义阶段；第二个阶段是所谓权威阶段或他律阶段（6—8岁）；第三个阶段是可逆性阶段（8—10岁）；第四个阶段是所谓的公正阶段（10—12岁）。皮亚杰认为，促使儿童从自我中心向他律道德和自律道德转变的关键是儿童的社会交往，儿童通过社会交往和社会合作形成真正意义上的道德观念。

科尔伯格用两难故事法研究儿童在30个道德观念上的道德发展，提出了著名的三种水平六个阶段的道德发展阶段理论。该理论的主要观点如下：

水平Ⅰ——前习俗水平，这一水平的道德观念是纯然外在的，儿童为了免受惩罚或赢得奖赏而服从权威和权威规定的规则。这一水平包括两个阶段：阶段1是服从和惩罚的道德定向阶段，这一阶段儿童只根据后果来判断行为的好坏；阶段2是朴素的享乐主义或功利主义定向阶段，这一阶段的儿童为了获得奖赏或满足自己的需要而遵守规则。

水平　Ⅱ——习俗水平，这一水平的主要特点是个体着眼于社会及其希望考虑的问题，认为道德的价值在于为他人和社会尽义务。这一阶段也包括两个阶段：阶段3是好孩子阶段，处于这一阶段的儿童在进行道德评价时总是考虑到他人和社会对一个好孩子的期望和要求，并以此为标准展开思维和行动；阶段4是尊重权威和维护社会秩序定向阶段，处于这一阶段的儿童更加广泛地注意到维护普遍社会秩序的重要性，开始强调每个社会成员都应该严格遵守全社会共同约定的某些行为规则。

水平　Ⅲ——后习俗水平，这个水平的主要特点是个体不仅认识到尊重规则的重要，而且开始认识到法律、规则的人为和相对的性质，会再考虑到诸如全人类的正义、个人的尊严等等形成超逾法律和规则的普遍原则。这一水平也包括两个阶段：阶段5是社会契约定向阶段。这一阶段的个体不再把规则、法律看成是死板的、一成不变的教条，而是认识到规则是人为的、灵活的，是一种民主的、契约性的东西；阶段6是良心或普遍原则定向阶段，这一阶段的个体已经认识到了社会秩序的重要性和维护社会秩序可能的弊端，因而看到了社会规则、法律的局限性。个人开始基于自己的良心或人类的普遍价值标准判断道德行为，形成自己的道德哲学。

总之，道德认知发展模式向世人提供了一种重视理性思维的德育模式，还向世人展示了一种从基础理论到开发应用的研究模式。在当代学校德育模式中，认知道德发展模式可能是理论基础最为坚实的模式。但是，它的理论假设并非无懈可击。人们的批评和怀疑主要集中在科尔伯格的道德发展理论上。此外，还有不少人批评这个模式忽视道德发展中的情感因素。然而尽管遭遇到上述批评和非议，道德认知发展模式对于我国学校德育的改革依然具有诸多可能的借鉴作用主要体现为：①虽然科尔伯格对道德判断的六个阶段的界定未必合乎我们的国情，但研究方法和研究结果总体来说是可信的，值得进一步研究与发展。例如可以依据本民族的文化传统，对科尔伯格的界定进行修改。②发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到了广泛的认可和应用，但在德育上还没有更多的研究和展开。如果要遵循发展性原则，我国德育就可以有多种新的模式。③道德认知发展模式在对提高学生思维能力方面，可以给我们提供有益的借鉴。【例6】按照科尔伯格的理论，以人际关系和谐或“好孩子”为定向的道德发展阶段处于（）。（2007年选择题第5题）

A.前习俗水平

B.习俗水平

C.后习俗水平

D.准习俗水平【解析】B。科尔伯格把道德判断分为三个水平，每个水平又各包括两个阶段也即道德发展的三水平六阶段。此题也可认为是教育心理学部分的题目。【例7】发现并重视团体生活对个人道德思维方式深刻影响的德育模式是（）。（教育学统考2009年）

A.集体教育模式

B.道德认知发展模式

C.社会学习模式

D.体谅模式【解析】B。

二、体谅模式

体谅模式也称学会关心的道德教育模式，形成于20世纪70年代初，风靡于英国和北美，是英国教育家麦克费尔和他的同事创立的。

该模式有一套颇具特色的系列教科书《生命线丛书》，并配套编制了教师指导用书《学会关心》。《生命线丛书》由三部分组成：第一部分《设身处地》；第二部分《证明规则》；第三部分《你会怎么办？》。

在道德教育的方法上，麦克费尔等人认为，讨论、角色扮演、对话、讲故事等是最有效的方法。道德教育应当摒弃说教和权威主义，让学生有选择的自由，但是教师应当同时提供自己的立场，供学生参考。此外，麦克费尔还特别强调班级、教师团体、俱乐部、兴趣小组等方式的作用，认为学校必须建立一种鼓励学生实际道德和民主的机制和氛围。麦克费尔认为在德育中最重要的是关心、体谅别人，只要儿童能形成从别人的观点和立场出发来考查自己的道德行为，就能成为有道德的社会公民。

麦克费尔的体谅模式是建立在对学生道德发展状况与需要的了解的基础之上的。其优点是切合学生的发展实际，有道德教育的针对性。但是，这一课程模式的不足之处也正是这一点。因为道德教育课程与教学毕竟有其价值引导、提升道德水平的使命。【例8】简述道德教育体谅模式。（教育学统考2008年）【解析】本题属于识记内容，考查考生对德育模式掌握的熟练程度。参考答案详见本考点。教育学统考2010年选择题第11题又考查本知识点，让根据体谅模式内容判断具体情境下行为是否成熟，其有一定难度。

三、价值澄清模式

价值澄清道德教育模式产生于20世纪60年代，是美国当代道德教育复兴运动中最富有争议、应用极为广泛的一种学校道德教育的改革尝试，其由美国道德教育理论家拉思斯、哈明、西蒙等人所倡导，三人合著的《价值与教学》成为该理论的经典文献。

该理论认为，价值从根本上是个人的而不是社会的，道德价值观念是不能也不应该传授给别人的，教育不能强令儿童应该具有什么价值。学校道德教育的作用在于训练学生，使其掌握作出价值判断和价值决策的方法，通过分析和评价手段，减少价值混乱，促进同一价值观的形成，从而发展学生思考和理解人类价值观的能力。价值接受过程实际上就是选择、评价、行动的过程。这一过程分为以下七个分过程：①自由地选择；②从各种可供选择的项目中进行选择；③在仔细考虑后果之后进行选择；④赞同与珍视；⑤确认；⑥依据选择行动；⑦重复该行动。

价值澄清模式受到了国际教育界的广泛重视，特别因为它有较强的实践性，受到教师和学生的普遍欢迎。它所提供的多种方法都有一套能为师生掌握的可操作性程序，根据这个程序进行教学和评价，有章可循，易教易学。同时它所提供的策略，如澄清反应，是一种通过课堂讨论，教师创造一种轻松愉快、自由平等的氛围，让学生积极主动思考，从而获得良好的价值教育和积极的人生态度，因而深受儿童欢迎。这种尊重儿童的主体作用，注重发展儿童道德意识、道德判断和价值观选择能力，注重现实生活，有很强的可操作性的道德教育模式，也是我国道德教育改革的趋向。然而，该模式“强调每个人都有自己的价值，而且这些价值都是合理，值得尊重的，实际上已经陷入极端个人相对主义的窠臼”。实践中，如果任凭以个人的价值观为标准来衡量和评价自身的社会行为，其结果必然变得混乱和出现无政府状态，这是我们必须避免的。

四、社会学习模式

社会学习模式的理论基础是社会学习理论，代表人物是美国的班杜拉等人。

该理论认为，儿童只需通过观察学习，就可以获得大部分的新行为。这一过程实质上是一种替代性强化。儿童可以通过替代性强化去习得道德行为。环境、社会文化以及成人榜样直接影响儿童的道德形成和发展。如果充分利用这样一些条件和方法，鼓励儿童的正确行为，抑制其不良习惯，将有利于儿童的道德成长。

社会学习模式有以下几点可供我们借鉴：①强调成人与环境对儿童道德行为形成的作用，其对榜样示范的详细分析和对观察学习的深入探讨，有助于我们传统道德教育中的一些经验提升到理论的高度，进而更有力地指导实践。②其所进行的大量实验研究说明儿童道德品质的形成不仅受直接经验的影响，而且也受观察的影响。在观察学习过程中替代强化、自我强化及其蕴含的代理过程、象征过程和自我调整过程是符合教育规律的。③该模式特别强调动机的激发以及动机对维持某特定行为的作用，这也是值得我们借鉴的。该模式的缺点是忽略了儿童身心发展的“成熟性”和“阶段性”。【例9】小明亲眼目睹欺负弱小的同学经常受到老师的严厉批评、处罚，而那些爱护弱小的同学则受到大家的喜爱。久而久之，他也变成了一个乐意助人、不欺负弱小的学生。这种学习属于（）。（教育学统考2008年）

A.亲历学习

B.观察学习

C.迁移学习

D.试误学习【解析】B。社会学习模式所进行的大量实验研究说明儿童道德品质的形成不仅受直接经验的影响，而且也受观察的影响。在观察学习过程中替代强化、自我强化及其蕴含的代理过程、象征过程和自我调整过程是符合教育规律的。

五、集体教育模式

集体教育模式是苏联著名教育家马卡连柯所提倡的一种德育模式。他认为，教育工作的基本对象是集体，教育的任务就是培养集体主义者。教育工作的主要方式就是集体教育。马卡连柯关于集体教育思想可以简单概括为“在集体中，通过集体，为了集体”的教育体系。

所谓集体，在马卡连柯看来，就“是由于目的一致、行为一致而结合起来的，由管理、纪律和负责任的机关所组织起来的劳动者的自由集团”，“是以社会主义社会的结合原则为基础的人与人的相互接触的共体”。劳动者的这种“自由集团”，是一个有共同的奋斗目标、有统一的行为、有组织纪律的社会有机体。集体在学校教育中具有巨大的教育力量，“只有建立了统一的学校集体，才能在儿童的意识中唤起舆论的强大力量，这种舆论的力量，是支配儿童行为并使它纪律化的一种教育因素。”特别是培养学生的社会主义的集体主义品质，不能离开集体的生活与活动，而必须依靠集体和通过集体来实现。在学校德育工作中，贯彻集体教育模式的基本要求如下：

①引导学生关心、热爱集体，为建设良好的集体而努力；②通过集体教育学生个人，通过学生个人转变影响集体；③把教师的主导作用与集体的教育力量结合起来。

总之，教育的前提是尊重和信任；教育原则是集体教育和前景教育，集体教育又称平行教育影响，旨在让学生成为教育主体，其优点是能够提高学生的自尊心和自信心；前景教育即以任务驱动实现目标，该原则又称为“明日快乐论”；其教育手段和途径是劳动教育辅之以合理惩罚。【例10】简述道德教育实践缺失的原因。（教育学统考2007年）【解析】目前，中国的中小学德育发展面临着一些问题，如德育缺乏实效，缺乏魅力，教师与学生关系失调等。但深层的问题是德育定位不准，德育观念陈旧，德育价值取向偏移，德育目标与评价错位等。这些问题归根结底源于德育思想观念的陈旧与模糊。

1.德育定位问题

德育定位不准或偏移，会影响到德育的实施等一系列的问题。我国德育的理论与实践一直认为德育是一种单独的教育，它可以脱离其他各育、脱离学生的整体生活，导致学校德育脱离了完整的教育体系，脱离了生活。

2.德育的价值取向问题

我国中小学德育的价值取向在一定程度上忽视了两个向度：一是学生基础德性的培养；二是学生独立判断能力的培养。

3.德育实践操作过程中的问题

国内中小学德育实践的操作过程中存在的主要问题是：针对性较差，缺乏魅力，实效不高。造成这些问题的原因是多方面的，但主要是由于教育者认识的局限和德育中程度不同地存在着形式主义倾向两方面。【翔高点评】设计此题目的在于考查考生是否掌握了教育学的思维方法，是否知道什么是教育影响，以及对教育影响如何分类。此题较难，重在考查考生的教育学素养。

第10章　教师与学生

复习导论（一）复习目标

复习完本章，考生需要达到以下目标：

1.了解教师的概念与类别；教师职业的产生与发展的历程；教师的地位与作用。2.识记教师劳动的特点；学生群体；师生关系的特点和类型。

3.理解教师和学生的群体和义务；教师专业素养的内容和专业发展的内涵和途径；良好师生关系的标准及其建立的途径和方法。（二）重难点提示

1.教师专业发展的内涵和途径

2.学生群体

3.师生关系

考点精讲

考点一　教师（题型预测：选择题）

一、教师的概念与类别

教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义建设者和接班人、提高民族素质的使命（1993年《中华人民共和国教师法》）。从广义看，教师与教育者是同一语；从狭义看，教师专指学校的专职教师。

按照不同的标准，可以将教师分为不同类别。

二、教师职业的产生与发展

人类教育活动，尤其是学校的出现，是教师职业产生的基础；社会生产力的发展是教师职业产生的根本原因；阶级社会统治阶级的要求也影响着教师职业的出现。教师专业的发展经历三个阶段：教师职业的非专门化阶段；教师职业专门化的初级阶段；教师职业专门化的深入发展阶段。

三、教师的地位与作用（一）教师的地位

由于教师职业承担着重要而不同寻常的职责和使命，对人和社会的发展发挥着不可替代和或缺的作用，社会应赋予教师较高的地位，现代教师的地位主要包括教师的社会地位和教师在教育过程中的地位。

1.教师的社会地位

第一，教师的政治地位

教师的政治地位是指教师在国家或民族的政治生活中所处的地位和所起的作用。表现为教师政治身份的获得、教师自治组织的建立、政治参与度、政治影响力。

第二，教师的经济待遇

教师职业的经济待遇是指教师所得到的物质报酬，它包括工资、奖金及医疗、保险、退休金等福利，它是教师劳动的价值表现之一。

第三，教师职业的权利

教师职业的权利主要是指法律赋予教师在履行职责时所享有的权利。教师享有的社会权利，除一般公民权利外，还包括教师职业本身特点所赋予的专业方面的自主权利：教育的权利；专业发展权；参与管理权等。

第四，社会对教师工作的认可程度

社会对教师工作的认可程度受一定社会政治、经济、思想和文化的制约。

2.教师在教育过程中的地位

在教育过程中，教师处于教育者、领导者和组织者的地位，对教育内容、教育方法和教育过程的组织，对学生的学习、锻炼、身心发展等，都起主导作用。一所学校能否卓有成效地完成培养人的任务，关键在教师。（二）教师的作用

1.教师的社会作用

①教师是人类社会文化的创造者、发展者、传播者、移植者、选择者和改造者，对社会文化的发展起着重要的作用；②教师是新型劳动者的培养者，对促进社会物质财富的生产有重大作用；③教师是各种创造型人才的造就者，对社会精神财富的生产与再生产具有重大的促进作用；④教师是社会变革理论的提供者，是推动社会变革的重要力量。

2.教师在教育过程中的作用

①教师是教育实践活动即教的活动的主体；②教师是学生学习活动的指导者；③教师是教育活动的主要教育影响源。【例1】简论教师的地位和作用。（北京师大2001年）【解析】本题属于识记内容，考查考生对教师的地位和作用掌握的数量程度。参考答案详见本考点。

四、教师劳动的特点（一）复杂性

教师劳动的复杂性，首先是由教育对象的复杂性决定的。教育对象是人，人的成长因素是多方面的，它包括遗传、环境、教育与人的自觉能动性因素，哪一方面受到忽视，都可能给青少年成长带来损失。教师劳动的复杂性也是由教育过程、教育方法和教育手段的复杂性决定的。（二）创造性

从知识的传授来说，教师不是把科学家发现和概括出来的知识简单地传授给学生，而是必须对知识进行加工，使知识易于为学生理解和接受。教师为帮助学生掌握某一概念或原理，往往需要选择多方面的资料，采取一定的方法和手段，帮助学生理解，并通过练习达到掌握的目的。这都需要教师付出创造性劳动。

同时，现代科技迅猛发展，知识更新十分迅速。教师为了让学生掌握教材中的基础知识、基本概念、基本原理，应当融进最新的现代知识，使知识的学习具有新鲜感、时代感，这也需要教师的创造。

再有，教师面临的教育对象是经常变化的，每个学生都有自己成长的条件，都有不同的个性特征。这样，教师所面临的教育现场就是复杂的，需要教师进行创造性劳动。

最后，教育过程要培养学生的创造性，这更需要教师设计创造性的活动，以培养学生的创造需要、创造品格、创造思维能力，从而表现教师劳动的创造性。【例2】教师劳动的创造性表现在哪些方面？（浙江大学2001年）【解析】本题属于识记内容，考查考生对教师劳动的特点掌握的熟练程度。参考答案详见本考点。（三）示范性

教师劳动的示范性首先是由教育内容、方法和手段的主体化及其与教育结果的一致性决定的。教师通过自己的理解把教育内容融会贯通，把其中包含的知识、技能、世界观和思想感情转化为自己的东西，并在了解学生知识水平和心理状况的基础上进行加工，借助一定的教学手段，通过自己言传身教为学生所掌握。这里，教育内容方法和手段都经历了一个主体化的过程。

教师劳动的示范性也是由人的认识过程和心理过程的特点决定的。人对知识的掌握和心理的发展都是以感性活动为基础的，具体的现实的事物最容易在心理中引起反应。教师以自己的语言、形象、活动和激情表现知识内涵，能帮助学生达到对知识内涵的把握，并留下深刻印象。

教师劳动的示范性也是由青少年心理特征决定的。青少年儿童富于模仿性和易受暗示，他们都把教师看作知识的化身、高尚人格的代表，是天然的模仿对象。教师的思想行为、求知精神、科学态度、思维方式都对学生起着模范作用。（四）长期性

培养人是一个长期的过程。某一种行为、习惯的养成，一种缺点的克服等，都需要教师付出长期的大量劳动，这也正是教师劳动的艰苦性之所在。教师劳动的长期性特点，意味着教师在从事教育教学工作时，不仅要从当前的社会需要出发，还应当考虑到未来，要高瞻远瞩，要有预见性，要有发展眼光，要有坚持不懈的精神和坚韧不拔的毅力，锲而不舍地对待自己所从事的崇高事业。【例3】简述教师劳动的一般特点。（中山大学2003年，首都师大2004年，上海交大2000年，武汉大学2004年）【解析】本题属于识记内容，考查考生对教师劳动的特点掌握的熟练程度。参考答案详见本考点。

五、教师的专业素养

教师专业素养是指从事教育教学工作所必须具备的特质。一般而言，教师专业素养主要由四个部分构成：专业精神、专业知识、专业能力和专业实践。

教师的专业精神是教师应具有的理想追求、道德规范和伦理要求等基本理性价值取向，是指导教师献身于教育工作的精神动力。教师的专业精神具体包括教育理念、专业态度和师德。

教师的专业知识是教师在教师教育和教育实践中获得的。直接作用于教育过程的实用性知识。新世纪将对教师专业知识结构有更高的要求，不再局限于学科知识与教育学知识的简单组合，而应强调多层复合的结构特征。教师专业知识主要包括学科知识、实践知识和教育类知识。

教师的专业能力是教师组织教育活动，对学生施加有目的的影响的主体“行动”能力。这些能力通过教育活动来体现并保证教育活动有效进行，主要包括：教学能力（教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力）、组织和管理能力与科研能力。

教师的专业实践是教师组织和指导学生的认知、达成教学目标的师生共同实践活动，是教师专业素质的外化形式。【例4】下列选项中，能够体现教师劳动具有专业性的是（）。（教育学统考2010年）

Ⅰ.教师工作是基于专门知识和技能的智力劳动

Ⅱ.教师在工作中必须遵循一套独特的职业道德要求

Ⅲ.教师劳动的成效具有滞后性

Ⅳ.教师的工作时间和业余时间没有明显的界限

A.Ⅰ、Ⅱ

B.Ⅱ、Ⅲ

C.Ⅲ、Ⅳ

D.Ⅰ、Ⅳ【解析】A。考查教师的专业素养。教师的专业素养主要包括专业知识、专业能力、专业精神和专业实践。

六、教师专业发展的内涵与途径

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。它包括了以下四个方面的基本含义：①教师专业既包括学科专业性，也包括教育性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；②国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；③国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；④教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。

教师专业发展的途径主要有：师范教育、教师发展学校、校本培训（为了学校、基于学校、在学校中）、反思性教学和教师行动研究等。【补充】教师资格制度

教师资格制度是国家对教师实行的一种法定的职业许可制度，它规定了教师资格的基本条件、教师资格认定程序等。其以教师资格证书制度为主要内容。

教师资格证书制度一直作为一种职业资格的准入制度，是衡量教师质量、素质及其数量供需调节的重要标准，对促进教师专业化起到了重要的法律保障作用。

教师资格制度是国家实行的一种法定的职业许可制度。它包括三层含义：

第一，教师资格制度是国家实行的一种职业资格制度。

第二，实行教师资格制度是法律规定的，必须依法实施。

第三，教师资格是教师职业许可。

在我国，1995年国务院颁布《教师资格条例》，标志着我国全面实施教师资格制度工作正式启动。2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。

教师资格制度全面实施后，只有依法取得教师资格，持有教师资格证书的人员，才能被教育行政部门依法批准开办的各级各类学校和其他教育机构聘任为教师。不具备教师资格证的人员不能从事教师职业。

随着教师专业发展，这一时代的呼唤渐趋强烈，教师资格证制度也在不断改革和完善。

在美国，《霍姆斯报告》在《明天的教师》中明确提出，应当承认教师在知识、技能和任务及其在教育、专业证书和工作中的差异，应把新手教师、专业能手和高水平专业骨干区分开来。为此，该报告提出应当改革教师资格证书制度，设立三级教师证书的“专业发展阶梯”。即初任教师、专业教师和终身专业教师。这三种教师资格证书各有准入的学历要求和考核标准，并通过继续教育和专业发展活动，逐级提高要求。目前，我国也开始实施教师资格证书制度，并逐渐规定不同种类和级别教师资格证书的时效，将教师继续教育和专业发展作为资格证书核定的重要条件，以防一些教师一旦获取证书便不思进取。

实行教师资格制度的意义如下：（1）实施教师资格制度，有利于政府的有关部门依法管理教师队伍，从根本上提高教师队伍整体素质。（2）实施教师资格制度是形成多渠道培养和聘任教师的重要环节和制度保障，有利于吸引优秀人才从教；有利于形成高质量的教师储备队伍，为优化教师队伍奠定基础。（3）实施教师资格制度，是推动教育人事制度改革、调整优化教师队伍的制度性措施，是使教师的任用走上科学化、规范化和法制化轨道的重要保证，有利于解决不合格教师问题。（4）实施教师资格制度，是全社会尊师重教的标志，有利于体现教师的职业特点，有利于全社会充分认识教育事业和教师职业的重要性，提高教师社会地位和待遇。【例5】教师个体专业化的过程就是取得教师资格证书的过程。（教育学统考2008年）【解析】错误。教师个体专业化是指教师作为专业人员在专业思想、专业知识、专业能力、专业品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程。教师资格证书是国家颁发给个人，允许其从事教师职业的一种资格凭证。从事教师职业首先要获得教师资格证书，但获得教师资格证书并不等于成了一个成熟的教育专业人员，教师个体专业化是一个持续的专业发展过程。

七、教师的权利与义务（一）教师的权利

教师的权利可以分为两个部分：一是教师作为公民所享有的各种权利；二是作为教师所享有的权利，这部分权利与教师的职业特点相联系，是教师职业特定的权利。这两部分权利既有联系，又有区别。教师作为公民享有的权利，有一部分体现在教师的职业中，然而，也有一部分是教师职业所独具的，与其他公民的权利不同。结合教师的职业特点，教师的权利包括以下6项：

①进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；②从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；③指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；④按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；⑤对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教师职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理；⑥参加进修或者其他方式的培训。此外，根据《宪法》和《教师法》，教师还有申诉权和人身人格权。（二）教师的义务

教师的义务像教师的权利一样，可以分为两个部分。一是作为公民应承担的义务；二是作为教师应承担的义务。这部分义务与教师的职业特点相联系，是教师特定的义务。这两部分义务既有联系，又有区别，教师作为公民应承担的一部分义务体现在教师特定的义务中，教师的特定义务有一部分是公民义务的具体化、职业化。两者也各有一部分是独立的，互不重复。结合教师的职业特点，教师应承担的义务主要有以下6项：

①遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；②贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；③对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育、法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；④关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；⑤制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；⑥不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。【例6】下列选项中，属于《中华人民共和国教师法》明确规定的教师专业权利的是（）。（教育学统考2009年）

A.指导学生学习与发展的权利

B.对学校进行管理与领导的权利

C.选择教材教法开展教学工作的权利

D.检查与评价学生品行、学业、身体的权利【解析】A。本题属于识记内容。教育学统考2010年选择题第12题又考查了学生的义务。针对教师和学生的权利及义务，考生只要能据此做出选择题即可。

考点二　学生（题型预测：选择题）

一、学生及学生观（一）学生

学生是指在校的儿童和青少年，他们与在自然状态下学习的人是不同的。

学生首先是人，具有人的本质属性，是生活在一定的社会关系中，具有特定的社会属性的人。

1.学生是具有发展潜能的人

学生是发展中的人，从入学到中学毕业这一时期，是一个人的生理心理发育和形成的时期，是一个人从不成熟到比较成熟、从不定型到比较定型的成长发育时期，也是一个人生长发育特别旺盛的时期。对于学生来说，他们身心的各个方面都潜藏着极大的发展可能性，在他们身心发展过程中所展现出的各种特征还处于变化之中，具有极大的可塑性。

2.学生是具有发展需要的人

遗传素质为学生的发展提供了可能性，这种可能性要转变为现实性还取决于学生发展的需要。

学生发展的需要是多方面的，包括生理和心理的，认知和情感的，道德的和审美的等等。教育正是基于学生发展需要的多面性，才确定了全面发展的目标。

3.学生是教育的对象

在学校教育这种特定的环境中，学生通过学习获得身心的发展。但学生不是消极被动地接受教育，他们是学习的主体，是具有主观能动性、具有不同特殊素质的人。年龄越大，这一特点越突出。这种主观能动性，表现在学生具有个人的爱好、兴趣、追求，有个人的独立意志。教育者必须尊重和调动这种主动性、积极性，才能实现教育目的。（二）学生观

所谓学生观指的是在教学过程中如何认识学生和对待学生。学生观实际上是人才观的一种表现形式。人才观表现在教育的最终目的上，学生观则是表现在教育过程中对学生的认识上。有什么样的人才观就会有什么样的学生观，有什么样的学生观必然培养出什么样的人才。

树立正确学生观的要求：①教师要真正认识到我们的学生是一个人，是一个有血、有肉、有情、有爱的生命体，是客观存在的，是有独立意义的人；②教师要正确认识到我们面对的学生是有个性差异的，是独特的人；③教师要正确认识到学生是学习的真正主体；④教师要正确认识到学生是具有巨大的发展潜能并处于发展中的人，其身心发展是有规律的（重视学生心理能力的发展）；⑤在教学过程中，教师和学生的位置（或角色）是会转化的，学生也可以是教师，教师也可以是学生；⑥教师要及时反思自己教育教学的行为（心中要有学生，并要增强服务意识）；⑦教师要正确地评价学生。

二、学生群体（一）学生群体的类型

1.正式群体

正式群体是指由组织正式规定而构成的群体。这种群体，成员有固定的编制，明确职责分工，明确权利和义务，并且，为了组织目标的实现，有统一的规章制度和组织纪律。如：工厂的车间、班组、科室，机关的科（处）室等都是正式群体。

2.非正式群体

非正式群体是指人们为了满足社交的需要，而在工作环境中自发形成的未经任何权力机构承认或批准的一种无名目、却实际存在的群体。

3.正式群体与非正式群体的关系：一致型、偏移型和冲突型三种。（二）学生群体的教育作用

学生群体的存在及其活动既能产生积极的作用，也可能产生消极的作用。

学生群体的积极作用：可以满足个人的需要；可以协助组织实现组织目标；可以促进情感交流；可以帮助解决困难；可以做后进转化工作；可以起感染和控制的作用。

学生群体的消极作用：干扰与破坏他人或正式群体发挥积极作用；削弱与影响正式群体发挥积极作用；滋长小团体主义；阻碍自我个人全面发展；传播流言蜚语。

三、学生的权利与义务（一）学生的权利

青少年儿童是权利的主体，享有法律所规定的各项社会权利。我国对青少年儿童权利的规定主要有如下概括：

①使用教育资源权；②获得物质帮助权；③获得公正评价权；④程序性权利；⑤学生享有法律、法规规定的其他权利等。（二）学生的义务

学生的义务是在公民义务的基础上，针对学校、教育及学生的特点而规定的对学生行为的限制和要求。它一般体现在具体的法律条文和学校的各种规章制度中，具体如下：

①遵守法律、法规；②遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；③努力学习，完成规定的学习任务；④遵守其所在学校或其他教育机构管理制度。【例7】简述学生有哪些基本权利。（华东师大2004年）【解析】学生的权利是指学生在教育活动中享有的由教育法赋予的权利，是国家对学生在教育活动中可以做或不得做的行为的许可与保障，因学生就读学校的类别和学生年龄各异，其具体权利有所差别。中国现行教育基本法规定各级各类学校学生的基本权利包括：（1）参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设备、图书资料；（2）按照国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金；（3）在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书；（4）对学校给予的处分不服，向有关部门提出申诉；对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或依法提起诉讼；（5）法律规定的其他权利，如：身心健康权，人格尊严权，隐私权，受教育权等。

考点三　师生关系（题型预测：简答题）

一、师生关系的特点与类型（一）师生关系的特点

师生关系是教师和学生在教育过程中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，是学校中最基本的人际关系。

师生关系的特点：

1.师生关系在教育内容上是授受关系

在教育活动中，教师处于教育和教学的主导地位，从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者。作为处于主导地位的教师，能否建立正确的学生观，在相当大的程度上决定了教育的水平和质量。

在知识上，教师知之较多，学生知之较少；在智力上，教师是较发达者，学生是有待于发展者；在社会生活经验上，教师是较丰富者，学生是欠丰富者。教师之于学生有明显优势。教师的任务就是发挥这种优势，帮助学生迅速掌握知识、发展智力、丰富社会生活经验。

2.师生关系在人格上是平等的关系

教育工作的最大特点就在于其工作对象都是有思想、有感情、有独立人格的活动着的个体。现代的师生关系倡导的是一种以尊重学生人格、平等对待学生、热爱学生为基础，同时看到学生是处在半成熟的、发展中的个体，对其正确地指导、严格地要求的民主型师生关系。

3.师生关系在社会道德上是相互促进的关系

从教学的角度看，师生关系是一种教与学的关系，是教师角色与学生角色的互动关系。一位教育工作者的真正威信在于他的人格力量，它会对学生产生终生影响。同样，学生不仅对教师的知识水平、教学水平作出反应，对教师的道德水平、精神风貌更会作出反应，用各种形式表现他们的评价和态度。这对从事教育工作的人来说，确实是其他任何职业无法比拟的精神挑战。（二）师生关系的类型

教师和学生在教学中的地位和作用，历史上曾经存在两种不同的主张，分别为“学生中心论”和“教师中心论”。

1.学生中心论“学生中心论”是以杜威为代表的实用主义教育学派针对赫尔巴特学派所提出的观点和主张。实用主义教育学派主张“儿童中心论”，主张以儿童活动为中心，重视学生的生活经验，通过从“做”中“学”来调动学生的积极性，促进学生的成长。这种观点和主张在一定程度上和某些方面是有积极意义的。但是由于过分强调儿童的兴趣和儿童生活中的“直接经验”，否定教师的主导作用，取消学校对学生的严格要求，破坏了学习的系统性，结果导致了学校教学的混乱和教学质量的严重下降，受到了永恒主义和要素主义教育流派的批判和抨击。

2.教师中心论“教师中心论”是以赫尔巴特为代表的传统教育思想。认为“教师是他的学生们的心理的设计师和建筑师，从而也是他们的性格的设计师和建筑师”。这种观点认为，学生具有“中性而又被动的天性”，学生只是被动地接受教育，教师应该并且能够主宰一切。在这种教育思想的指导下，教师把教育过程看作是知识的传递、传授和传播的过程，用已有的、统一的规则去要求受教育者，用最简单的方法——灌输的方法去教育学生，同时也就使自己成了仅仅传递知识的媒介。这种教育思想所理解的师生关系，只是一种依赖关系和等级关系，这种关系中的师生是没有主体性可言的。这种教育思想所造成的结果，必然是“千校一面，万人一书”的教育模式，在这种模式下容易导致教师厌教，学生厌学，师生作为教育过程中的活动主体缺乏积极性、创造性。【例8】不能把学生主体性等同于儿童中心论。（华东师大2003年）【解析】正确。学生的主体性，是指在教育活动中，作为主体的学生在教师引导下处理同外部世界关系时所表现出的功能特征，具体表现为选择性、自主性、能动性和创造性。

儿童中心论是一种主张以儿童身心发展规律为基础，认为学生的身心发展规律在教育教学中居于支配地位、起决定作用的教学理论。代表人物有卢梭、杜威等。主张主要包括：儿童是社会的未来；在教学过程中，学生是中心；在教育内容上，经验是中心；在教学过程的组织上，活动是中心。进而，学生中心论就格外重视能力培养、学习方法和教学过程，重视学生的认知需要与情感需要的整合。

儿童中心论十分强调学生的主体性，但两者并不等同。现代教学理论在坚持教师的主导地位的同时，也注意激发学生的主体性。

二、良好师生关系的建立

新型师生关系是师生主体间关系的优化，从其发生发展的过程及其结果来看，具有三个基本特征：尊师爱生、相互配合；民主平等，和谐亲密；共享共创，教学相长。（一）良好师生关系的标准

1.教师要忠诚党的教育事业，立志为培养德、智、体、美全面发展的“四有”新人而努力工作。

2.爱护学生，对学生要满腔热情，因材施教，循循善诱。不能打骂或变相体罚学生，更不能为了片面追求升学率，而不顾学生的身心健康。

3.教师的言行要成为学生的表率，不能讽刺、挖苦学生，要尊重和信任学生。

4.学生要尊重教师的劳动和人格，要虚心听取老师的教导。

5.学生对老师要讲究礼仪。（二）良好师生关系建立的途径与方法

1.转变观念是建立新型师生关系的前提

①教师要有正确的学生观；②教师要有正确的人才观；③教师要有平等的师生观。

2.尊重与理解是建立新型师生关系的途径

①充分信任学生；②主动接近学生，了解学生，善于和学生交往；③民主公正地对待学生；④尊重和理解学生；⑤努力提高自身修养，健全人格，以自身的形象影响学生。

作为学生，要尊重和维护教师的合法权益，尊重教师的人格，尊重教师的劳动；严格要求自己，做到自律、自尊、自爱、自强，努力完成学习任务；主动和教师交流，努力和教师保持良好关系。【例9】简述师生关系在教育中的作用。（天津师大2006年）【解析】师生关系是指教师和学生在教育、教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。学校中的教育活动，是师生双方共同的活动，是在一定的师生关系维系下进行的。师生关系既受教育活动规律的制约，又是一定历史阶段社会关系的反映。良好的师生关系，是提高学校教育质量的前提条件。（1）良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的重要条件

师生关系是教学活动顺利进行的先决条件，是影响实现预定教学目标的决定性因素。良好的师生关系有利于学生的学和教师的教。良好的关系创造良好的课堂纪律，使教学活动的秩序容易维持，有助于教师发挥教学积极性，有助于提高教学效果。

良好的师生关系是促进教师和学生心理健康发展的有利条件。良好的师生关系有助于师生之间的了解，有助于减少摩擦，有助于增强师生之间的心理凝聚力，为心理健康发展提供有利条件，从而为教育目的的实现提供很大帮助。（2）师生关系是衡量教师和学生生活质量的重要指标

不同的师生关系体现了师生不同的生命活动形态，对建构师生自身的价值形成不同的意义。专制的师生关系会培养学生的依从性、专制的品质，民主的师生关系会培养学生的民主素质。因此，师生关系除了对教育教学目标的实现具有手段价值以外，还对教师和学生的发展具有本体价值、目的价值。（3）师生关系是校园文化的重要内容

师生关系是学校中最基本、最重要的人际关系，是一所学校的精神风貌、校风、教风、学风的整体反映和最直接的反映。【例10】评价下述案例中的教育内容、教育方法和师生关系。（教育学统考2009年）

某班有个名叫张亮的9岁小男孩，患有轻度小儿麻痹症，是全班捉弄的对象。他松不开夹克衫拉链，课间休息在操场上做游戏动作不协调，诸如此类的事情常使他遭到同学的取笑，每当张亮遭到嘲笑和捉弄，就会非常伤心，甚至上课时也会哭泣。

有一天，张亮没来上学，班主任华老师抓住这个机会，要求全班学生讨论一下班级里存在的这个严重问题。学生们听到老师说这是一个“问题”时，都感到十分惊讶，但他们还是围在一起展开了讨论。

华老师解释说：“有的人得过某些病后，就不能像正常人那样行动自如。我不知道，如果你们自己做不了一些事情，还被其他小朋友取笑，你们会是什么样子？”

教室里一片安静，华老师说话的语气不温不火，充满了关爱。

有个女孩开始说话了：“小明和小刚取笑张亮的时候，我感到非常难过。”

小明马上应道：“我不是想伤害他呀。”

讨论继续进行着，几乎每个学生都发了言。有些学生站在张亮的立场上看问题。冬冬说：“如果有人那样取笑我，我会很生气，很难过。”丽丽提出了“公平”问题：“那不公平——就像我们做游戏时那样，故意跑得那么快，而张亮没有办法跑快，我们是在作弊。”

这是一场充满感情的讨论，但华老师没有作任何总结就结束了。第二天，张亮回到学校，有好几个学生主动上前帮他拉夹克拉链。课间休息时，张亮和大家玩游戏，竟然赢了三回。日子一天天过去，取笑人的现象再没有发生。【解析】本题题干已经指出了我们答题的方向，即从教育的内容、方法和师生关系来说明问题。考生在回答问题时，一定要分三部分来作答。在此案例中，华老师组织了多方面的内容教育学生。如：给学生讲解小儿麻痹症患者动作困难的原因，引导学生设身处地感受残疾人的处境和心情，启发学生改正取笑、捉弄残疾同伴的习惯，学会理解、同情、善待弱小。华老师配合使用了多种方法教育学生。第一，说理教育的方法。她向学生具体解释了张亮动作笨拙的原因，但没有直接对学生采取道德劝诫，而是循循善诱。第二，移情理解的方法。华老师鼓励学生站在张亮的立场看问题。第三，课堂讨论的方法。让学生自由交流各自的看法和感受。课堂中呈出一种平等的师生关系。这种关系主要体现在：华老师发现班级中存在的问题，并没有运用权威教训学生，纠正学生的错误行为，而是运用学生可以理解的知识启发学生，让学生通过独立思考和自由讨论解决问题。

第二篇　中外教育史

第1章　中国古代教育

复习导论（一）复习目标

复习完本章，考生需要达到以下目标：

1.了解官学制度的建立与“六艺”教育的形成。

2.识记和理解私人讲学的兴起与传统教育思想的奠基。

3.掌握儒学独尊与读经做官教育模式的初步形成。

4.理解封建国家教育体制的完善。

5.识记和了解理学教育思想和学校的改革与发展。

6.了解理学教育思想的批判与反思。（二）重难点提示

1.“学在官府”

2.“六艺”教育

3.私人讲学兴起的意义

4.稷下学宫

5.孔丘的教育实践与教育思想

6.“性善论”、“性恶论”和“素丝说”与教育作用

7.战国后期的教育论著

8.独尊儒术文教政策的确定

9.董仲舒的教育实践与教育思想

10.隋唐时期教育体系的完备（政府教育管理机构和体制的确立）

11.科举制度的建立（科举制度的萌芽与确立；科举制度的影响）

12.颜之推的教育思想

13.韩愈的教育思想

14.北宋三次兴学与“三舍法”

15.“苏湖教法”

16.书院的发展（《白鹿洞书院揭示》与书院教育宗旨；东林书院与书院讲会）

17.朱熹的教育思想

18.王守仁的教育思想

19.颜元的教育思想

考点精讲

考点一　官学制度的建立与“六艺”教育的形成（题型预测：选择题）

一、学校萌芽的传说

我国的学校萌芽于原始社会末期或奴隶社会初期。（一）学校产生的历史条件

1.社会生产力的提高。由于青铜器的使用，大大提高了社会生产力，劳动生产有了剩余，贫富差别、脑力劳动分工初步出现，使一部分人得以脱离生产劳动专门办教育。

2.社会需要。社会事务日渐复杂，需要培养专门人员进行管理。

3.现实需要。文字的产生为日益繁复的社会知识和自然知识的积累创造了有利的条件，同时也造成了产生学校的现实需要。（二）原始学校的形态

1.五帝时期：“成均”。《礼记》（《周礼》）记载五帝时代的大学，即“成均”，其教育内容以乐教为主。

2.虞舜时代：“庠”。《礼记·王制》记载：“有虞氏养国老于上庠，养庶老于下庠。”成均或痒是原始社会末期开展的多种活动的机构，包括当时的教育活动在内，虽然不是正式学校，但它开始进行有目的、有组织的活动，为以后专门教育机构的产生奠定了基础。

3.夏朝：“序”。《礼记·王制》记载：“夏后氏养国老于东序，养庶老于西序。”

4.商朝：“学”和“瞽宗”。《礼记·王制》记载：“殷人养国老于右学，养庶老于左学”；《礼记·明堂位》记载：“瞽宗，殷学也。”

我国从原始社会末期到奴隶制社会初期已经逐渐建立起了专门的教育机构——学校，但是学校的教育内容仍然与当时的政治、军事、宗教等活动结合在一起。

二、西周的教育制度（一）“学在官府”

西周的政治体制是领主贵族制度，诸侯、大夫都有自己的世袭领地，政府的官职也多是世袭的，史称“世卿世禄”。在这种体制下，形成了官学机构与政治机构联系在一起，互不分离独立的现象，历史上称之为“学在官府”。这是西周教育制度的显著特点，即学术和教育为官方所把持，民间无学术，无学校教育。“学在官府”主要表现为：

其一，官师合一。由国家职官掌握学术，担任各级学校的教师；

其二，政教合一。学校既是施教场所，又是进行政治活动的官府，教育机构与行政机关不分，表明当时教育与政治紧密联系。

在“学在官府”体制下，形成了从中央到地方的较为完善的学校教育体制以及以礼、乐、射、御、书、数等六艺为主体的教育内容，并以“明人伦”为教育宗旨，培养治术人才。至春秋时，私学兴起，学术下移，此种状况才被逐步打破。（二）大学与小学

按学生的年龄与程度可分大学与小学。天子所设的大学，规模较大，有“五学”之称，即辟雍、成均、上庠、东序、瞽宗。其中辟雍是中心，四面环水。诸侯所设的大学，规模比较简单，仅有一学，半面临水，称“泮宫”。教育内容包括德、行、艺、仪四个方面，而以礼、乐、射、御、书、数等六艺为基本内容。（三）国学与乡学

西周学校已有较完备的制度，从设置上看，可分为两类：一类是国学，一类是乡学。国学设于王城及诸侯国都。国学之外，又有乡学。乡学是地方学校，按地方行政区划设立。由于地方区域的大小不等，设学也有不同名称，如闾塾、党庠、州序、乡校等，学习内容为“乡三物”，由大司徒负责。【例1】在古代文献记载中，我国西周时期设在王都的小学和大学，总称为（）。（教育学统考2008年）

A.都学

B.乡学

C.国学

D.官学【解析】C。乡学是指设在王都郊外地方行政区内的学校，入学对象主要是一般奴隶主和平民的子弟；而国学则设在周天子和诸侯国的王都内，入学对象为贵族奴隶主子弟，国学分为小学和大学两级。在复习中，要逐步使自己的知识形成“网络”，达到融会贯通。（四）家庭教育

父母就是幼儿最初的教师。当时重男轻女的现象非常严重。女子在社会上和家庭里都没有地位，也没有受学校教育的权利和机会。

西周对幼儿教育极为重视。传说，“周妃后妊成王于身，立而不跛，坐而不差，笑而不喧，独处不倨，虽怒不骂，胎教之谓也”。

在家庭教育内容方面既重视知识教育、也重视品德与日常行为习惯的教育，而且与幼儿的实际生活紧密结合。

如《礼记·内则》中记载了贵族家庭教育的逐步要求：“子能食之，教以右手；能言，男唯女俞……。”由此看出家庭中从小进行基本生活技能与习惯的教育，进而教以初步的礼仪规则。在男尊女卑思想的支配下，要求男治外事，女理内事。7岁开始男女有别，男女教育开始分开，女子教育局限在家庭内，相对被轻视。

三、“六艺”教育“六艺”由礼、乐、射、御、书、数构成，中心是礼、乐。“六艺”源于原始社会的祭祀活动，形成于西周时期。因为当时政局稳定，经济文化空前发展，教育方面逐渐增加了政治伦理内容，形成了文武兼备的“六艺”教育。“六艺”是夏、商、西周时期教育的基本内容。“礼”，后世称之为周礼，包括周代的典章制度和以孝、悌为核心的道德规范以及各种礼仪，其明确等级关系，强化等级制度，维护奴隶主阶级的统治。“乐”包括歌咏、舞蹈和演奏乐器等。“礼”和“乐”的关系即：“礼”和“乐”密切配合，“礼”是外在的政治原则、道德行为规范，是其思想行为准则，具有强制性。“乐”则陶冶人的感情，使强制性的礼转化为人们内在的道德和精神的需求。“射”即拉弓射箭的技术。西周贵族子弟到了入小学的年龄，就要接受正规教育，不能射箭的人，不能称男子之称。“御”即驾驭战车的技能。驾车要沉稳、敏捷、熟练，并能随时配合射手，创造有利的射击机会，所以说驾车要经过严格的训练。“书”是指书写文字，西周的书写工具是刀笔、竹木，字体为大篆。“数”是计数。“六艺”教育作为西周教育的特征与标志，内容包括多方面因素，既重思想道德，又重文化知识；既重传统文化，又重实用技能；既重军事，又重戒备；既重礼仪规范，又重内心情感修养。“六艺”体现了文武兼备、诸育兼顾的特点，反映了中华文明发展早期的辉煌。“六艺”教育符合教育规律的历史经验值得我们学习。后来的“苏湖教法”、朱熹及颜元等人都十分重视。我们应注意分析六艺与西方七艺的联系与区别。【例2】简述“六艺”教育的主要内容。（北京师大1998年，西南师大1998、1999、2002、2004年，华中师大1998年，华东师大1999年，湖南师大2003年）【解析】本题属于识记内容，考查六艺教育。参考答案详见本考点。【例3】中国古代的“六艺”和西方的“七艺”没有什么区别。【解析】错误。由礼、乐、射、御、书、数构成的“六艺”教育，中心是“礼、乐”。“六艺”源于原始社会的祭祀活动，形成于西周时期。因为当时政局稳定，经济文化空前发展，教育方面逐渐增加了政治伦理内容，形成了文武兼备的“六艺”教育。“射、御”是军事训练，是基本的军事技术训练。“书、数”是基础文化课，书是文字，数是算法。书、数是文化基础知识技能，作为“小艺”，安排在小学学习，而大学学的是《诗》、《书》。“六艺”教育作为西周教育的特征与标志内容包括多方面因素，既重思想道德，又重文化知识；既重传统文化，又重实用技能；既重军事，又重戒备；既重礼仪规范，又要重内心情感修养。它符合教育规律的历史经验值得我们学习。后来的“苏湖教法”，朱熹及颜元等人都十分重视。“七艺”是基督教教育的内容，分“三艺”（文法、修辞、辩证法）和算术、几何、天文、音乐“四艺”。与六艺教育在内容上不同，服务的目的也不相同，发展的历史也不尽相同，七艺经过了“三艺”和“四艺”两个阶段，而六艺教育是在先民的经验总结中归纳出来的。二者虽有联系，但不是一回事，应注意区别。

考点二　私人讲学的兴起与传统教育思想的奠基（题型预测：选择题或简答题）

一、私人讲学的兴起与诸子百家私学的发展（一）私人讲学的兴起

春秋战国时期，在经济基础上，铁制农具和牛耕的推广，水利灌溉的发展，农业生产力极大提高，私田增加，出现“私肥于公”，结果法律上开始承认土地私有制，加速了封建制生产关系的形成。由于经济基础的变革，上层建筑开始发生变化。政治上，“礼乐征伐自诸侯出”，“礼崩乐坏”；文化上随之发生变化，标志就是官学衰败，私学兴起。“天子失官，学在四夷”，孔子首创私学，随后墨子、孟子、荀子等均创办，一时间私学兴起。

1.官学衰败的原因

第一，世袭制度造成贵族不重视教育。

第二，贵族统治力量的衰落。

第三，王室、诸侯忙于战争，社会动乱，无暇顾及学校教育。【例4】试比较官学和私学的异同。【解析】西周时期，官学建立在土地国有制基础上，春秋私学则建立在个体私有经济基础上；官学的社会基础是占统治地位的奴隶主阶级，私学则是以新兴地主阶级为主的，包括农工商等自由民众及奴隶主贵族统治的阶级联盟；官学是国家政权机关办的，“学在官府”，私学则根据个人或社会需要建立，相对分散，促进了学术下移；官学是政教合一，教育是政治的一部分，无独立的组织结构，私学是政教分设，教育从政治结构中分离出来，成为独立的活动；官学入学受少数贵族子弟垄断，私学则以自由受教为原则，扩大了教育对象范围；官学是官师合一，私学是官师分离，教师成为一种独立职业；此外，私学思想自由，教学内容上能够贴近生活，教育场所不固定，具有很大灵活性。总之，自由是私学的最大特点。【翔高点评】本题考查官学和私学的区别，在复习教育史时要注重相关知识点的比较。

2.私学兴起的原因

其一，社会变动打破了奴隶主贵族垄断教育的局面。“学在官府”被冲破，文物典籍及具有一定文化知识的人员流落到民间。

其二，士阶层的兴起。社会上不少人为了在政治、经济上谋求发展，迫切需要掌握文化知识。

3.私学产生的意义

私学对我国教育发展的贡献在于：

第一，冲破了“天子命之教，然后为学”的旧传统，使之从王宫官府中解放出来，教育过程与政治分离，教师不再是官吏，而成为比较独立的社会职业，学生也可以自由择师，教育内容也与现实生活密切相关，改变了官学死板僵化的风气，推动了古代学术的发展。

第二，扩大了教育对象，孔子首创有教无类。教育对象由少数贵族向平民扩大。

第三，教育内容与方式得到了发展。在教育内容上突破了“六艺”的范围，加入了各学派的政治、道德观点和新知识、新技能；教学方式灵活，没有固定的教学场所。

第四，对教育理论和教育经验等方面有光辉成就，出现了像《大学》、《学记》等教育专著，确立了我国教育在世界教育史方面的地位。【例5】春秋战国时期私学产生的原因、特点及其意义是什么？（北京师大1999、2006年，西南师大1999、2001年）【解析】本题属于识记内容，考查私学产生的原因、特点及意义。参考答案详见本考点。（二）诸子百家私学的发展

1.养士之风盛行

封建制取代奴隶制，大量奴隶的人身得到解放，扩大了士阶层的来源。诸侯国之间争雄加剧，士阶层成为各方争相利用的重要力量，因而养士之风大盛。想成为士就要拜师求学，这就促进了私学的再发展。

2.百家争鸣

私学在教学时各自宣传自己的政治主张、社会理想、伦理观念等，形成不同的思想体系，发展成为不同的学派，各派都有自己的代表人物，我们常称之为“诸子百家”。诸子百家习惯上称“九流十家”，即：阴阳、儒、墨、名、法、道六家，加上“纵横、杂、农家”合称“九流”，再加上“小说家”，统称“十家”，其中影响最大的是儒、墨、道、法。

各家各派之间因立场和解决社会问题的方法的不同，相互斗争，相互批评，形成“百家争鸣”的局面。

在“百家争鸣”中教育始终是中心问题之一。不同的学派往往就是不同的教育团体；各家各派又因对教育在社会改造和人性改造等方面作用的不同认识而相互辩论。因此，“百家争鸣”必然推动教育实践的活跃、教育思想的繁荣、教育理论的发展。

3.私学发展

战国时期，各家各派都重视教育活动，都不同程度地开展教育活动。在各家之中，儒、墨、道、法影响最大。四家之中，儒、墨更被称为“显学”，这不仅因为这两家的学说影响大，也因为这两家教育活动的规模大。道家和法家虽然在理论上不重视教育，但为了扩大学说的影响，也都有授徒讲学活动。

二、齐国的稷下学宫

春秋时，齐国经济繁荣，齐国统治者一方面实行富国强兵政策，壮大自己势力，一方面在文化上采取开放政策，广揽天下之士，稷下学宫（稷下学宫是战国时期齐国的一所著名的学府，因位于齐国都城稷下而得名，是战国百家争鸣的中心与缩影，也是当时教育史上的重要创造，对中国古代教育、学术、文化的发展产生过重大的历史影响）就是在这样的条件下产生的，并为齐统治服务，距今约2300年左右，历约150年左右。其创建之早，持续时间之长，在当时世界首屈一指。

1.稷下学宫的性质

稷下学宫是一所由官家操办而由私家主持的特殊形式的学校，是一所集讲学、著述、育才活动为一体并兼有咨政、议政作用的高等学府。

稷下学宫由齐国官方出资举办，始终不改变养士、用士的基本目的。从其主办者和办学目的来看，稷下学宫是官学。稷下学宫是由养士制度发展演变而成的教育机构，它保持了充分尊重士人之讲学，不加干涉与限制的风范，其教学与学术自由，体现出私学的性质。英国李约瑟教授称之为“稷下书院，既有私学性质，又具有官学性质，二重性，一身而二用”，实际上是由私学向官学过渡的形态。

2.稷下学宫的特点

其一，“不治而议论”，即士人并不担任具体的官职，一般不承担行政事务，以备统治者咨询，日常则从事自己的学术研究和讲学活动。因此，稷下学宫实际上起到的是“智囊团”的作用。

其二，自由辩论。稷下学宫采取的是学术自由、兼容并包的政策，各家学派在稷下学宫都占据了一定地位，他们要使自己的学说得到公认，不得不通过公开的辩论，以理服人，这就活跃了思想，繁荣了学术。在学宫所召开的“期会”中，不仅全校教师和四方游士可自由参加，学生也可参加驳难辩论，这种在学术上师生之间的民主平等，有助于扩大眼界，也有利于人才的成长，并对解放和活跃学生思想起了极大的作用。

其三，学无常师。稷下学宫的教学方式十分特殊，在教学中，学生们可以自由听讲，实行游学自由的方针。当时前来稷下学宫的，既有个别游学，也有集团游学的情况。可以随时请求加入，也随时可以告退，不受任何限制。学生来到稷下学宫后，则不限于跟一个先生，其他先生讲学也可以听讲请教，这种灵活的教学制度，使学生有机会接触各种学说，打破了学术流派的局限，各家各派在稷下学宫相互批评，又相互吸收，促进了学术发展。

其四，在学生管理上，稷下学宫制定了历史上第一个学生守则——《弟子职》，全文载于《管子》，从尊敬师长到敬德修业，从饮食起居到衣着仪表，从课堂授课到课后复习均有严格规定。从《弟子职》可以看出稷下学宫对学生管理的总体特点，体现了教学的目的性、计划性和组织性。这一学则流传后世，产生了深远的影响。

3.稷下学宫的历史意义

其一，稷下学宫促成了诸子百家的发展、融合和分化。

其二，稷下学宫显示了古代知识分子的独立人格。

其三，稷下学宫创造了一个出色的教育典范。

稷下学宫所独创的官方举办、私家主持的办学形式，集讲学、著述、育才与咨政为一体的职能模式，自由讲学和自由听讲的教学方式，学术自由和鼓励争鸣的办学方针，尊重优待知识分子的政策，都显示了它的成功之处。但这种尊重贤士、尊重学术及其在思想学术、文化教育的成功却未带来齐国政治的成功是值得世人深思的。【例6】简述稷下学宫的性质、职能和特点。（湖南师大2002、2004年）【解析】本题属于识记内容，考查稷下学宫。参考答案详见本考点。

三、孔丘的教育实践与教育思想（一）创办私学与编订“六经”

孔子，名丘，字仲尼，中国古代伟大的思想家、教育家，儒家学派的创始人，也是儒学的创始人。孔子是我国教育史上第一个将毕生精力奉献给教育事业的人，孔子一生大部分时间和主要精力是聚徒讲学和整理古代文化典籍，对我国社会产生过重大影响，在历史上占有重要地位。

孔子在文化教育方面的主要贡献：第一，整理和保存了我国古代文化典籍；第二，开创私人讲学之风，积累了丰富的教育经验，成为我国古代教育思想的奠基人。《论语》二十篇是孔门弟子辑录的孔子言行录，也辑录一部分孔子门徒的言行，是我们研究孔子思想需要依据的主要材料。（二）“庶、富、教”

孔子重视教育在社会发展中的作用，认为在实现充分的劳动力、保障人民丰足生活的前提下，必须施行教育，使其知伦理、守本分，最先论述了教育与经济、社会发展的关系。

从教育与政治的关系来看，孔子认为教育工作本身就是一种政治工作，因为通过教育可以把社会的政治思想、伦理道德传播到民众之中，这样就会对政治发生重大影响。有人问孔子为什么不从政，孔子回答说：“《书》云：‘孝乎为孝，友于兄弟，施于有政。’是亦为政，奚其为为政？”这就是说，通过教育把孝顺父母、友爱兄弟的风气传播开来，就会影响政治。

从教育与经济的关系来看，孔子认为，要治理好一个国家，有了众多的人口，就要努力发展经济，使它富足起来，还要加强教育，这就是“庶、富、教”思想。有一次，孔子到卫国去，冉有替他驾车。“子曰：‘庶矣哉！’冉有曰：‘既庶矣，又何加焉？’曰：‘富之。’曰：‘既富矣，又何加焉？’曰：‘教之。’”这段话说明孔子把众多的人口、富裕的生活和发达的教育，当作立国的三个要素，人口是最基本的，然后就要使之富裕起来，有了物质生活的基础，还要发展教育，创建精神方面的文明。

从教育与法律的关系来看，孔子认为治理国家不能只靠政令、刑律，他说：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻。道之以德，齐之以礼，有耻且格。”因此，教育比政令、刑律更加重要和有效。（三）“性相近，习相远也”与教育作用和地位

孔子是第一个从教育与人的发展的关系上论述教育的作用的思想家，为他实施“有教无类”提供了理论依据。他承认在人的成长中，教育起决定作用。他说：“性相近，习相远也。”（《论语·阳货》）人的本性是很接近的，后来之所以差别很大，是教育和学习的结果。人的聪明才智不是先天的，主要靠后天习行，无论何人，只要肯努力求学，就一定能获得成功。

这一论调包含两个方面：第一，人的先天素质并无差别，不论贫贱，人生来应该是平等的。第二，他也意识到人的个性差异，这种个性差别主要是由于人们的环境习染各不相同之故，是后天作用于先天的结果，教育是一种特殊的环境影响，力量更大，这就大大地肯定了教育的必要性与可能性。当然，孔子并未完全摆脱先天决定论的羁绊，仍然认为有少数生而知之的圣人和学而不能的下民不能接受教育。（四）“有教无类”与教育对象

孔子在春秋末期面对官学衰败私学兴起，“学在官府”变为“学在四夷”的社会现实，从“性相近，习相远也”理论前提出发，极力主张扩大教育对象，明确提出“有教无类”的主张（所谓“有教无类”，意思是不分贵贱、贫富和种族，人人都可以入学受教育），即打破少数奴隶主贵族对文化教育的垄断，扩大受教育对象，使那些愿意学习而在经济条件和时间上又允许的人，不论贫富贵贱以及“国别”都可有受教育的权利与机会。基于此，他创办私学，聚徒讲学，广收门徒，扩大了受教育对象的范围，顺应社会历史进步潮流，符合教育事业发展趋势。但孔子的“有教无类”是相对的，孔子又说：“民可使由之，不可使知之，中人以上可以语上也，中人以下不可以语上也。”（五）“学而优则仕”与教育目的

子夏说：“仕而优则学，学而优则仕。”（《论语·子张》）意思即把官职与学习紧密联系起来，有官职的人应该是受过教育并继续学习的人，受过教育的人应该得到一定的官职。也就是指当官时有余力就应该学习，学习后有余力就可以做官。教育就是要培养治国安民的贤能之士。这句话体现了学与用的关系，也体现了孔子办私学的培养目标和目的。

这一主张提出主要是针对春秋末期奴隶主贵族统治腐朽，不学而仕，仕而无学的现象相当突出，私学兴起，士阶层扩大，出现学而不能仕的矛盾这种状况提出。提出任人唯贤，反对任人唯亲，将激励和竞争机制引入教育，给当时的宗法观念以冲击，具有进步性。【例7】“仕而优则学，学而优则仕”出自哪里？其含义是什么？（北京师大2004年）【解析】考查孔子的教育目的。本题属于识记的内容，参考答案详见本考点。（六）教学内容

孔子从培养治国安民的贤能之士这一教育目的出发，特别重视思想品质和伦理道德教育，他继承“六艺”教育传统，亲自整理古代文献，形成“六经”：《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》。

具体而言，《经》，即《诗经》，学《诗经》可以学会比喻联想，可以学会观察社会风俗习惯，可以学会与人相处，可以培养讽喻的政治才能，可以培养事父、事君的情感；《书》，即《尚书》，学习《尚书》可以了解文武之政，并将这种政治制度推行于春秋末年；《礼》，主要是周礼，要求“克己复礼”；《乐》，孔子重视乐教，但由于其失传，后世儒家教育便只剩下“五经”；《易》，即《易经》，孔子传授《易经》，摒弃了其中的卜辞内容和神秘成分，而作为儒家的哲学思想来传授；《春秋》，孔子晚年教学常引用、阐发《春秋》大义。其尤重诗、礼、乐，“兴于诗，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》）。

总之，孔子的教育内容排除了天命鬼神等迷信色彩，“子不语怪、力、乱、神”（《论语·述而》）尤为可贵，对我国文化传统影响深远。但他的教育内容有严重缺陷：一是忽视自然知识的传播；二是鄙视生产劳动知识和技能。（七）教学方法

孔子将教学过程看成是教师教与学生学的统一，他把如何教的问题建立在研究学生如何学的基础上。把学习过程归结为三个紧密联系的环节：掌握知识，进行思考，见诸行动，即学、思、行。在此基础上提出几种基本方法：

1.因材施教

这项原则主要解决统一要求与个别差异的矛盾，其理论基础是“性相近，习相远也”。他本人并未提出这一概念，朱熹根据他的教学经验，提出“夫子教人各尽其材”，遂有“因材施教”。实现这一原则关键是对学生要有全面深刻理解，准确掌握学生特点。孔子本人十分注意观察了解学生，非常强调学生特点，他弟子三千，贤人七十二，均能准确概括出个人特点。又要善于发现和注意培养学生某些专长，避免盲目，一刀切。

2.启发诱导

这项原则主要解决发挥教师主导作用和调动学生积极性的矛盾。他十分重视调动学生积极性，第一次十分精辟地表达了启发式原则即“不愤不启，不悱不发，举一隅而不以三隅反，则不复也”（《论语·述而》），根据朱熹注解：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”就是说只有当学生进入积极思维状态时才适合诱导、启发，帮助学生打开知识的门扉，端正思维的方向，即“开其意”、“达其辞”。能否调动学生积极性是教学成败的关键，其核心是最大程度激发学生的主动性和创造性精神。据此，首先要理解学生认识规律，掌握学生心理状态，适时施教，“当其可”。

这种教学方法包括三个基本特点：第一，教师教学要引导学生探索未知领域，激发强烈的求知欲，积极去思考问题，并力求能明确表达；第二，教师的启发工作以学生的积极思考为前提条件，重要作用体现在“开其意”、“达其辞”；第三，使学生能举一反三，触类旁通，扩大认识范围。【例8】孔子重视启发式教学，主张“不愤不启，不悱不发”。朱熹对“愤”的解释是（）。（教育学统考2008年）

A.“达其辞”。

B.“口欲言而未能之貌”。

C.“开其意”。

D.“心求通而未得之意”。【解析】D。在《论语集注》中，朱熹对孔子的“不愤不启，不悱不发”作如下解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”【翔高点评】在复习中，考生应该加强对中国古代经典教育语录的理解和把握。

3.学思并重

这项原则主要解决学习与思考，或掌握知识与发展思维的矛盾。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”只学习不思考就会迷乱不明，只思考不学习就会乏而不实。单纯的学或思，都有片面性。在学习过程中，必须先掌握丰富的知识材料作依据，才可能提供这些材料进行有效思考，二者相关，学习居先，是基础，是主要方面，在有知识材料的基础上进一步思考，抓住事物本质，使认识深入和提高。

4.由博返约

这项原则主要解决教学广度与深度的矛盾，或者说解决知识的广博与专一的矛盾。知识面应广，但不能杂乱无章，必须有一个加以统帅。他强调“博学于文，约之以礼”（《论语·雍也》）。见识多，思路广，对于事物的理解深刻全面，解决问题左右逢源，能够“一以贯之”，就能以简驭繁。（八）道德教育

道德教育是孔子全部教育活动和整个教学工作的中心。道德教育以“礼、仁”为核心，以孝为基础。礼是社会关系的基本准则、规范和仪节，仁是基本准则、规范和仪节的基本精神，是“爱人”和“忠恕”。把礼仁推及社会各个方面，使君臣、父子、兄弟、朋友，人人之间各有其礼，各尊其德。孔子在长期教育实践中摸索出不少规律，提出许多道德原则，如立志乐道、自省自克、身体力行、改过迁善等，对今天仍有可借鉴意义。具体如下：

1.立志乐道“立志”就是要确立人生的远大理想和宏伟目标，找到前进的动力；“乐道”就是要决心为实现自己的政治抱负、政治信心，心甘情愿为之奉献。即“人无远虑，必有近忧”，“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”。教育学生正确处理远大理想与眼前利益的关系，政治理想与物质享受的关系。能经受磨炼，有恒心。

2.克己内省（自省自克）

在处理人际关系时，主张重在严格要求自己，约束和克制自己的言行，使之合乎道德规范，他把这称为“克己”。积极开展主观的思想分析活动，强调自觉地进行思想监督，把被动遵守变成内在的自觉要求，而不受外来强加的限制，他把这种主观的思想活动称为内省。总之，是为了让自己的内省世界符合社会公认的准则和规范，并且要“躬自厚而薄责于人”。

3.身体力行

道德的认识与道德行为问题。孔子强调的是道德的行动，他提倡身体力行，将道德修养付诸实践，“言必信，行必果”，且要言行一致。要“讷于言而敏于行”，反对“言过于行”。

4.改过迁善

在处理过失和改过的关系方面，孔子强调改过，他把道德修养过程也看作是改过迁善的过程。他认为道德教育的过程是要发扬优点、长处，克服缺点、不足的过程。要“过则勿惮改”。【例9】孔子的道德教育思想主要包括哪些？（北京师大1996年，华中师大1998、2000年）【解析】考查孔子的道德教育思想。属于识记的内容，参考答案详见本考点。（九）论教师

孔子作为我国古代教育史上一个伟大的教育家，以自己的亲身体验，谈了许多有关教师修养的问题，如学而不厌，诲人不倦；热爱学生，对学生无私无隐（“二三子，以我为隐乎？吾无隐尔乎，吾无行而不与二三子者”）；以身作则，身教重于言教（即“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”）；教学相长等，为我们留下了珍贵的精神财富，他一生的伟大人格和崇高精神值得我们学习和尊重。【例10】简述孔子的教师观。（教育学统考2007年）【解析】孔子有关教师问题的论述是从教师如何注重自身修养和教师如何对待学生两方面展开的，由此也奠定了中国传统教师思想的基础。考生宜从上述两方面答题，指出孔子主张教师应以“学而不厌”作为为师条件，以“诲人不倦”作为教师的从业道德，以“以身作则”作为教师对学生的指导方式，以“爱护学生”作为促使学生成才的具体保障。要求考生能就上述方面略作展开，如：终身好学、乐学，掌握“温故知新”之类学习方法；毕生事教，对学生采取来者不拒的方针；重在律己，实行以身示教的感化教育；从爱护、尊重、要求等方面来对待学生，体现教学相长的精神，等等。（十）历史影响

孔子是我国古代最杰出的和影响最大的思想家、政治家和教育家，他毕生从事教育事业，建树了丰功伟绩，许多对后世产生巨大影响的重要教育思想和经验，大多可以追溯到孔子。他的贡献有：创立私学，实行“有教无类”的教育方针，扩大教育对象的范围，促进文化学术的下移；提出教育在社会发展中的重要作用，强调要重视教育；提倡“学而优则仕”，为封建官僚的政治体制准备了条件；重视古代文化的继承和整理，进行了教材建设，奠定了后世儒家经典教育体系的基础；总结了教育实践经验，对教育教学方法有新的创造，他的启发式教学方法、因材施教原则等都揭示了许多教育教学规律；倡导尊师爱生，提出了作为一个理想教师的要求。

总之，孔子的教育思想为中国古代教育奠定了理论基础，是中华民族珍贵的教育遗产，产生了重要的历史影响。

四、孟轲的教育思想（一）思孟学派

孟子，名轲，战国中期鲁国人（今山东邹县），受业于孔子之孙子思的门徒，子思、孟子之学后世称思孟学派，被认为是孔子思想的嫡传，封建统治者尊他为“亚圣”。思孟学派研究孟子教育思想的主要资料是《孟子》一书。孟子在政治上的主要主张是劝说统治者施行“仁政”。（二）“性善论”与教育作用

人性问题是我国古代思想家普遍注意的。孔子只说“性相近”，没有明确表示善与恶。战国时期又有几种讨论：性无善无不善；性可善可不善；有性善，有性不善。孟子加以批判，肯定性善论。

孟子认为人性生来就是善的，有不学而能的“良能”和不虑而知的“良知”，即“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也”。君子和庶人的区别就在于是保存还是丧失这种“善性”；仁、义、礼、智等道德观念，发源于先天就有的恻隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心，但是由于后天接触的环境不同，有人因各种物欲影响，失去其善性，从而为恶。从“性善论”出发，孟子认为人人都先天具有仁、义、礼、智四个“善端”即“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有四端，尤其有四体也”。但是，仅有这些“善端”是不够的，必须加以扩充，使之达到完善的境地。相反，由于受外界环境的影响，人们的“善端”受到破坏，就会成为小人、恶人。因此，教育的作用在于把人天赋的善端加以保持、培养、扩充、发展，或把已经丧失的善端找回来，启发人们恢复天赋的善良本性，使之成为道德上的“完人。”

性善论是孟子唯心主义哲学体系的重要组成部分，是他论述教育问题的主要理论基础。从这一哲学思想出发，加上他的“施仁政”的政治主张，在两方面论述了教育的作用。

一方面强调教育的社会作用。孟子认为教育的社会作用是“保民心”，此为“仁政”的关键，而教育是“保民心”最有效的措施。“善政不如善教之得民也。善政民畏之，善教民爱之，善政得民财，善教得民心。”这是因为“以力服人者，非心服也，力不赡也；以德服人者，中心悦而诚服，如七十子之服孔子也”。

另一方面强调教育在人的发展中的作用。教育在人的发展中的作用是“求放心”。人虽先天具有善心，但只是一种端倪，人的贤与不肖、智与愚之分，决定于对这种善的存而养之，扩而充之。教育的作用就是找回散失的本性，保存和发扬天赋的善端。他说：“学问之道无它，求其放心而已。”（《孟子·告子上》）在某种意义上说，任何人只要接受教育，都可以成为圣人，“人皆可以为尧舜”。【例11】“学问之道无他，求其放心而已矣”观点的提出者是（）。（教育学统考2007年）

A.孔子

B.孟子

C.荀子

D.庄子【解析】B。“学问之道无他，求其放心而已矣”充分反映了孟子教育学说的“内发论”的特点。孔子没提出过这样的观点，荀子的教育思想属于是“外烁论”，而庄子是反对传统的学问之道的。【翔高点评】从这个题可以看出中外教育史出题的灵活性。因此，在复习中，考生应在理解的基础上系统地掌握相关的基本概念和原理。（三）“明人伦”与教育目的

孟子根据他对教育作用的看法，认为办教育的目的在于“明人伦”（“设为庠、序、学校以教之。庠，养也；序，射也；校，教也。夏曰校、殷曰序、周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也”）。所谓的“人伦”就是五对关系：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”即维护上下尊卑的社会秩序和道德观念，以“明人伦”为中心的教育目的决定了教育内容是以孝悌为主体的道德教育。以伦理道德为基本教育内容，以孝悌为伦理道德基础的教育是整个中国封建社会教育的重要特点，孔子开其端，孟子把它系统化、理论化了。（四）“大丈夫”的人格理想

孟子对中国传统文化的重要贡献，在于他提出“大丈夫”的人格理想，丰富了中国人的精神修养。“万物皆备于我矣”（《孟子·尽心》），认为人的道德品质和精神境界是内在于每个人自身的，外在于人的物质财富和权力地位。依此，对“大丈夫”的人格理想作了描绘：“富贵不能淫，威武不能屈，贫贱不能移。”“大丈夫”要有高尚的气节，不向任何权贵低头，还要有崇高的精神境界即“浩然之气”，可以理解为受信念指导的情感与以意志相混合的一种心理状态或精神培养，一股凛然正气。

孟子认为要实现这一人格理想，主要靠人的内心修养，大致如下：持志养气、“尚志”、“动心忍性”，即意志的锻炼，尤其是在逆境中得到磨砺、反求诸己等。具体如下：

1.持志养气

孟子所说的，“持志”就是坚持崇高的志向，一个人有了志向与追求就会有相应的“气”即精神状态，志与气是互为因果的。

2.动心忍性

就是指意志锻炼，尤其是在逆境中的磨炼。

3.存心养性

人人都有仁义礼智的善端，要形成实实在在的善性善行要靠存养和扩充。存养的障碍来自人的耳目之欲。要扩充善端，就要寡欲，要发挥理性的作用。

4.反求诸己

即重视道德教育中的自我修养，“爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智；礼人不答，反其敬。行有不得，皆反求诸己”。当你的行动未得到对方的回应时，就应当首先反躬自问，从自己身上找原因，对自己提出更高的要求，然后对人做得更到家。凡事必须严于律己，时时反省。（五）“深造自得”的教学思想

孟子认为知识的学习，并非从外而来，必须经过自己主动自觉地努力钻研，才能彻底领悟。而深入的学习和钻研，必须要有自己的收获和见解，如此才能形成稳固而深刻的智慧，于是才能左右逢源挥洒自如。据此主张学习独立思考和独立见解，“尽信书，则不如无书”（《孟子·尽心下》）。既然万事万物的道理都在我心中，那么只有自求自得，才能深入心通，心有所得，达到运用自如的地步。“自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原，故君子欲其自得之也”。

孟子对教学过程的基本要求就是，要遵循和发展人的内在能力，强调个体认知中的自觉性。除“深造自得”，还有：盈科而进即就是指教学和学习的过程要有步骤，要循序渐进；教亦多术即教学方法有很多种，要根据学生的特点采取不同的方法。专心致志即重视学习的专心致志，反对三心二意。孟子认为，人们在学习上的差异取决于其在学习过程中专心致志与否，而不是在于天资的高低。【例12】孟子的德育思想及其历史与现实意义。（西南师大1998、2003年）【解析】孟子是我国战国时期著名的思想家、政治家和教育家。孟子作为儒家学派最杰出的继承人，对孔子的德育思想多有继承、发挥和创新，从而极大地丰富了儒家的道德教育学说。尤其是他的“人性论”观点和民主教育思想更是对后世产生了极其深远的影响，是我国德育思想史上一笔宝贵的精神财富，值得我们认真加以研究和批判继承。（1）性善论观点

在中国伦理思想史上，最早明确地提出人性善的是孟子。孟子提出“性善论”，认为人性本善，这并不是说人性中具有纯粹的完全的道德，只是说人性中具有“善端”，即善的因素或萌芽。他说：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。”而要做一个完善的人，仅有同情心、正义感、礼让态度和道德判断能力这四个善端是不够的。人之贤愚，还取决于能否存养、扩充这种先天的善端。

应当说，孟子的人性论观点不是抽象的人性论思想，而是将人性放在社会中来加以考察，并力图将社会化的人性与生物学意义上的人性区别开来。应该说在两千多年以前，孟子站在历史唯物主义的立场上，对人性所作的深刻解剖以及强调后天环境和教育对人的引导和完善作用是十分了不起的。（2）德育在促进社会稳定和弘扬人的善性方面具有重要作用

孟子从他的“人性善”观点出发，认为要使社会风气好转和社会秩序稳定，人的善端得到发展与弘扬，就必须要依靠道德教育。（3）德育方法的侧重点

作为儒家后学，孟子完全赞同孔子的一套德育方法，诸如因材施教，以身作则，循序渐进，启发诱导和反对强制灌输等。除此之外，孟子还有许多自己的主张，具体体现在以下几点：

第一，注重对学生道德批判思维能力的培养。重继承，重过去，重书本，可以说是中国传统教育的特点，以致这种影响根深蒂固，在我国今天的应试教育中不断被强化，造就了不少“读死书，死读书”的唯书唯上的无用之人。但儒家创始人孔子和孟子却是反对这种教育方法的。

第二，弘扬人在道德修养方面的主观能动性。孟子在德育过程中，无时不注重对学生主观能动性的激发和强调。孟子将人类伦理与自然法则相联系，赋予人类的道德以理智生命，而且反复强调人要努力探索，用心思考才会使主观与客观世界达到高度的统一。

第三，逆境磨炼法。孟子用他丰富的历史知识以及作为一个伟大的教育家特有的眼光，分析了人的品德成长和人才培养离不开艰苦环境的磨炼与考验，凡成大器者或成道德典范者，均经历了与众不同的艰辛历程，孟子的逆境磨炼法是很有道理的。品德心理学的研究表明，人的道德意志特别需要在困境或道德中去经受磨炼，仅在顺境中是不可能形成坚强的意志品格的。

五、荀况的教育思想（一）荀况与“六经”的传授

荀子，名况，字卿，又称孙卿，是战国末期赵国人，儒家荀卿学派的代表人物，研究荀子教育思想最可靠的材料是现存的《荀子》，共32篇，大部分为荀况本人所著。

荀子重视以儒家经籍为内容的文化知识传授，对经学的发展有很大的贡献。为适应新兴地主阶级的需要，结合当时形势，荀子对孔子的六经进行了继承与改造，完成了孔子以后孟子所不及的传经事业，是孔子以后的传经大师。从历史来看，由于荀子的传经，使先秦儒家经籍得以保存，这就使后世中国封建社会教育有了经典的教科书，为文化、思想定于一尊提供了物质基础。（二）“性恶论”与教育作用

荀子批判“性善论”“无辨和符验”，未得到实际验证，是一种无实用价值的理论，认为“性恶论”更能说明问题。他认为，孟子的根本错误在于不懂得“人之性伪之分”，把应当属于后天的“伪”的范畴归之于自然的人性了。

荀子认为所谓人性是人与生俱来的自然属性，人性应当是指人的先天素质、人的自然状态，它完全排除人为的任何后天因素。基于此，他认为人性与教育的作用可以从三个方面来谈：“性伪之分”说明教育的必要性；“性伪之合”说明教育的可能性；教育作用在于“化性起伪”。

1.“性伪之分”“伪”是与“性”相对立的一个范畴。“伪”是指人为，是泛指一切通过人为努力使人发生变化。“伪者，为也”。他认为，孟子所说的人性“善”，实际上是“伪”，而不是“性”。所以他认为应当区分人的先天努力与后天获得的品质。

2.“性伪之合”

尽管性与伪是区别乃至对立的，但二者也是联系与统一的。“性伪之分”是为了论证“性伪之合”与“化性起伪”的可能性与必要性。性与伪就是素材与加工的关系，没有素材，就无以加工文饰；而缺乏加工文饰，素材永远是那么原始和不完善，只有二者统一，才能实现对人的改造，进而对社会的改造。他认为“涂之人可以为禹”只是一种可能性，要从可能变为现实，需要发挥教育的作用。

3.“化性起伪”

教育在人的发展中起着“化性起伪”的作用，他对此很乐观。教育作用主要包含两个方面：一方面是人的主观能动性，认为只要学习和教育，没有什么能够阻止人改变自己。一方面是环境的作用，他把环境对人的影响称为“渐”或“注错”，“蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，与之俱黑”。因而，化性起伪是环境、教育和个体努力的共同结果。同时，荀子也重视教育的社会作用，认为它能够统一思想，统一行动，使兵劲城固，国富民强。【例13】简述荀子关于教育作用的思想。（北京师大2005年）【解析】本题属于识记内容，考查荀子的“性恶论”。参考答案详见本考点。（三）以“大儒”为培养目标

统一的时代需要，理法兼治的政治思想，要求教育培养推行理法的“贤能之士”。荀子将当时的儒者划分为三个层次，即俗儒、雅儒、大儒。俗儒“徒具儒者外表”，对“先王”之道，对礼仪仅会做教条诵读而已，不知其用；雅儒不侈谈“先王”，懂得取法“后王”，对自己未能解决问题承认无知，不自欺欺人，显得坦荡；而大儒是最理想的人才，知识渊博，能“以浅持博，以古持今，以一持万”（《荀子·儒效》），能有效治理国家，显然教育应当以培养大儒为理想目标。（四）以儒经为教学内容

荀子认为各经自有不同的教育作用：“故《书》者，政事之记也；《诗》者，中声之所以也；《礼》者，法之大分，类之纲纪也……《礼》之教文也，《乐》之中和也，《诗书》之博也，《春秋》之微也，在天地之间毕也。”（《荀子·劝学》）其以《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《春秋》“五经”为教育内容，以《礼》为重点。“礼”是荀子整个教育理论的核心。荀子认为：礼是一切事物的准绳和一切行为的规范。（五）“闻见知行”结合的教学过程与方法

荀子把教学或学习过程具体化为闻、见、知、行四个环节，并把行看成是最终目标。“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止。”（《荀子·儒效》）荀子认为闻见、知、行，每个阶段都具有充分的意义，由此构成一个完整的过程。

1.闻见

是学习的起点、基础和知识的来源，但是又是有缺陷的：首先，感官不能把握整体与规律；其次，感官常因主客观因素影响而产生错觉。

2.知

学习而善于运用思维去把握事物的本质与规律，就能自如地应对事物的变化。

第一，“兼陈万物而中悬衡”。

第二，“虚一而静”。（西南师大2000年，北京师大2006年）“虚一而静”是荀子对黄老学派静因之道的继承。荀子说：“心未尝不藏，而有所谓虚。不以所已藏害所将受，谓之虚。”可见“虚”就是不以所已有的知识妨碍将要接受的知识。荀子又说：“心未尝不两，而有所谓一。不以夫一害此一，谓之壹。”就是说心可以同时兼知许多知识，不要让兼知的东西互相妨害。荀子又说：“心未尝不动，心卧则偷，使之则谋，然而有所谓静。不以梦剧乱知谓之静。”就是说，人在睡着的时候就会不由自主地做梦，人醒的时候运用心就可以思谋。不以做梦和胡思乱想扰乱正常思维就是静。“虚一而静”就可以达到大清明的状态。大清明就是心不为片面所蔽。荀子批评墨子蔽于用而不知文，庄子蔽于天而不知人，惠施蔽于辞而不知用。可以说，荀子是一个清醒的理智主义者。

第三，“心”是藏与虚、两与一、动与静的统一。

心能接受来自外界的知识；但又不能让已有知识成为成见，妨碍接受新知识。心能辨别差异，同时兼知多种事物；但心一旦专注于此物，就不能被他物干扰思绪。心始终在活动着，但又不能让无关思考的活动扰乱正常的思绪。

3.行

行就是知识的实践，是学习必不可少的，也是最高的阶段。（六）论教师

1.荀子十分重视教师的地位和作用“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也。无礼何以正身？无师吾安知礼之为是也。”“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地恶生？无先祖恶出？无君师恶治？”把教师提到与天地、祖宗并列地位，将教师视为治国之本，提高教师的地位，强调教师的作用。

2.荀子认为教师的作用是与国家的命运相连的“国将兴，并将贵师而重傅；贵师而重傅，则法存。国将衰，必贱师而轻傅；贱师而轻傅，则人有快，人有快则法度坏。”

3.对教师的要求

第一，要有尊严，使人敬服；

第二，要有崇高的威信和丰富的经验；

第三，要有传授知识的能力而不违反师道；

第四，能体会礼法的精微道理，且能加以阐发。【例14】试就孟荀教育思想异同进行分析。（华中师大2002年，湖南师大2006年）【解析】孟子和荀子都是我国古代著名的思想家和教育家。二者的思想同属于儒家学说，既有共同之处，又有不同的方面。（1）孟、荀教育思想的共同之处

①关于教育的作用。

二者都非常重视教育在社会发展和个人成长中的作用。孟子认为教育的社会作用是“得民心”。“得民心”是“仁政”的关键，而教育是“得民心”的最有效措施。孟子认为教育在人的发展中的作用是

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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