作者：周永凯、王文博 等著
出版社：化学工业出版社
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艺术设计教育学试读：
前言
随着现代科技和知识经济的飞跃发展，艺术设计教育已经成为大学教育系统中的新的增长点，从而出现了一系列专业。1998年教育部公布的本科专业教育目录，正式将艺术设计列为一个专业。2012年教育部高等教育司编写的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》，增加了艺术学一个大类，其中艺术设计类专业有8个，包括艺术设计学、视觉传达设计、环境设计、产品设计、服装与服饰设计、公共艺术、工艺美术、数字媒体设计8个专业。此外，在工科类里，还有服装设计与工程、工业设计等与艺术设计相近的专业。
艺术设计教育专业及其设置，是艺术设计教育的一项战略性任务，也是艺术设计院校建设内容之一。纵观全球的艺术设计教育领域，艺术设计教育的竞争，实质上就是专业的竞争、培养目标和人才培养模式的竞争、课程和教学的竞争、专业师资的竞争和培养艺术设计专业人才贡献经济社会发展能力的竞争。
艺术设计行业既有大生产，又有手工业生产，乃至单件生产。现代艺术设计是和现代化、专业化生产相伴产生和发展的。艺术设计教育既含科技，又含艺术，并和时尚密切相关。因此艺术设计教育必须考虑和满足这些复杂的社会和行业要求。
我国艺术设计专业教育越来越受到社会的普遍关注。但是艺术设计教育的质量，从整体水平上还不能令人十分满意。究其原因，有很多因素。其中一个很重要的因素，就是艺术设计教育理论研究和实践探索远远不能满足艺术设计教育的快速发展的需要。
显然，要使艺术设计教育成为优质教育，就要建设一支高素质的教师队伍和相应的教育教学管理队伍。这就需要应用现代艺术设计教育教学理论武装这两支队伍。目前，虽然有新教师上岗的培训，但是，培训的内容过于泛化，难以贴近艺术设计教育教学，难以解决艺术设计教育教学的实际问题。高素质的教师和教育教学管理人员应当具有比较厚实的艺术设计教育教学理论知识、娴熟的专业（教师专业）技能技艺。目前，这方面的实际情况与应当达到的要求相差甚远，集中表现在艺术设计教育教师和教学管理者对于艺术设计教育教学理论和实践经验的匮乏。因此，必须加快艺术设计教育学的创建和深化研究。
艺术设计教育学是一门关于艺术设计教育理论的学问，与高等教育学密切关联，是高等教育学的一个分支。它研究艺术设计教育现象，分析艺术设计教育问题，揭示艺术设计教育规律，并十分注重应用艺术设计教育教学理论指导艺术设计教育教学实践，解决实践中提出的现实问题。因此，艺术设计院校领导、教师和管理人员都必须学习、掌握和运用艺术设计教育学，并不断深化探索与研究实践中提出的问题，总结新鲜的实践经验，以丰富艺术设计教育学。
目前，艺术设计教育学正处在创建阶段，既需要借鉴国外艺术设计教育先进经验，更要积极总结国内研究和实践的成果，以形成和完善具有中国特色的艺术设计教育学。本书借鉴了国内外专家学者的研究成果，在艺术设计教育学方面进行了一些探索，譬如，在艺术教育理念论、艺术教育人才培养模式论、艺术教育专业论和专业设计，近几年来又进行了进一步探索，从而形成了本书。
在本书的撰写过程中，借鉴了许多专家学者的研究成果。借本书出版之际，特向各位参考文献的著作者表示谢意。
本书由周永凯教授和王文博教授合著。参加本书撰写的还有罗家莉副教授、贾云萍讲师等。撰写此书是一种尝试，难免有很多疏忽，诚请专家和读者批评、指正。作者2015年6月于北京服装学院第一章 绪论
本章从阐述教育基本概念开始，介绍艺术设计和艺术设计教育的基本知识。在此基础上，回顾中国艺术设计教育的历史发展过程。第一节 艺术设计教育概述一、教育
教育是人类社会可持续发展的、不可缺少的培养人的实践活动。人类社会通过教育，培养一代代新人，促进人类自身的发展，推动社会进步。教育将“自然人”培养成适应人类社会生活和发展的“社会人”，是人类社会独特的培养人才的活动。
所谓“教育”，按照《现代汉语词典》的诠释，主要是培养新生一代准备进入社会生活的整个过程，主要是指学校对儿童、少年、青年进行培养的过程。实际上，就是培养儿童、少年、青年成为社会人才的活动和整个过程。
对于社会来说，教育是社会可持续发展的需要。人类社会通过教育，使学习者接受前人总结出来的生产、生活的知识、技能，养成必要的素质，作为他们参与社会生产、工作的准备；同时，也通过教育，使学习者获得一定社会所需要的思想、意识、道德规范、行为准则、文化传统、生活习俗等，作为他们参加社会生活的准备。教育，作为一种社会活动，既是社会劳动力生产、再生产的必要条件，也是灌输一定社会意识形态的重要手段。这两者是互相联系、相互制约的。教育这两种基本社会功能，对保证社会可持续发展，具有不可替代的作用，而且随着现代社会的发展，变得越来越重要。
对于人类个体来说，教育是满足个人自身发展的需要。人作为生物体来到人间，其先天的本能与素质，只有通过教育的引导和培养，才能获得发展成为融入社会、符合社会需要、具有社会价值的人。教育不仅在于能引导人们认识世界客观规律，使人掌握改造客观世界的知识和能力，而且能提高人的能力，发展、提升人的素质，激发人改造客观世界的自觉性、能动性和创造性，促进学习者的社会化和个性化。随着社会的发展，人的自身发展的需要也随着不断增加，并且要不断得到满足。因此，随着社会的发展和进步，教育促进人的自身发展的作用也愈来愈重要。
教育促进社会和人的发展的两种基本功能，本质上是统一的。因为，社会是人构成的群体，人是社会的主体。人的发展既决定于社会的发展，又决定着社会的发展，社会是通过发展了的人的活动，来推动社会的进步，社会进步又会对人的发展提出更高的要求，促进了人类向更高水平发展。
人的发展需要教育去培养，社会发展也必须通过教育培养的人来实现。因此社会发展需要和人的发展要求是统一的。但是，作为社会中的每一个人的社会活动，不仅有生产物资财富和精神财富的义务，还有享受自身创造财富的权利。因此，人的发展是多方面的；而且，每个人的发展由于气质、性格和环境等的不同，也不可能是雷同的。教育必须促进人的多样化和多方面的发展。教育应当把满足社会生产、生活的需要和满足人的多种多样的发展统一起来。教育过程中两者的高度统一，需要不断努力才能实现。二、艺术设计
从语义学来说，艺术设计是“艺术”和“设计”两个词的复合词。
所谓“艺术”，按照《现代汉语词典》的诠释，有三层意思：一是用形象反映现实但比现实更有典型性的社会意识形态，包括文学、绘画、雕塑、建筑、音乐、舞蹈、戏剧、电影、曲艺等；二是富有创造性的方式、方法；三是形态独特而美观的东西。
所谓“设计”，按照《现代汉语词典》的诠释，即是在正式做某项工作之前，根据一定的目的要求，预先制定的方案、蓝图、图样等。
因此，可以认为“艺术设计”，就是以富有创造性的方式、方法，创造形状独特而美观的东西的活动。如服装艺术设计、服饰艺术设计、建筑艺术设计、环境艺术设计、纺织品艺术设计、广告艺术设计、新媒体艺术设计、服装设计与工程等。简而言之，艺术设计就是按照美的规律或者艺术创造的规律，根据一定目的要求，所进行的预先制定艺术设计对象的设想、蓝图、图样以及实施途径、方法等活动。三、艺术设计教育“艺术设计教育”，就是培养社会所需要的艺术设计人才的教育活动和整个过程。顾名思义，艺术设计教育学就是研究艺术设计教育的学问，就是以培养艺术设计人才的教育活动和整个过程为研究对象的教育分支学科，它是整个教育学的一个分支。第二节 中国艺术设计教育发展历程
中国艺术设计教育，经历了漫长的历史发展过程。回顾设计教育发展的历史，中国艺术设计教育，从孕育之初到现在，在学科与专业名称上，就经历了一系列的演变。如早期的图案教育、手工艺教育、实用美术教育，到新中国建立以来的工艺美术教育以及20世纪末确立的艺术设计教育。一、图案教育
早期的图案教育，在中国设计教育史上占有非常重要的地位，自20世纪初，南京三江学堂设立之始，图案教育就被定为主科之一。随后，图案教育在民国时期就发展成为一个体系比较完整的学科。这种图案教育的最初形成主要有三个来源：脱胎于清末民初的新式美术教育、师承手工艺作坊的师徒制“传授”教育和移植英、德等国早期设计教育。这种图案教育的特点，是以传授专业技术知识和基本技能为主，通过基础性手工艺操作，训练学生的动手、动脑能力，实现实践与认识相结合，帮助学生更好地掌握图案制作工艺，并与技术、经济、社会以及审美诸因素之间产生互相联系的一种实践性教育。图案教育从一开始就与许多技能技术课程联系在一起，共同构成设计教育的课程内容。
早期的图案教育的目的可以分为两类：一类是培养设计技师；另一类是从事美术教育或者美术创作。图案教育学科多设置在美术专门学校或职业技术学校里，课程以图案知识技能为主，并融入大量工艺技术教育内容。学科划分比较细致，诸如工艺图案、书籍装帧图案、广告图案和建筑装饰图案等。二、工艺美术教育
工艺美术教育，作为早期图案教育的延续与发展，在新中国成立之后逐步形成了自己的面貌。但是，“工艺美术”这个学科名称的出现，是与图案教育相伴相生的。从20世纪50年代开始，工艺美术界就对工艺美术性质进行了多次讨论。当时对工艺美术性质的理解，既有合理性一面，也有模糊性的一面。其模糊性主要表现在对工艺美术的片面理解上，认为工艺美术只代表手工艺，甚至只代表传统手工艺。对此，有人指出：“美术工艺与古董、奢侈品是有区别的”、“美术工艺是适应日常生活的需要，实用之中便与艺术的作用相融合的工业活动。”
进入20世纪80年代，张道一对工艺美术性质又进行了专门的阐述，认为工艺美术是“人类造物历史的积淀，是人类文明创造的体现”。“突出特点便是实用和审美是同一事物的两个方面，是不可分割的……其中很重要的一条，还有同科技的结合。科学技术与工艺美术在历史长河中是同步发展的。科学技术给工艺美术提供了不同的物质条件和技术条件，工艺美术则为科学技术塑造相关的形态。”一波掀起万重浪，由此，又一次引起工艺美术界对工艺美术性质问题的关注。同意者认为，这个性质的界定明确了工艺美术应当以实用性为原则，工艺美术是与人们的衣食住行发生关系的造物活动，涉及的范围包括手工艺设计和工业设计等领域。手工艺设计的性质比较容易理解，它是传统手工艺的延续下来的各种设计形态，如染织工艺、陶瓷工艺、漆器工艺、金属工艺、木作工艺等，这些工艺即使人类进入工业社会或者信息社会，仍然是社会经济结构的一个组成部分。
20世纪中叶到末期，出现工业设计与工艺美术相对峙的局面，其性质比较复杂。如果将传统手工艺向工业设计的过渡看成是一种“文化变异”现象，可以看出多层面的变革，譬如作为物质层面的工业设计是由机器生产决定的，其特点是大规模、集约化和高效益，这使得传统手工艺的生存基础，即手工作坊的没落成为必然；再如现代价值观念的变化，最直接的反映的便是高度发达的技术革命带来的审美意识的变革，从而形成一种现代设计意识。毋庸置疑的事实就是，工业设计是一种不可抗拒的洪流，传统手工艺必须改变其“生存方式”，寻找新的生存途径和发展领域。
新中国成立后，工艺美术教育事业得到了国家的高度重视，不仅将以前分设于各种类型，教育性质不尽相同的图案教育、工艺教育、手工艺教育、实用美术教育等，统一于工艺美术教育名下，并从教育体制上形成了正规和职业培训相结合；高、中、初级专业并举的工艺美术教育体系。其中高等工艺美术教育在早期设计教育的基础上获得了更大的发展。从1949年至1956年中央工艺美术学院成立，即是中国高等工艺美术教育奠基时期。
从1980年至1998年，是高等工艺美术教育全面提升和快速发展的重要时期。课程的特点是从工艺美术教育向艺术设计教育转型。三、艺术设计教育和艺术设计教育学
1998年7月由教育部正式颁布实施新的《专业目录》，对高等教育专业进行了新的规范。该目录对原有工艺美术专业设置进行了根本性、全局性的调整与压缩，并对设计教育提出了新的、更高的要求，为艺术设计教育的全面发展，规划出了更为广阔的发展空间。这个目录的颁布，标志着长期实施的工艺美术教育从此转入到艺术设计教育的全新发展阶段和轨道。
当新世纪来临之际，出现了一则令设计界颇为感到意外的话题，即把21世纪称为“设计时代”，开始流行。这表明艺术设计教育的确立和发展，是这个时代的一种进步和需要。这是因为，艺术设计教育的不断发展，为“设计时代”社会经济的全面提升，奠定了教育上的保证和支持；同时，还为“设计时代”输送大量合格设计人才。更为重要的是培养了人才的创造精神。很明显，艺术设计教育开始转向对物质文化层面、产业化层面和其他多学科领域的渗透，艺术设计教育自身具有的交叉性和跨学科的特征会日益突出。从此，艺术设计教育的实践说明，以综合素质教育为指针的教学模式，已经成为艺术设计本科教育的重要措施。
2012年10教育部正式颁布实施最新的《本科专业目录和专业介绍》（2012）中，新增了艺术学一个大门类，其中设计学类，包括艺术设计学、视角传达设计、环境设计等8个专业，此外在其他大门类里还有几个类似的专业（如工业设计、服装设计与工程等专业），这标志中国艺术设计教育又有了飞跃的发展，逐渐成熟。
顾名思义，艺术设计教育学就是研究艺术设计教育的学问，就是以培养艺术设计人才的教育活动和整个过程为对象的教育分支学科，是整个教育学的一个分支。
艺术设计教育学内容体系，是一个复杂、发展的系统，有着丰富的内涵。包括：艺术设计教育理念论、艺术设计教育专业论、艺术设计教育课程论、艺术设计教育教学论、艺术设计教育教学实施论、艺术设计教育实践教学论、艺术设计教育学生论、艺术设计教育学业评价论、艺术设计教育教师论、艺术设计人才素质教育论、艺术设计教育管理理论等。第二章 艺术设计教育培养目标和培养模式
培养目标和培养模式，是艺术设计教育最值得关注的，而且是密切相关的。本章将系统地阐述艺术设计教育的培养目标和培养模式。第一节 艺术设计教育培养目标
培养目标在教育教学活动中占有首要地位，它不仅是教育教学活动高效开展的前提，也是教育教学活动成功的归宿。培养目标具有一定的稳定性，一经制定就会成为日常教育教学工作的指南；但培养目标不是永恒不变的，而是动态的，既刻上时代的烙印，又反映着时代的要求。本节将着力阐述艺术设计教育培养目标的内容构成和制定的依据，并阐述最具现实性的专业培养目标的构建。一、培养目标
教育是充满期望的活动，是一项理想的事业。任何教育的理念，都是有关教育、培养人的理想。可以说，教育理想是任何一项教育事业向前推进所具有的教育目的、目标。从教育学的基本观点来说，教育的理想是通过具体的、现实的培养目标来实现的。
按照教育学的观点，培养目标是对各级各类学校提出的具体要求，是“根据国家的教育目的和各自学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。”教育目的是整个国家各级各类学校必须遵循的统一的质量要求；而培养目标则是对某级某类学校的具体要求。后者是前者的具体化。“目的”含有“方向”之意，表现为普遍的、总体的、终极的价值；“目标”则含有“里程”的意义，表现个别（特殊）的、部分的、阶段（具体）的价值。换言之，培养目标是教育目的的进一步深化，应当根据教育目的来制定。二、艺术设计教育培养目标
培养目标是教育活动中的一个最基本的问题。它不仅在教育理论中占据重要的地位，而且对教育实践活动也最具现实的指导意义。所谓培养目标，就是在国家总体教育目的的指导下，各级各类教育对受教育者的发展方向、内容及应达到的规格所提出的总要求。
从培养目标的内涵和外延来看，它是一个具有鲜明的系统性、层次性的概念。艺术设计教育的培养目标是构成国家教育目标体系的重要组成部分，按着层次、专业又可划分为若干子系统。高等艺术设计教育培养目标则是艺术设计教育培养目标的高级层次，同时它又是大学培养目标中独具特色的部分。
从培养目标的组成内容来看，它是由培养方向和质量规格两部分组成的。培养方向是指受教育者的价值取向以及将要在社会中充当什么角色，而培养规格是指受教育者在思想品德、科学文化、身心素质、专业素质和能力应达到的水平和程度；从培养方向上看，无论是从个人价值取向，还是从社会价值取向，艺术设计教育的受教育者都具有鲜明的艺术设计行业就业或创业的方向；从培养规格来行，无论从社会需要还是个体意愿，受教育者都应达到艺术设计专门人才的水平和程度。1.马克思主义关于人的全面发展学说，是确定艺术设计教育培养目标的理论依据
马克思主义是系统的科学，与教育联系最紧密的是关于人的全面发展学说。该学说从人的发展和社会及其发展的关系的角度，为人的发展指出了方向，从而为艺术设计教育提供了理论依据。
马克思认为，人向什么方向发展，怎么发展，发展的程度如何，取决于社会条件。教育的作用就是促进人适应社会条件，以获得相应的那种发展。他以极其敏锐的目光对人的发展与社会条件的关系进行了动态的考察，提出了关于人的全面发展的学说，并且认为教育离不开人的发展。如果离开人自身的发展，教育就无从反映和推动社会的发展，教育的社会发展就实现不了；而要培养全面发展的人，就要把生产劳动同智育、体育相结合。这些论断指出，应重视专业教育，为专业教育包括艺术设计教育制定培养目标提供了理论依据。艺术设计教育是按照“美的规律”为人类社会文明进步培养“德艺双馨”的人才。2.教育目的是构建艺术设计教育目标的根本依据
设计培养目标是一项极其复杂又非常重要的工作，必须紧紧抓住什么是培养目标的逻辑起点、归宿和根本依据。显然，教育目的作为人才培养的总目标和统一规范，应是各类各级教育目标的根本依据。
1995年八届人大三次会议通过的《中华人民共和国教育法》规定了我国教育的总目的，即“教育必须为社会主义现代化服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”
教育目的一般由两部分组成，一是对所培养的人才的社会价值做出规定；二是对具有这种社会价值的人的知智能结构和素质结构做出相应的规定。艺术设计教育的培养目标，正是由这两部分组成，只是对每一部分的说明更明确、更具体：其一，不仅规定了所培养的人的一般的社会价值，而且还规定了他们在未来的职业生涯中应担任的社会角色，其二，对所培养的人才的知智能结构和素质结构，不仅限于做出概括的规定，还具体到应达到的水平和程度。3.学科领域发展趋势是制定艺术设计教育培养目标的主要依据
21世纪是知识经济高速发展的时代，科技浪潮会以更加蓬勃澎湃的形势席卷全球，信息能将发挥更大的动力作用；同时，也是设计的时代，艺术设计将渗透社会各个领域，发挥越来越重要的作用。
从世界范围和各国社会发展来看，艺术设计教育的发展都有向上高移的趋势。大力发展高等艺术设计教育符合我国的经济、科技、文化和人民生活快速发展的客观要求。
艺术设计教育的培养目标，是培养科技和艺术高度融合的复合型创造性、创业性设计人才。学生应在具有必备的基础知识和专业知识的基础上，重点掌握从事艺术设计专业领域工作的基本能力，具有良好的职业道德和敬业精神的“德艺双馨”的艺术设计人才。4.社会需要和条件是设计艺术设计教育培养目标的直接现实依据
要恰当地确定培养目标的具体内容，必须以现实的社会条件和社会需要作为直接的现实的依据。我国目前的基本社会条件，就是经济发展和社会发展仍处在社会主义的初级阶段，并且实行的是多元化的社会主义市场经济。企业正处在从劳动密集型向知识密集型过渡或转化，但还要经历相当长的阶段。从社会对艺术设计教育的需要来看，它需要艺术设计教育培养出大量的不同层次的艺术设计人才，近几年来艺术设计教育迅速发展表明，随着我国现代化企事业的快速发展，急需大批的能在各种领域发挥艺术设计功能的人才。艺术设计教育的培养目标，正应当根据我国现实的基本社会条件和社会需要来设计。
艺术设计教育的重要特点，就是要适应社会需要的艺术设计者的主要特色。在设计艺术设计教育培养目标时，应对毕业生的就业领域和岗位，以及所需的知智能结构和素质结构进行广泛而深入的调查，搜集可靠的信息，进行科学的分析，了解有关领域对艺术设计人才的期望，从而判断出艺术设计学生应具备的知智能结构和素质结构。
当然，在设计艺术设计教育培养目标时，不要仅以现时的社会条件和社会需要为依据，还要有长远的目光。教育是面向未来的事业，培养目标的实现是一个长期的过程。设计培养目标要有预见性，能预测职业结构、产业结构、技术结构以及科技文化、社会的变革和发展的趋势。这样，才能使设计的培养目标具有持久的生命力和较强的适应性。5.符合艺术设计学生的价值追求和基本条件，是设计艺术设计教育目标的重要依据
因材施教是教育活动的一条重要原则。生源的知智能基础及身心发展水平是制约人才培养规格的重要因素。从生源状况来看，不同类别、不同层次院校的学生在知识、能力及素质结构诸方面存在较大差异；同时，在学习心态、学习风格诸方面都存在较大的差距。因而在制定艺术设计教育培养目标时，就应根据艺术设计学生的知智能基础、身心条件以及价值取向，提出合适的培养方向和培养规格。不同类别、不同层次院校在设计培养目标时，不要盲目攀比，并避免雷同。
学生自身的合理需要和价值取向，也是在设计培养目标中应认真考虑的重要因素。在过去相当长的时期内，曾过分强调教育的社会功能而忽视学生的个体需要和价值追求。教育的对象是人，不仅是社会的人，也是有个性的人。教育的社会功能主要是通过其所培养的有个性的人来实现。现实的人总是千人千面的，一个合理的培养目标，必须充分考虑受教育者自身的需要和特点。教育应该满足个性化要求，注重人的个性倾向和个性心理特征，把尊重人格、尊重人的价值放在首位。大学生正处在人的成熟时期，艺术设计教育应把教育的社会价值取向和个体的价值取向两者结合好、协调好，充分焕发和调动艺术设计学生的主体精神和积极性、创造性。
心理学家认为，人的需要是分层次的，有基本需要和发展需要两大层次的需要。生存是人的最基本需要。在就业形势比较严峻的现阶段，大学生接受高等教育，既有就业的需要，也有发展的需要。在制定培养目标时，应注重他们现实的就业需要和未来发展的长远需要，扎扎实实培养他们必备的综合素质和能力。当然，人的需要并不只局限于生存的需要，当基本需要获得满足后，还会转向发展的需要，实现人生价值的需要，如创造的需要、创业的需要。艺术设计教育培养目标的设计，应适当地有远见地考虑这些需要。
上述是构建艺术设计教育培养目标的基本原则。各高等学校应根据实情，制定各个艺术设计专业的具体培养目标，以满足社会对艺术设计人才的需要，并满足艺术设计学生的需要。三、艺术设计教育培养目标的知智能结构和素质结构
如前所述，完整地表述培养目标应包括两方面的内容。一是培养方向，这是由艺术设计教育的性质和任务来决定的；二是人才的知智能结构和素质结构，即质量规格，这是制定培养目标的核心问题，也是最受关注的问题。教育作为一种有意识的培养人的社会活动，不仅是给受教育者传授所需要的知识，开发其潜在的智力，形成需要的能力，更重要的是养成良好的素质。艺术设计教育，作为培养艺术设计人才的教育教学活动，也就不仅仅是给学生传授必要的科学文化基础知识和专业基础知识，还要使他们受到一定的专业技能技艺的实训，形成较高的艺术设计能力，养成优良的艺术设计综合素质。从动态的角度来看，这种知智能结构和素质结构的形成是一个复杂的渐进的过程，其发展过程可分为：掌握知识的过程、开发智力形成能力的过程、养成综合素质的过程。从静态方面来看，每个人都存在着三种形态：知识形态、智能形态和素质形态。这几种形态都有其结构，分别是知识结构、智能结构和素质结构。三种结构又呈某种形式的综合，也就是某种形态的有机统一。只有结构合理，才能最终成就社会所需要的综合艺术设计素质。
结构是系统构成的形式，它是系统内部各个要素有机排列组合的方式。只有通过“结构”这个中介，各个要素方能互相联接、联系，发生“信息碰撞”，形成系统的属性和功能，形成系统的综合效应（“1+1>2”的效应）。因此，只有结构化的知识技能，才能具有潜在的创造功能。杂乱的不相关的知识技能再多，如果不结构化，不形成合理的或优化的结构，也不会产生综合应用能力，更不会形成创意创造能力。第二节 人才培养模式概述一、模式
首先可从语义上予以分析。《说文解字》写道：“模，法也。”我国古代，以材料的不同而区分不同的“模”：“ 以木曰模，以金曰熔 ，以土曰型 ，以竹曰范，皆法也。”即模、熔、型、范都是以不同材质做成的“模”，实际上都是科学技术方法。《辞源》对“模”的释义，有模型、规范；模范、楷式；模仿、效法等含义。“模型”一词的原义，是一种用实物做模的方式方法，“模型”最早指用于铸造的模具，后来则泛指按比例、形态、造型或其他特征，用木材、石膏、塑料等材料制成的同实物相似的物体或样本，例如航模、舰模、楼房模、建筑群体模型、城市规划模型等；随着人类认识、改造世界的各种活动的不断扩展和发展、深化和细化，人们又将“模型”摆脱物质形态的局限，移植、运用于观念形态领域，如数学模型、物理模型、化学模型等。观念形态领域的模型，指的是运用类比、模仿、假设等手段而建立起来的、用非实物的思维符号表述的、用来描摹事务内部组成要素、结构和运行机制的假想性图形或示意图。正如我国著名科学家钱学森所说：“模型就是通过文明对问题的分析，利用我们考察到的机理，吸收一切主要因素，略去一切非主要因素，所创造出来的一幅图画。”经过拓展之后，该词便有模范、模仿等含义。“模型”一词就逐渐演变为“模式”这个应用领域更广泛的词汇。这个词在我国古代有所应用，但不多。《汉语大词典》中将“模式”释义为：“事物的标准样式。”现在应用该词，其意义已经发生了一些演变。
现代，“模型”一词已从原来狭义的实物模型发展到包括非实物的形式模型，如数学模型等。但是，如果把“模型”一词用到社会科学、人文领域里，就显得有点机械，不够顺畅。因此就采用替代的“模式”一词，如“经济模式”、“文化模式”、“教育模式”、“教学模式”等。综上所述，可知“模式”一词是由“模型”一词演变而来。“模式”的“式”即是样式、形式。因此，“模式”的基本含义便是“某种事物的标准形式或使人照着做的标准样式”。《辞海》对于“模式”的诠释是“可以作为范本、模本、变本的样式”。
从上述解读来看，“模式”的内涵比“模型”更广泛些。“模”包括了实物模型的意义；“式”则包括了非实物的形式、式样的意义，也即包含了形式模型的意义。“模式”一词兼容了实物和形式两大类模型。
模式是一种科学操作和科学思维的方法，还是一种问题解决的思维方法，模式也是一种沟通实际与理论之间的桥梁或中介。二、人才培养模式
关于“人才培养模式”，有多种定义。前教育部副部长周远清说：“人才培养模式，实际上就是人才的培养目标、培养规格和基本培养方式。”龚怡祖教授在其《论大学人才培养模式》著作中指出：“培养模式是以某种教育思想、教育理论为依托建立起来的既简约又完整的范型，可供学校教育工作者在人才培养活动中据以进行有序的实际操作，能够实现培养目标。它集中地体现了人才培养的目的性、计划实施性、过程控制性、质量保障性等一整套方法论体系；是教育理论与教育实践得以发生联系和相互转化的桥梁与媒介”。此外，还有很多阐述，如“人才培养模式，是为实现培养目标而采取的培养过程的构造样式和运行方式，主要包括专业设置、课程模式、教学设计和教学方法等构成要素”；再如“人才培养模式，是指在一定教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容和课程体系、管理制度和评估方式，实施人才教育的过程的总和，它由培养目标、培养制度、培养过程、培养评价四个方面组成。”
综上所述，可以将“人才培养模式”概括为：“人才培养模式是一定的教育机构或教育群体建构的、得到普遍认同的关于人才培养活动和过程的实践规范和操作样式”。因此，人才培养模式是以教育目的为导向，以教育内容为依托，以教育模式和策略（方式方法、手段、媒体、评价）为实现形式的、实现教学活动和教学过程的全部要素的综合模式。
总之，人才培养模式虽然表现为理论形态，但其本质上是实践性的。它是教育理念理论的具体化和教育经验的抽象化，是教育观念和育人程序的、培养目标和操作要点的统一，具有整体性、中介性、简约性、稳定性、示范性、可操作性等特点。它涉及人才培养目标、课程方案、教育教学过程、教学情境构建、学业评价等要素。其下位概念有课程模式、教学模式、评价模式等。三、“人才培养模式”的组成及其组成要素
人才培养模式是对一定教育机构或教育者群体所认同和遵循的实践规范和操作样式的简要概括。由6个要素组成。1.培养主体
教育是培养人才的活动，如果不提培养主体，不提谁来培养，培养谁，岂不荒谬。不过，现在关于教育教学、人才培养的主体的主张与传统教育的理念有所不同，不再是单一的教育者为主体，而学生是被动的教育接受者、教育的客体、教育的对象。现在的教育理念：学生是学习的主体、教学的主体、教育的主体。其实，学生最终成长为什么样的人才，还在于学生自身，在于学生的内因，在于学生的主体性；因此论及培养主体，学生应当是第一位的，是当然的第一主体。普通教育是这样，高等教育更是如此。因此，人才培养的主体是学生，指导是教师。人才培养模式中没有师生的参与，再好的模式也是空谈。2.培养目标
培养目标是指把学生培养成什么样的社会角色，具有什么样的知识、智能和素质结构。我国的教育方针是把受教育者培养成为德智体美劳全面发展的“四有（有理想、有道德、有文化、有纪律）”的建设人才。这是对整个教育活动的总体要求。各级各类学校、各专业的培养目标和人才规格，才是培养人才的具体培养目标。
培养目标有两种状态：理想状态和现实状态。不能只看文件如何写的、口头怎么说的，主要看实践中是什么样的，要看实际是什么动机在主导培养活动的进行。3.培养方案
主要是课程结构方案。各级各类学校、各专业的培养内容，是为实现培养目标经过选择而纳入培养活动过程的知识、技能、能力素质、行为规范、价值观念、择业观、世界观等文化总体。学校教育中，一般是以课程的形式来体现。因此，培养方案集中体现在专业的课程结构方案之中。各级各类学校、各专业的课程结构方案是不同的，体现了不同的培养内容。因此培养方案要具有很强的针对性，要精心设计。艺术设计院校正处在课程结构方案和各门课程改革的关键阶段，必须适应人才培养方案改革、更新的要求。4.培养过程
这是从培养开始到达到培养目标，完成培养的全过程，实现培养方案的过程，包括一系列课程的教学和一系列环节的完成、达标，是从学生入学到完成整个学业，直至就业的全过程。5.培养策略
培养策略是实现培养目标、培养方案，完成培养过程的方法、手段、程序和机制的综合。包括培养的方式方法、手段（媒体、设备以及各种条件的运用）、程序、机制、表达技术和表达艺术等。策略包括方法，比起方法范围更广泛、更全面，因此我们用培养策略代替培养方法。
策略是培养活动从起始状态到特定目标状态的整套动作体系。人们的任何活动和策划的目标，总是借助系统的动作或操作行为体系来实现的。一般来说，目标不能凭借一两个动作或操作来实现，而是要谋划的一连串或一系列的复杂动作或操作的完成才能实现。这一连串或一系列的复杂动作或操作，任何时候都是以精心设计的周密的顺序和步骤为前提的，这种周密的顺序和步骤就是程序。人才培养活动更是如此。人才培养活动的程序，包括学制、培养计划和进程，到课程教学的计划和程序、单元课实施程序以及每一课的实施程序等。6.培养评价
包括对人才培养自身（过程和结果、成败、得失等）以及对每个培养对象学业的评价等。艺术设计教育的评价，应当包括过程性评价和终结性评价，更重视过程性评价；同时，要特别重视发展性评价。四、人才培养模式的类型1.从目的要素角度来分类
教育目的是教育核心问题，一般指教育活动的预期结果，反映和体现着教育价值，是教育价值的具体化和现实化，主要解决“培养什么人”的问题。从这个角度，可以把人才培养模式划分为以下几种模式。（1）“精英模式”和“大众模式” “培养什么人”的第一层含义是培养对象，从培养对象来看，从古至今有两种人才培养模式，即“精英模式”和“大众模式”。“精英模式”强调教育分层的功能，认为教育应该分别培养精英（杰出）人才和普通劳动者，主张分类、分流培养；而“大众模式”强调教育公平和教育普及，不主张分类、分流培养。（2）“传承模式”和“创新模式” “培养什么人”的第二层含义是培养能起什么作用的人才。在古代强调的是知识和规范的传承，只是到了近代才比较重视创新教育的价值，从而出现了“为知识传承而教”和“为知识创新而教”的人才培养模式——“传承模式”和“创新模式”。2.从内容要素角度来分类
不同国家、不同民族在教育内容上的差异，主要集中在怎样组织和提供知识这个问题上。由此形成了以下不同的人才培养模式。（1）“学术定向模式”和“职业定向模式” 由于在“什么知识最有价值”这个问题上的认识不同，就形成了不同的课程论。从全球来看，主要有四种课程论：要素主义课程论、百科主义课程论、综合技术课程论和实用主义课程论。要素主义课程论强调学术课程和分科教学，强调继承人类最宝贵的文化遗产；百科主义课程论强调理性原则、“以知识为中心”、尽可能掌握有价值的知识，并强调实用性；综合技术课程论强调教育内容与社会生产、生活的密切联系；实用主义课程论则强调“以经验为基础”，在实践中学习。（2）“刚性模式”和“弹性模式” 在“怎样组织知识”的问题上，存在“以学科为中心”组织知识、“以问题为中心”组织知识、“以领域为中心”组织知识等不同的主张。前者被称为“分科课程论”，后两者则被通称为“综合课程论”。实践上，常常根据具体课程分别采用。
从如何提供知识角度，可以把培养模式区分为“刚性必修制模式”和“弹性选修制模式”，简称为“刚性模式”和“弹性模式”。3.从策略要素角度来分类
教育策略几乎包括教育目的、教育内容以外的教育要素，如教学组织形式 、教学方法、教学手段、教学技术、教学艺术、教学情境构建等，而且和教学模式密切相关。从这个角度，可以把培养模式分为以下几种。（1）“师本模式”和“生本模式” 自从学校教育产生以来，就存在将学生视为“教学主体”和“教学客体（教学对象）”的两种教学策略。古代东西方教育大师孔子、苏格拉底都视学生为“教学主体”，采用“对话”、“互动”等方式进行教学；20世纪初期西方出现的“新教育”运动的宗旨，一是强调培养学生的创造精神，二是确立学生在教学中的主体地位。杜威曾经呼吁要像哥白尼将宇宙中心从地球回归到太阳那样，将教育中心从教师回归给学生。由于对“教学主体”的主张不同，就形成了两种培养模式：“师本模式”（强调教师的主体地位）和“生本模式”（强调学生的主体地位）。以教师为主体的教学策略强调教师向学生传授知识，以教代学；以学生为主体的教学策略强调启发引导、平等对话、加强互动和双向交流，强调激发学生的需要、兴趣、学习动机，发挥学生的主体性、积极性、能动性和创造性。（2）“接受模式（灌输模式）”和“探究模式（发现模式）” 这两种模式本质上是学生如何学习的问题。“学习”的定义达百余种，比较多的观点是：学习是学生通过阅读、观察、听讲、练习、探究、尝试实践等而获得知识和技能，提高能力，养成素质的活动。传统的教学实行的是学生被动地接受式学习。马克思曾以“生产”和“再生产”活动类比科学家和学生的认知活动。基于学习活动和科学研究活动的某些共性，有人主张将学习活动模拟、设计、改造为探究性活动，让学生像科学家一样思考，开展“发现性学习”。“接受模式（灌输模式）”，如“讲解+练习”模式、“阅读+背诵”模式等；“探究模式（发现模式）”，如“问题解决”模式、“质疑求解”模式等。（3）“文本模式”和“实践模式” 辩证唯物主义认为，人的认识、正确思想只能从实践中来。这是针对人类总体认识而言的。就个体认识而言，既可以从实践中获得直接经验，也可以从书本获得间接经验，形成认识。这样，个体认知就有了两条途径，即“文本学习”和“实践学习”，从而就构建出两种学习模式：“文本模式”和“实践模式”。“文本模式”注重连续性学习文本，基本不考虑实践环节；“实践模式”主张加强实践环节，强调做中学，从实践中学。
现代教育主张两者有机结合或融合，实行交互性或交替性，或一体化培养活动。4.从评价要素角度来分类
传统学业评价关注的角度是过去和当前（即已有的成果或成绩），从评价性质来看，是一种鉴定性评价，目的是区分优劣高低，以便实行奖罚，因而被称为奖罚性评价。虽然这种模式是想奖优罚劣，但是往往达不到实施者的初衷，负面作用很大。因此，从20世纪80 年代开始，国内外开始重视评价的发展性功能的研究，出现了发展性学业评价实践研究的浪潮，形成了“发展性学业评价模式”，其目的是充分发挥学业评价的发展性功能，促进学生的科学发展。“奖罚性评价模式”的主要形式是从传统的比较单一的纸笔开始；“发展性评价模式”则形式多种多样，如“即兴式学业评价”、“行为观察式学业评价”、“对话式学业评价”、“表现性学业评价”、“操作性学业评价”、“档案袋式学业评价”等。这些评价是在教学过程中进行的，属于过程性评价；同时，又是在真实情境下进行的，常被称为真实性评价。
总之， 人才培养活动是一种复杂的系统工程。上述列举的每一组培养模式，都采用的是“两极列举法”。在教育教学实践中，往往综合（也可能有交替或兼容）应用，两者会有强与弱的不同。第三节 艺术人才培养模式
艺术设计教育并不是纯艺术教育，而是培养应用型复合型的融合艺术与科技于一体的设计人才的教育。一、艺术设计教育的类型及特征
艺术设计教育类型，大致可以分为四类，即分别隶属于综合型大学、艺术专业类院校、艺工（农）融合类院校、高职院校中的艺术设计教育。见表2-1。表2-1 艺术设计专业人才培养类型及特征二、艺术设计人才培养模式
艺术设计人才，是一种融科学技术与艺术学于一体的应用型人才，其培养模式，国内外都在探索。德国“产学研一体化”或“产学创一体化”的培养模式是一项创新。我国很多院校都在学习、借鉴和探索。譬如倡导艺工结合，实行产学研结合，加强实践基地建设，运用、采用项目化课程教学，建立和实施工作室机制等。有的学院提出并贯彻了“艺工融合，实践创新”的培养模式。但是，由于国情的不同，达到成功地借鉴，还相差很远。
实际上，现代艺术设计不仅涉及艺术，还广泛涉及材料、结构和工艺等学科，是艺术与科技高度结合或融合的设计。可以说，现代艺术设计包含着越来越多的科技含量，并且力求创新、时尚。因此，艺术设计教育培养的是艺术与科技高度结合或融合的复合型设计人才。从学科内涵和课程设置、内容看，应当体现艺术与科技高度结合或融合；从培养过程看，应当实行产学研结合或者理论与实践一体化（简称理实一体化）。简而言之，可以将艺术设计人才培养模式归纳为“艺工融合，理实一体；德艺双馨，重在创新”模式。第三章 艺术设计教育专业
专业是构建大学组织构架的基本要素，专业开发、设置和建设是艺术设计院校发展的基本途径。从现实出发，专业设置和建设是构建高等院校的基础性工程，也是一般高等院校不断进取的基础性工程。总之，专业设置和建设是所有高等院校明确自身定位，实现个性化办学的关键所在。本章从界定“专业”等概念出发，探讨艺术设计教育专业的问题。第一节 专 业 概 述
大学教育专业与学科、职业三者密切相关。因此，在研究高等教育专业问题时就需要从界定这三个概念，以及三者的关系说起。一、学科
学科构建是高等学校构建学术组织、实现其本质功能的基础性工程。《现代汉语词典》对“学科”一词的诠释有三：第一，“按照学问的性质而划分的门类。如自然科学中的物理学、化学”；第二，“学校教学的科目。如语文、数学”；第三，“军事训练或体育训练中的各种知识性的科目。” 显然，第一种诠释与高等学校的专业设置有关，而后两种诠释与大学的课程有关。《辞海》对“学科”的诠释，也有所类似，即学科是“（1）按照学术的性质而分成的门类。（2）教学的科目。”
国家技术监督局1993年实施的《学科分类与代码》中为“学科”下的定义为：“学科是相对独立的知识体系。”
就学科本源而论，学科一方面指知识的分类和学习的科目，另一方面，又指对人进行的培育，尤其侧重于带有强制性质的规范和塑造。我国教育界的研究者，常从三层含义上定义“学科”，一是学问的分支，二是教学的科目，三是学术的组织。
首先，学科与科学有着密切的联系，其共同的细胞即知识。一般来说，科学是正确反映客观事物本质和规律的知识体系。经历或论证过的、规范化的知识体系是科学的基本内涵，人们对科学的界定也有不同的视角。但无论从其本源还是从其衍生的含义来看，学科都是知识或学问的分支或分类。
如果把知识单元作为科学体系的基本单元，则知识单元的某种系统化或网络化就构成了一定的知识体系，形成为学科，而各门学科知识的总和就构成了科学整体。人们把科学划分为一个个认知领域或学问分支，即学科，只是为了认知或学习的便捷。
其次，从其源流来看，是知识的不断分化和综合，形成了不同的学科与科学体系。比如，古希腊开始把学问统称为“哲学”，从柏拉图和亚里斯罗德开始，才把人们对自然和社会笼统的认识分化为一系列分学科的认识，出现了哲学、天文学、数学、医学、法学、修辞学等学科名称；15～18世纪，哲学又分化为一系列的独立学科；19世纪中叶以后，自然科学的发展进入一个新的时期，出现了许多新兴学科；19世纪末到20世纪，现代科学出现了大发展的时期，一方面是学科愈来愈分化，另一方面彼此联系又愈来愈紧密，科学在高度分化的基础上又出现了高度综合，发展成为十分庞大复杂的学科体系。
再次，由于世界本来是一个统一整体，知识之间有着天然的联系，虽然科学总体中存在着一系列相互独立的学科，但各学科之间相互联系、相互作用，必然形成一定的学科结构，从而推动科学整体的发展。二、职业
职业是以生产的社会分工为基础的。人类自从在生产中出现分工以后，职业也就随之产生了。随着生产力的不断发展，人类职业活动的种类越来越多，至今可以说是举不胜举。现代人面对形形色色的职业的挑战和机遇，不免会遇到择业、就业和创业的种种选择和困惑。因此，现代意义上的艺术设计教育便应时而生了。
自从人类社会有了职业活动以来，职业就伴随在人类生产生活洪流的浪花之中。人们在使用该词时并不感到有什么困难，在理解和认识上也无多大的分歧和误解。比如农民耕田得谷，工人做工造物，教师教书育人，医生诊病救人等。在人类社会这个大家庭里，各从其业，各司其职，实现其人生夙愿和人生价值，并为社会、为他人服务奉献，同时也从社会获得回报。正是这些不同的职业，在满足每个人谋生、创造的同时，实现其人生价值，并推动社会事业不断地向前发展。
如此，可以为“职业”界定一个简明的概念，即职业是个人在掌握了专门技能技艺后，所从事的谋生和实现人生价值（自身价值和社会价值）的技术的活动或工作。三、专业与专业群1.专业“专业”也是一个复杂的概念。按辞义学来说，所谓“专”即精神、精力集中在一件事情上的状态，所谓“业”即行业、职业、学业、事业、产业，亦即人们从事的各种社会活动或工作。两词联用，即专业，则应是专心致志从事的各业。《现代汉语词典》对“专业”有两种诠释，一是指高等学校或中等专业学校“根据科学分工或生产部门的分工把学业分成为门类，二是指产业部门中根据产品生产的不同过程而分成的各业务部分。”我们采用前者。又《辞海》将专业表述为“高等学校或中等专业学校根据社会分工需要而划分的学业分类。”
一般可以从广义、狭义、特指三个层面来理解专业的内涵。广义的专业是指某种职业不同于其他职业的一些特定的业务；狭义的专业主要指某些特定的职业，其中的从业者从事的是比较高级、复杂、专门化程度较高的业务。一般人所理解的专业，多指这类特定的职业。
所谓特指的专业，即高等学校中的专业。在高等教育学领域内，专业“是课程的一种组织形式”。在西方高等教育中，专业一词常用“major”表述，大致相当于“国际教育标准分类”中的课程计划。本书讨论的专业主要指“高等学校根据社会分工需要而划分的专业知识和技术门类。”
目前，我国高等学校的类型和定位正处在新的整合之中，根据人才培养的类型和层次，科学研究和社会服务的不同，纵向划分为学术型大学（研究型大学和应用研究型大学）、应用型大学和高等职业学院。高等学校的类型和定位不同，其专业的划分也不同。前两种类型高等学校的专业，是按学科划分的，而高职学院的专业则主要是按职业群或行业来划分的，有着显著的区别。2.专业群
专业群系指若干相近或相邻之间相互渗透、彼此共享教育资源、围绕某一共同领域紧密而有机地结合在一起的专业群体。在内在结构上，一般由主干专业（带头专业或主体专业）、基础专业（支撑专业）和相关专业（相邻专业或相近专业）组成。主干专业是专业群的核心。
专业群的主攻目标，基本上由主干专业确定。高等院校的主干专业是根据地方或区域产业结构优先发展目标和特色，以及学校自身发展情况来选择和决策的。因而，专业群是一种相对变动的专业组织系统。四、高等教育专业设置1.专业设置
高等院校教育的专业不能也不可能与学科、社会职业之间完全一一对应（即一个专业对应一个学科、一个职业）。迄今为止，所有国家的高等教育，通常是根据学科或社会职业岗位的需求分析，分门别类地实施专业培养和训练，以提高办学的效益。世界上有两千多学科；从职业上看，各国不同，比如德国，1994年社会职业高达2.24万种，但国家认可的培训高职专业数为532种。由此可见，高等教育专业的形成和发展有其内在的必然性和规律性。可以说，专业是学科、社会分工、职业整合与价值认可的产物。
所谓“专业设置”，主要指高等院校专业的设立与调整。其中的“设立”，是指专业开设与新建；其中的“调整”，则是指专业的变更、整合、撤销或重构等。专业设置关系到高等院校的科学发展，关系到高等院校办学能否坚持为经济社会建设和发展服务的方向性和高效性，也关系到适应大学生的择业、就业和创业的需要，广泛吸引生源，保持专业生命力等问题；因此，专业设置是决定一所高等院校、一个地区乃至全国高等教育的专业结构的合理、优化的重要问题。2. 专业建设
所谓“专业建设”，就是对专业的发展加以规划、规范、改革、重组、整合和创新，是以学科发展变化为基础的一种社会行动。其内涵非常丰富，它不仅涉及专业的教学水平、业务水平、思想建设，还涉及专业队伍、教育制度和资源配置等。专业建设是一项综合性很强的工作，涵盖了学校的教学、科研、人才培养、学术与业务交流、基础设施、教学环境等方方面面的要素。
艺术设计教育专业及其设置，是艺术设计教育的一项战略性任务，也是艺术设计院校建设的最核心的内容。纵观全球的艺术设计教育领域，艺术设计教育的竞争，实质上就是专业的竞争、专业师资的竞争和培养艺术设计专业人才贡献经济社会能力的竞争。专业建设是艺术设计教学和科学研究的结合点，是艺术设计教育长期科学发展的一个永恒主题，也是艺术设计教育提高人才培养水平和质量的关键。因此，艺术设计教育界应当抓紧抓牢对艺术设计教育专业设置与建设这个重大问题，不断地深化研究。第二节 艺术设计教育专业及其设置
艺术设计行业既有大生产，又有手工业生产，乃至单件生产。现代艺术设计是和现代工业化生产相伴产生和发展的。艺术设计教育既含科技，又含艺术，并和时尚密切相关。因此，艺术设计教育专业设置必须考虑和满足这些复杂的社会和行业要求。
2012年教育部高等教育司编写出版了《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》（简称《目录》）。增加了艺术学一个大类，本科艺术设计专业包括8个专业：艺术设计学、视觉传达设计、环境设计、产品设计、服装与服饰设计、公共艺术、工艺美术、数字媒体艺术。介绍包括：培养目标、培养要求、主干学科、核心课程、主要实践性教学环节、修业年限（4年）和授予学位（艺术学学士）7项。后两项相同，本节只着重介绍前五项，见表3-1。表3-1 艺术设计专业注：服装设计与工程专业可授予工学学士或艺术学士学位。（3）服装美术基础、服装设计学和服装设计原理、时装画技法与效果图、服装立体构成、服装CAD/CAM、服装材料学、服装结构设计、工业样板设计、针织服装设计与生产工艺、服装工艺与生产管理、服装史、服装营销学、服装工效学、服装纸样与工艺。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]