英语课程标准研修与教材分析(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：罗毅

出版社：浙江大学出版社

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英语课程标准研修与教材分析试读：

前言

一名合格的英语教师，不仅要具备扎实的英语学科知识、技能以及一定的教育基本理论和教学基本技能，而且还要具备正确地解读英语课程标准和分析英语教材的能力。具体地讲，师范生应该能够区分英语课程教学大纲和英语语言教学大纲，了解英语教学大纲和课程标准的演进，懂得英语课程标准设计的原则和方法，掌握英语课程标准的理念、目标、内容和实施要点；能够根据英语教材设计的基本原则与方法，对现行中学英语教材进行分析，了解教材的编写理念、体系和特色，从而为理智地选择和有效地使用教材提供理论依据和有效方法。

本教材以现代教育理念为指导，注重学生全面素质的提高，既关注教材的理论性和系统性，又注重其基础性和实用性，通过比较不同语言环境中的英语教学和课程改革，反映国内外课程改革和教材研究的新成果，开阔学生视野。更主要的是，不仅要让学生掌握英语课程标准的内容目标和现行英语教材的体系和特点，而且要向他们提供评价英语课程标准的理论和方法以及教材开发的理论原则和方法，从而为他们研修英语课程标准，科学地分析和评价现行英语教材提供理论支持。“英语课程标准研修与教材分析”是高校英语师范专业学生必修的一门理论与实践相结合的课程。将课程标准和教材统一于一本书之中进行整体研究，在国内尚属首例。我们这样做，一方面是因为课程标准和教材有密切的联系，即教材的编写受制于课程标准并反映课程标准的理念、目标和内容；另一方面，好的教材也对课程标准起到反馈作用，有助于丰富和改进课程标准的内容。在解读课程标准和分析教材时，我们既重视纵向的回顾，又重视横向的比较；既重视对英语课程标准和英语教材本身的解读和分析，又重视英语课程标准和英语教材的研制原则；最后，本教材较为详细的案例分析部分，对培养学生的实际教材分析能力能够起到“镜像作用”。简言之，本教材旨在授之以渔。

全书共有十章。第一章“绪论”，包括英语课程标准与语言教学大纲概述、英语教材的概述和英语课程内容的教材化与学材化。该章首先对英语课程标准的内涵进行了较为深刻的阐述，在区分英语课程教学大纲和英语语言教学大纲的基础上对结果教学大纲和过程教学大纲中的六种具体语言教学大纲进行了较为详尽的介绍；然后，我们对英语教材的内涵、种类和编写趋势进行了阐述；最后从教材化和学材化两个方面，对英语课程内容进行了有意义的探讨。第二章“我国英语教学大纲和课程标准的演进与设计原则和方法”从启蒙期、成型期和发展期三个阶段叙述了我国英语教学大纲和课程标准的演进，并介绍了课程标准的设计原则和方法。第三章“国外外语教学及课程改革”，介绍了欧美国家、新加坡和日本的英语教学和课程改革情况，比较了不同语境的外语教学和课程标准。第四章“我国英语新课程改革”，介绍了英语课程标准产生的背景，分析了英语课程标准的特征，说明了其结构体例与内容布局，阐述了课程性质与理念并展现了设计思路与课程目标。第五章“新课标内容标准的阐释”对英语课程的内容标准进行了详尽阐述，包括语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面。第六章“英语课标的实施要点”，从教学、评价、课程资源的开发与利用、教材的编写与使用四个方面系统地提出了建议并确定了有关原则。第七章“英语教材设计的基本原则与方法”，阐明了教材的定义和作用，论述了语言教学大纲、课程标准、教学法与教材的关系，并介绍了教材编写的原则和教材编写与选择的过程与方法。第八章“英语教材的选择与调整”，介绍了选择教材的标准和方法，提出了宏观层面、中观层面和微观层面的教材分析方法，并提供了实例；最后结合实例介绍了调整英语教材的具体方法。第九章“现行初中英语教材分析”，对目前我国现行的英语教材进行比较和分析。从教材编写的背景、特点、典型模块三个方面对人教社的两个版本（PEP和新目标）和外研社（新标准）的初中英语教材进行分析。第十章“现行高中英语教材分析”，从教学目标、教材设计、题材选择、词汇处理、语法学习和自主性等方面对人教社、外研社和北师大三个版本的高中英语教材进行了比较分析。然后从整体结构和教材特点两个方面对人教版高中英语教材进行了综述，最后对其进行了模块单元分析。

我们希望本教材能为师范生乃至中小学在职英语教师理解和实施《英语课程标准》（以下简称《课标》），处理和使用英语教材，直至为他们开发英语课程资源提供必要的帮助。

本教材由罗毅（浙江海洋学院）任主编，李薇（武汉工程大学）、吕飞飞（绍兴文理学院）任副主编。参加教材编写的还有王秀萍（台州学院）、寿恩代（丽水学院）。第一章、第七章、第八章由罗毅编写；第二章、第三章由李薇编写；第四章由王秀萍编写；第五章、第六章由吕飞飞编写；第九章、第十章由寿恩代编写，其中方金梅和周建勤两位中学高级教师分别参加了第九章和第十章案例的编写，武汉工程大学的李薇和浙江海亮教育集团（浙江诸暨私立高级中学国际部）丁银艳老师参加了第九章和第十章案例的编写和修改。全书编写计划和提纲由罗毅拟定，最后由罗毅、李薇统稿。

本教材编写过程中曾得到浙江海洋学院教师教育中心主任宋秋前教授的关心和支持；浙江师范大学林新事副教授对本教材的编写进行多次协调并给予宝贵支持；温州大学的夏侯富生教授、杭州师范大学的谢萍副教授和宁波大学的李奕老师对本教材的编写提纲进行过多次讨论并提出了宝贵的修改意见。最后特别要感谢方金梅、周建勤、丁银艳三位中学教师，他们结合中学一线教学和师范生教学技能竞赛要求对本教材的编写提出了建议和意见，并亲自参与案例部分的编写和修改。

本教材在引用他人著述时，绝大部分都以加注或参考文献的方式处理，个别说法或资料未注明来源，或存在疏漏现象，敬请被引用著述的作者和读者原谅。

由于作者水平有限，书中错误在所难免，敬请广大读者不吝赐教。罗毅2011年3月

第一章　绪论

本章教学目标

樆了解英语课程标准与语言教学大纲的区别；

樆了解语言教学大纲的种类及其内涵；

樆理解英语教材的内涵、种类和编写趋势。《英语课程标准研修与教材分析》以现代教育理念为指导，注重英语师范生全面素质的提高。教材既注重理论性和系统性，又注重基础性和可操作性。通过对不同语言环境英语教学和课程改革的比较，教材力求反映国内外课程改革和教材研究的最新成果。更重要的是，教材不仅要让学生了解英语课程标准的内容目标和现行英语教材的体系及特点，而且还向他们提供评价英语课程标准的理论和方法以及教材开发的理论原则与过程，为他们理性地研读课程标准，科学地选择、分析、使用和评价现行英语教材提供理论支持和操作指导。

本章在区别英语课程教学大纲和语言教学大纲的基础上，着重介绍了语法教学大纲、情景教学大纲、技能教学大纲、功能—意念教学大纲、任务型教学大纲和主题/内容型教学大纲等六种常见的语言教学大纲，并讨论了语言大纲的综合运用；然后对英语教材的内涵和种类进行了审视和阐释，概括了当今英语教材的发展状况；最后讨论了英语课程内容处理过程中的教材化与学材化倾向。

第一节　英语课程标准与语言教学大纲概述

一、英语课程标准内涵

英语课程标准（The National English Curriculum）是为国家和地方教育行政部门指导英语学科教学而制定的纲领性文件，是国家教育意志在英语学科中的具体体现，是英语教学、评估、考试命题和英语教材编写的重要依据。2001年国家开始课程改革时，学界曾以“新课程”、“新标准”、“新课标”等术语相称，原因有二：一是英语课程标准的教学理念新、内容目标新，远远拓展了当时英语教学大纲的内容范围；二是在我国英语教育史上早就出现过“英语课程标准”的概念（我们将在第二章详述），为区别起见，故以“新课程”、“新标准”或“新课标”称谓。

新中国成立之初，我国仍然沿用“课程标准”之说，直到1952年我国教育行政部门才将制定的指导英语学科教学的纲领性文件称作“英语教学大纲”（见第二章）。其实，国际上的称呼也不尽相同，有“大纲”、“纲要”、“标准”之称。学者们认为，将指导英语学科教学的纲领性文件称作“英语教学大纲”有一定弊端，因为它容易与国际上流行的“语言教学大纲”（我们将在本节第二点详述）相混淆。为区别起见，程晓堂教授建议用“英语课程教学大纲”来指前者。为避免“教学大纲”引起的模糊认识，一些国家和地区纷纷用“课程纲要”或“课程标准”来取代“课程教学大纲”。比如日本的《教学纲要》（Teaching Guidelines）、美国的《学前至12年级英语作为第二语言课程标准》（The English as a Second Lan-guage Standards for Pre-kindergarten through Grade 12）、《国家外语教育课程标准》（National Standards in Foreign Language Education）和《外语学习课程标准》（Standards for Foreign Language Learning）等。

二、英语语言教学大纲

语言教学大纲与英语教材的编写有着密切的关系。语言教学大纲对英语教材的编写具有指导意义，也就是说，英语教材的编写在一定程度上要遵循某一种或某几种语言教学大纲，所以，了解语言教学大纲有利于把握教材的指导思想和编写意图，也是正确理解和分析英语教材的前提和基础。

何谓语言教学大纲？Cunningsworth（2002：54-55）认为，从广义上讲，语言教学大纲可以定义为在某一时期内所包含的具有起点和最终目标的产品规格。语言内容以某种方法安排顺序，通常依据潜在的原则或理论排序。在某种情况下，对每个方面的用时总量要做具体说明。因此，大纲的重点在于教什么以及依据怎样的顺序教。事实上，要教的内容也就是要学的内容，而内容的选择和排序则是为了促进学习。然而，语言大纲的主流概念很少论及学习过程，也不具体说明教学途径和使用的方法。

大纲设计，尤其是过程大纲，是基于学习过程而非内容。过程大纲在本质上属于经验性的，其教学内容不是提前确定的，也没有预设的教学目标。过程大纲是从学习情景中自然而然地发展起来的，其起源在某种程度上可以追溯到情景的形成。一旦某种课程定位得以确立，学习者之间以及师生之间就能够形成广泛的协商。而且，强调的是过程而非结果，是学习如何自然地形成而非对所教内容提前做出选择和排序。

由于教材本身是产品，其作者必定要提前确定教材所包含的内容，所以，以内容大纲为基础的教材占有明显的优势。然而，可以灵活运用教材所设计的一些例子，并始终有意避免预设性。因此，有学者认为，应该给教材使用者计划教与学的空间和自由，以便他们能参与制定大纲。这样，他们能够：

①根据学生的需要设置恰当的学习项目；

②在课堂上或者自主学习中使用教材；

③基于不同的课程长度使用教材，如学年课程、学期精读课程或短期课程。当师生决定协商大纲时，这样的教材就成为有用的无价资源。然而，虽然教材本身并不参与合作和过程大纲的开发，但教材的内容仍然是预设的，即使排序不是。（一）语言大纲的分类

语言教学大纲可分为两类：一类是结果性大纲（product syllabus），另一类是过程性大纲（process syllabus）。结果性大纲包括语法教学大纲（grammatical syllabus），也称结构大纲（structural syllabus）；情景大纲（situational syllabus）；技能大纲（skill-based syllabus）以及意念—功能大纲（notional-functional sylla-bus）。过程性大纲由程序大纲（procedural syllabus）、任务型大纲（task-based syllabus）和主题/内容大纲（topical or content syllabus）组成。

结果性教学大纲着重描述语言教学的最终结果，也就是语言学习者最后能用所学语言做的事情，所以也有学者将其称为终端式大纲。因此，结果性大纲往往列出学习者最终应该掌握的语言知识项目和应该发展的语言技能目标。至于如何使学生掌握这些语言知识、发展这些语言技能不是这类教学大纲的主要内容。

过程性教学大纲着重描述学生学习和教师教学的过程。过程性教学大纲的倡导者认为，语言学习的结果固然重要，但更重要的是学习过程本身。由于学习者个体差异很大，很难预料每个学习者最终的学习结果。强调学习过程本身，让学习者在学习过程中充分体验和感受语言及语言的使用，有利于每个学习者发挥自己的潜能，实现个体化学习的目标。根据上述讨论，我们可将语言教学大纲的种类表述如表1-1所示：（二）语法教学大纲

语法教学大纲，又称结构教学大纲，是以行为主义心理学和结构主义语言学为理论基础，强调语言的结构和句型教学的大纲。行为主义心理学认为教授语言的过程就是形成新的语言习惯的过程。学习内容由易到难、从简到繁逐步过渡，循序渐进。鼓励学生通过反复模仿和记忆语法结构，形成自动化的语言习惯。

语法大纲的组织是围绕语法项目进行的。传统上，语法大纲用作设计一般课程的基础，尤其是对初等水平学习者。在制定语法大纲过程中，大纲设计者试图解决下列问题：

①选择足够的句型以满足现有的学时；

②将语法项目进行适当的排序以促进学习；

③识别一系列有利于发展基本交际技能的产出性语法项目。

语法大纲中，语法项目的选择和排序不仅要反映项目的难度，还要反映它们与大纲其他方面的关系。大纲设计者特别要将语法与潜在的课程内容以话题、技能、活动等形式一起列举出来，因此语法大纲即使是针对同一语言水平的学习者，课与课之间也经常发生变化。

语法大纲以语言的语法形式和结构的分级和选项为基础的。这些项目包括词性、单复数、时态、句子类型等，其最感兴趣的是句法层次上的句子，如将句子划分为陈述句、疑问句、感叹句和条件句，从语法结构上将句子划分为简单句、并列句和复合句。

语法大纲把学习语法结构视为学习语言最基本、最有效的途径。换言之，只要学习者掌握了所学语言的语法知识，那么他就会自动地把这些知识运用到实际的交际中去。这是因为语言仅仅被视为不同方式的组合，而学习者只要单独地、逐渐地掌握这些规则就可以达到学习语言的目的。

语法教学大纲编写的课程主要依据语法结构安排教学内容。下面是Richards（2008：178）列举了初中一年级英语课程中语法项目及其顺序：

Present verb be

Subject pronouns

Possessive adjectives

Indefinite article：a/an

Plural nouns：-s，-ies，-es

Prepositions：f rom, in, near, at, with，

there is/are

Countable nouns with some and any

Definite article：the

Plural nouns：irregular

Demonstrative pronouns：this/that，

these/those

Adjectives

have/has got

Present simple

Object pronouns

W hose？How o f ten？

enough

can/cannot（can't）

like+noun/like+gerund

Adverbs of frequency

Do you like？

Would you like？

Past verb be

Present continuous for present activities

Indefinite pronouns：everyone, every-

Expressions with go

too+adjective/not+adjective enough

When clauses

w ant+infinitive

Imperatives

countable/uncountable nouns with

many/f ew, much/little

Comparative adjectives

Superlative adjectives

Prepositions of place

Articles：definite/indefinite/zero

Present continuous for fixed plan

Verbs+prepositions

Expressions with get

going to for intentions

would you like+noun/infinitive

can for permission

cannot/can't for prohibition

should/shouldn't for advice about

polite behavior

Possessive pronouns

Present perfect

Indefinite pronouns

should/shouldn't for giving opinions

w ill/won't for promises of help

promise/remember/f orget+infinitive

have to for obligation

从这些例子可以看出，语法大纲的出发点是语法项目和具体的语言结构，但是，交际能力不仅包括语法能力，还包括社会语言能力、语篇能力和策略能力。虽然语法结构为教学监控和语言测试提供了便利，但它有一定的局限性，忽视了交际的其他三方面的能力：社会语言能力、语篇能力和策略能力。在实际的语言交际中，依据语法大纲培养出来的人很难随着语境的变化而运用自如。众所周知，相同一个英语句子在不同的交际语境中随着语气的变化所产生的功能不尽相同，而同一种功能则可以用不同的句子结构来表达。语法大纲容易给学习者造成一种错觉，那就是他们自以为在学习一门语言，而实际上他们学的只不过是有关语言的一些事实和数据。而且，语法项目的顺序安排与学习者自然习得顺序不一定吻合，不利于学习者产出尚未习得的句法结构。语法大纲忽视了学习者的差异性，因此所提供语言输入不能达到最佳效果，不能激发所有人的积极性，甚至会挫伤部分学习者的学习积极性。

Richards（2008：153）对语法大纲提出了批评：①语法大纲只反映了语言能力的部分内容；②没有反映在自然的二语习得过程中显而易见的语言习得顺序；③关注的是句子，而不是更长的语篇单位；④关注形式，而非意义；⑤不培养交际技能。

程晓堂（2002：19）也指出语法大纲所面临的很多困难。首先，虽然语言是一个有规则的系统，但把这些规则割裂开来逐一学习是不现实的，因为再简单的语言现象也可能包括几种语法项目。其次，语法项目的难易程度很难有客观的标准。形式简单的项目不一定是容易学的，而形式复杂的项目也不一定是很难学的。例如“its”、“it's”很简单，但对中国学习者来说就是个很难应付的问题。另外，成年人认为难学的项目对于儿童来说可能是很容易学习的。所以，学习者究竟应该先学什么后学什么没有可靠的依据可循。再者，以语法大纲为基础的语言教学不符合语言运用的实际情况。语法知识学得很好的学习者可以说（写）出语法正确的句子，但这并不意味着他们能在实际语言运用中得体、有效地使用语言。

虽然语法大纲今天受到批评，但语法仍然是许多语言课程的核心成分。理由如下：①通过语法教语言是许多人所熟悉的教法。在世界大部分地区，教师和学生希望在课程中看到语法部分，而语法的缺失会产生负面影响。②语法提供了一种便利的课程框架：语法可以容易地与大纲的其他方面相联系，如功能、话题或情景。③语法代表了语言能力的核心成分：交际能力包括使用语法的能力，因此应在课程中占有一席之地。

可见，语法大纲并非一无是处。循序渐进学习语法的原则还是科学合理的。实践证明，对大多数外语学习者来说，系统地学习语法有利于提高外语水平。值得注意的是，语法学习不是语言学习的最终目的。不能为学语法而学语法。另外，也不能为了照顾语法体系的完整性而把那些使用频率不高或意义不大的语法规则或项目列入语言教学的内容。

当今语言教学中，语法大纲仍在广泛地使用。然而，语法大纲常被视为多技能或综合性大纲（multiskilled and integrated）的一个方面，而非大纲的唯一基础。有不少教学大纲或教材虽然不以语法大纲为基础，但都以不同形式保留了语法项目。有的虽然没有列出语法项目，但列出了重要的结构项目，与语法项目大同小异。（三）情景教学大纲

情景教学大纲是围绕着不同情景所需要的语言进行组织的大纲。情景就是展现具体交际行为的典型场合。情景教学大纲要展示学习者将要使用语言的情景以及在该情景中所使用的典型的交际行为和语言。情景教学大纲建立在两种“预测”的基础之上。一是情景预测，即要预测学习者将来可能需要的场合或情景及所使用的语言；二是行为预测，即要预测学习者在这些场合中可能进行的各种交际行为。大纲制定者根据情景预测和行为预测的结果来决定学习者需要学习的语言知识和语言技能。所以，情景教学大纲往往罗列语言交际的情景以及在这些情景中使用的语言。

很显然，基于情景教学大纲，教材内容的选择和安排都以情景为中心。例如，Buchingham和Whitney于1995年编写的旅行教材Passport就包含如下情景大纲：

1.On an airplane

2.At an immigration counter

3.At a bank

4.On the telephone

5.On the street

6.In the city

7.At home

8.At the doctors'（doctor's）

9.In an office

10.In a restaurant

11.In a cafe'

12.In a bar

13.On a bus

14.In a store

15.At the post office

16.At the cinema

17.In a hotel

18.At the airport

与语法教学大纲相比，情景教学大纲的优点是在语境中呈现语言，并在实际运用中教授语言。但是情景教学大纲也有缺点，如，第一，不同情景中所使用的语言很难被预测，所以教学项目的选择通常仅凭直觉而定；第二，具体情景中所使用的语言不可能迁移到其他情景；第三，由于文化的差异，即使在同一情景中人们也会做不同的事情；第四，情景教学大纲往往导致短语录式的教学方法（phrase-book approach）；第五，语法的处理往往是偶然的，所以情景教学大纲可能会导致学生产生语法知识缺陷。

20世纪80年代后，情景教学大纲的影响在逐渐变小，以传统的情景教学大纲为指导思想的教材越来越少见。但随着交际教学法在大纲设计和专门用途英语（ESP）中的出现，在大纲设计中情景的作用又以新的姿态重新回到教学之中。ESP的课程方法凸显了交际情景以及情景中的各种成分的作用：参与者、参与者的角色关系、他们从事的事项、每个事件所涉及的技能和行为、所产生的口头和书面语篇的类型，以及语篇的语言特征。

基于计算机的语言教学就关注特定情景中所发生的事件以及所使用的技能和行为。基于语篇的大纲设计也关注事件、在事件中所产生的语篇以及语篇的语言特征。因此，情景已被整合成为一种更为综合的大纲设计要素。（四）技能教学大纲

技能教学大纲的设计基础涉及语言使用中的听、说、读、写能力。通过技能来处理语言基于的信念是：学习是一种复杂的活动，如“听讲座”就涉及掌握许多单个技能或微技能。Richards（2008：160）列举了不同类型的与语言使用相关的例子：

写：创设主题句

区分主要思想与支撑句

自我修改

听：识别重要信息

使用话语标记识别语流

理解快速演讲

说：识别话轮转换信号语

引入话题

运用交际策略

读：找中心思想

根据语境猜猜词义

阅读并作出推理

传统上，技能一直是语言教学的中心焦点并试图将听、说、读、写四种微技能的使用作为大纲设计的基础。如教授学习技能的技能大纲包括下列方面：

①基本查考技能：理解并使用

图文表示法，即标题、小标题、编号、缩格、黑体、脚注；

目录与索引；

对照检录；

卡片目录；

标音法；

参考文献；

词典。

技能大纲支持者认为，技能大纲关注行为或表现，所教的技能可以迁移到其他许多情景，并能识别出可教与可学的内容。

以技能为基础的大纲，其优点是关注与具体任务有关的表现，因此为课程和教材设计提供了实践框架。它们可能与学生的具体需要的情景更加相关。然而，技能大纲也受到人们批评，如：技能大纲没有确定技能的严格基础；它们关注语言表现的具体的方面，不关注更全面的、综合的交际能力。

技能大纲原则上是建立在语言技能和语言认知技能之上的。按照传统的观点，语言的听、说、读、写四项技能可分为“接受性技能”和“产出性技能”两种。听和说是“接受性技能”，读和写是“产出性技能”。认知技能是个体在认知领域解决问题的一种能力，与一般解决问题的能力相比，这种能力是问题解决者通过对问题情境的认知并运用概念、规则解决认知领域问题的能力。认知技能既包括利用习得概念、规则解决问题的能力，也包含对相关概念、规则情境适用性的认知监控能力。所以，语言认知技能也就是有关语言学习和运用方面的技能。也就是说，语言的应用除了语言技能外还涉及许多其他技能的掌握和运用。正如学者们所言，写作和会话这样的活动可以由许多微技能（micro skills）组成。有些是语言上的技能，有些是其他的认知技能。尤其是当各种任务在同步进行的时候，技能的应用应该是整体的而不是零碎的，应该是综合的而不是孤立的。请见本章所列举的技能大纲的实例附录。（五）功能—意念教学大纲

功能—意念教学大纲，又称意念—功能教学大纲、功能大纲、意念大纲或交际教学大纲。功能—意念教学大纲以功能语言学、社会语言学为理论基础，围绕着诸如要求、抱怨、建议、同意等交际功能来组织教学。功能—意念教学大纲是在20世纪70年代作为交际语言教学运动的一部分提出来的，从此成为许多语言课程和教材的基础。功能—意念教学大纲是交际教学大纲最早的提案之一，是培养交际能力而非语言能力的大纲。

交际法为当时的大纲设计引进了两个重要概念：功能（function）和意念（notion）。意念就是用语言表达的概念和意义，例如时间、空间、方位、频率、尺寸、数值、状况、存在、原因、拥有等；功能就是运用语言所达到的目的，如问候、介绍、邀请、询问、致谢、赞成、反对、建议、抱怨等。

根据功能语言学和社会语言学的理论框架，功能—意念大纲往往用穷尽的方式罗列出日常语言使用的交际功能和意念，并按照一定的标准安排教学顺序。如《课标》的附录部分就有一个“功能意念项目表”，并罗列了11种功能意念，即社会交往、态度、情感、时间、空间、存在、特征、计量、比较、逻辑关系、职业。

下面我们列表说明功能和意念的区别，如表1-2所示。

从表1-2的例子中，我们能够清楚地认识到，功能是使用语言所要达到的目的，而意念则是用语言表达的概念。在Threshold Level Syllabus中，作者描述了语言使用的六大功能：

传递与寻求真实信息；

表明与查明态度；

决定行为过程；

社会交往；

组织语篇；

交际修正。

并将这六大功能扩展为126个具体功能。由于功能大纲关注交际技能，所以它们尤其适合口语课的组织。功能大纲的优点有：

较语法大纲更能反映语言的综合观，并关注语言的使用而非语言形式；容易与其他类型的大纲内容相联系（如：话题、语法、词汇）；

对教材的设计，尤其是听说领域，提供了便利的框架。

但功能大纲也有其局限性，如：

对功能的选择和分级没有提供明确的标准；

表达的是简单的交际能力观，没有涉及交际过程；

表明的是语言的原子论方法，即语言能力可以分解成可教的具体成分；

往往导致只重视教授不同功能所使用的短语和习语；

导致学生的语法能力缺陷，因为功能大纲无法引出一些重要的语法结构。

正因为上述问题需要解决，自从功能大纲在20世纪80年代发端并受到推崇，现在一般仅作为交际大纲的部分内容。

然而，功能—意念大纲在语言教学发展史上发挥过重要作用。它对交际教学法的形成和发展，以及对后来的外语教学理论和实践的发展产生了深远的影响。功能—意念大纲注重学习者的兴趣和需要，鼓励学习者在大量接触和使用真实语言的环境中，逐步培养他们使用语言的正确性和得体性，以提高他们综合运用语言的能力。这是符合语言学习规律的，因此具有科学性和可行性。（六）任务型教学大纲

任务型教学大纲是基于任务的教学大纲。任务型教学大纲并不描述学习者在完成任务之后应该掌握哪些语言知识和发展哪些语言技能，而是描述学习者在学习过程中应该完成的任务。所以，任务型教学大纲是围绕着学生使用目标语完成的任务设计的。在任务型教学中，任务是一种用语言进行的活动或目标，如寻求问题的答案、看地图并指路、阅读说明书并组装玩具。任务是把意义作为主焦点的活动。任务的成败依据所达成的结果来评价，而任务一般来说与现实语言的使用具有某种相似性。

任务型教学大纲是为促进第二语言学习而专门设计大纲，是以任务或活动为基本设计单位的大纲。在完成这些任务的过程中，学生可以接受到综合性的输入以及修改过的输出，而过程被认为是第二语言习得的核心。他们认为，任务是推动第二语言习得过程的活动；语法教学不是该教学途径的中心，因为学生习得语法只是作为完成任务的副产品；任务可以激发学生动机，并使他们参与有意义的交际。

任何语言结构的习得都不是一蹴而就的。这需要在不同的语境中，对某一语言形式进行反复的强化接触才会慢慢习得，才会逐步建立起内在的语言能力。要使语言教学确实能帮助学习者发展内在的语言能力，以语言结构为基础的大纲不可能做到，但任务型大纲却有可能做到。这是因为任务型大纲以真实的语言交际任务为基础，而且任务的选择和分级以认知的难易程度为准则，语言的选项和分级以学习者的需求为标准。Prabhu的任务型活动可归纳为三类：①信息差活动，学习者通过目的语进行各种信息交流和信息传递；②推理差活动，学习者利用已知的、有限的信息进行推理、概括或演绎以获得所需要的信息；③见解差活动，学习者针对某一特定的情景或话题辨别和表达个人的感受、爱好和态度。

任务包括两种类型：教学性任务和真实性任务。教学性任务是根据二语习得理论设计的，目的是引发二语习得过程和策略。具体任务如：①拼盘式任务。即，将不同的信息片段组成完整的信息（如小组成员将其拥有的语篇或故事的不同部分放在一起组成完整的语篇或故事）。②信息差任务。即一个或一组学生有一组信息，而另一个或另一组学生有一组补充信息。他们必须进行协商弄清楚另一派的信息是什么，才能完成活动。③问题解决任务。给学生一个问题和一组信息，让他们达成问题的解决方案。④决策任务。给学生提供一个有多种可能结果的问题，让他们通过协商和讨论从中选择一个。⑤观点交换任务。学生参与讨论、交流思想，但无需达成共识。

从知识获得的角度看，学生通过“任务”获得语言知识的途径与教师强制性灌输知识的方式有本质区别，任务强调的是学生的自身经验，它促使学生在与他人（同学、老师）进行语言和思想交流的过程中实现个人语言知识的建构，并在知识建构的同时发展一种与他人的社会关系和一种个人知识与现实生活世界的联系。正是这种联系，才能对学生个人的发展产生深远影响，因为他们在与同学、教师、书本、环境的交往中所获得的真实情感以及学习和生活的经验，可能使他们更加理解生活、理解世界，也产生对学习和使用语言的兴趣与需要，使他们所学习的语言更具生活价值。

那么任务与我们通常所说的练习和活动有何区别呢？一般认为，任务与练习和活动的根本区别是，任务接近人们在日常生活或工作中使用语言的真实情况，而练习和活动都是为了理解和巩固语言知识或训练语言技能而设计的步骤或做法。这些步骤或做法在日常生活或工作中通常是不会发生的。下面的例子说明了教学中练习、活动与任务的区别，如表1-3所示。

表1-3中的例1显然是一个练习，其目的就是复习巩固have got some的用法。练习的主要目的是操练语言形式和结构，通常由学生独立完成，而且不需要很多其他信息来源。显然，实际生活中人们不会做这种事情。

例2是一个活动，而不是练习。在活动中，学生不仅要练习语言形式，而且根据所给的语言模式操练语言。完成活动时，学生至少两人一起活动，而且还要借助已经提供的信息或帮助。例2具有任务的某些特点，如信息差（对方不知道你喜欢那个老师）、观点差（喜欢的原因），但老师的范围已限定，观点也是阅读材料规定的，因此答案不具有开放性（open ended），其目的还是练习口语技能。有学者把这类活动称作练习性任务（exercise-task），其实，也就是学者们通常所说的教学性任务。

例3是一个任务，具有真实任务的特点：具有信息差（不同邻居做的事不同）、推理差（依据个人经验对邻居所做的事做出判断）以及见解差（对邻居工作的评价和建议等）。该任务涉及学生的真实社会实践，其关注的重点是意义，既有口头活动又有笔头活动。这种任务事实上是生活中发生的事件，体现了语言的真实运用。

虽然上述交际活动长期以来一直是交际语言教学的一个特征，但任务型大纲倡导者把交际活动作为大纲的主要特征。设计真实的任务是为了训练通过需要分析并在现实世界中被证实是重要和有用的活动。这些类型的任务与情景大纲的设计方法比较相似，都是基于能力的语言教学。

然而，与其他语言大纲一样，任务型教学大纲也有其局限性：①任务的概念有时过于宽泛，似乎无所不包；②任务的设计与选择的程序不明了；③对交际任务的过分使用可能以损失准确性为代价来激励流利性；④任务的难易程度不易把握。

另外，程序性教学大纲与任务型教学大纲基本一样，它们没有本质的区别。只是任务型教学大纲概念的提出，代替了先前的程序性教学大纲。可以说，程序性教学大纲就是任务型教学大纲。（七）主题或内容教学大纲

主题教学大纲或称内容教学大纲。这类大纲主要围绕主题、话题等为设计原则。主题大纲设计者将内容而不是语法、功能或者情景作为大纲设计的起点（Richards，2008）。程晓堂（2002：30）认为，内容教学大纲的特点是根据内容安排教学。当然，这里的内容既不是语法和词汇，也不是功能和意念，而是与各学科知识相关的内容，比如科技、社会、工程、医学、计算机等。以内容教学大纲为指导思想的教材通常围绕学科题材安排和组织教学，具体做法则灵活多变。一种做法是，在一种教材里安排若干个题材（如医疗卫生、教育、社会服务等），学习者针对这些题材以及教材内容进行对比、分析、归类、发表意见等。从表面上看，学习者在学习不同的学科知识，而不是学习语言。而主题大纲的倡导者认为，正是这种“教者有意，学者无心”的教学方法，才使语言教学与语言使用真正结合起来。但陈坚林（2000：109）指出，主题意义往往缺乏明确的形式上的特征，很难用具体的语言对主题这一概念作出明确的定义。因此，主题只能用意思，而不能用形式来定义。但问题是，意思本身也是一个比较“圆滑”的概念（slippery concept）。另外，意义的定义还有一个程度问题。如果主题意义太宽，就失去实际意义；如果主题意义太窄，又很难展开。因此，主题意义既要有一定的广度，又要有一定的限制范围。陈坚林举例说用shopping或traveling作为主题，有时会显得范围太大，与shopping或traveling有关的一切内容似乎都可以归纳进这个主题。如果主题改为Shopping for Christmas或Traveling in Britain，就显得既有相当的广度，又有一定的主题范围。

关于主题的分级标准，陈坚林指出：①主题选择与分级是由教学因素而非语言因素来决定的，因为主题的作用在于能够发掘与实际意义相关的教材，激发学生的学习动机和积极性；②尽管主题大纲的重点不是语言而是内容，语法结构排列也可能不够系统，但是，教师仍然可以从所选教材中挑选出相关的语言重点进行教学；③既然主题内容对语言学习者来说既有意义又易理解，具体进行中当然要比语法显得更为重要。

以内容为基础的教学大纲有如下好处：它们能够促进理解，内容使语音形式更具有意义，内容最有利于语言技能的教学，可以满足学生需要，激发学习者对英语学习的动机，有利于四种技能的整合，有利于使用真实语料。因此，有人主张，尽管内容教学大纲对学习者的文化和知识水平要求较高，但只要内容选择适当，同样也适合中学外语教学。

从上面的讨论，我们可以清楚地知道主题教学大纲就是内容教学大纲，但其分类并不一致。陈坚林（2000：103）将主题教学大纲归为结果性教学大纲，而程晓堂（2002：17）将内容教学大纲归为过程性教学大纲。这可能是他们的侧重点不同的原因，陈坚林教授强调的是“内容的选择和分级”，而程晓堂教授则强调“教学安排和组织”。（八）大纲的综合性运用

什么样的语言大纲更适合课程或教学往往反映了教学中需要优先考虑的事情的不同，而不是绝对的选择。问题是在计划大纲中哪些重点是首要的，哪些是次要的。在大多数情况下，一般都要有不同大纲的内容，如与技能和语篇有联系的语法、话题与功能相联系的任务，或者话题与语篇相联系的技能。在决定采用哪种大纲设计方法时，课程设计者需要对课程的宏观和微观设计单位作出决定。例如，阅读课先根据阅读技能（宏观层次计划类）来计划，然后再根据语篇类型、词汇和语法（微观层次计划类）进一步计划。大纲可能在第一层次根据语法作出安排，然后再根据功能来呈现语法。或者，根据不同功能的语法需要，第一层次的安排可以是带功能项目的语法。因此，在实际操作中，所有大纲反映了某种程度的整合。Krahnke（1987：75）归纳：对几乎所有的教学项目而言，要完成复杂的目标，综合某种教学内容显然是必要的。对大部分一般性教学运用而言，其目标是广义语境中的功能能力和具体语境中的交际能力，那么整合基于功能的、结构的、情景的和技能的教学是可能的选择。另一方面，在第二语言语境中，技能和任务可能更加具体、窄化，教学资源更加丰富，或者为了学生的成功该项目不需要具体的结构或形式知识，而可能选择对任务型、技能型、情景的、功能的以及内容教学的整合。

总之，要科学有效地组织和管理外语教学，不是简单地使用哪个大纲就能解决问题的，而是要视具体的教学情况，整合各种大纲的优点，灵活运用于外语教学之中。

另外，教材编写者也可以根据外语学习的不同阶段、针对不同的学习者特点，编写出侧重点不同的教材。例如，针对初级阶段或年龄小的学习者，可以以过程式和语言为主的大纲为依据。而针对高级阶段或年龄大的学习者，可以以内容为主的大纲和结果大纲作为教材编写的主要依据。

第二节　英语教材概述

新课程改革必定带来与之密切关系的英语教材的变革。也就是说，长期以来一本教材“一统天下”的局面必定被打破，取而代之的是“一纲多本”局面的形成。事实上，这种变革已经开始并初显成效，对新课程的实施产生了积极影响（程晓堂，2002）。例如，目前我国仅高中英语教材就有好几个版本：人教版、外研版、北师大版、科教版等。更重要的是，这些教材的编写都力图以《标准》理念为指导，全面体现《标准》的目标内容。

一、教材的内涵（一）教材的定义

教材作为学科知识和技能的体系，既反映了学科的性质和发展规律，又是课程的具体化形式，体现着培养目标所要求的学习内容。在教学过程中，教材作为根据一定的教学任务而选择、组织的具有一定深度和广度的知识和技能体系，与教师、学生和环境并称为教学过程的四大要素。它不仅是教学的主要依据和工具，而且也是学生学习内容和技能练习的主要依据。王玉云（2008）将教材概念分为如下四个层次：

1.作为素材的教材

在这个层面上，教材通常被认为是教师指导学生学习的一种素材、材料或手段。教材源于丰富多彩的素材，但教材不是素材的简单堆砌，而是基于课程目标、课程内容、教学特征、学科特点以及学生认知水平等诸多因素的基础上，精选和提炼出来并切实加工和改造的结果。

2.作为教学材料的教材

在这个层面上，教材是指教学过程中所使用的一切具有教育价值的教学材料或工具。主要包括三部分：①教科书以及各种教学辅助性图书资料；②多媒体课件等视听教材；③模型、仪器等承载和传递教育信息的教具。这就是通常所说的广义教材。

3.作为教科书的教材

在这个层面上，教材仅仅指在教学活动中不能缺少的、师生共同使用的教科书（课本），即狭义的教材。

4.作为学科核心知识的教材

在这个层面上，教材是学生直接学习的对象，是理解课程内容并达到课程目标的媒介。在教学中，它是学生的学习对象，同时也左右着学生对知识、技能和方法的理解和掌握，是连接学生生活和学科内容最短、最有效的桥梁。

根据英语学科特点，程晓堂（2002）从广义和狭义两个方面区分了英语教材。广义的英语教材指课堂内外师生为了英语教与学而选择和使用的所有材料（materials），包括所有纸质材料和电子材料，如教科书、练习册、辅导用书、报纸杂志、卡片、录音带、录像带、光盘、多媒体课件、广播电视节目、电影和教学实物等等。狭义的教材专指教科书（textbook, coursebook），即课本。教科书是课程的核心教学材料，一般根据课程的需求分级编写，每级一至二册。一个阶段的主要学习内容都包括在一册之中，如语音、语法、词汇、交际功能以及听、说、读、写等语言技能。教科书以学生用书为主，并配有教师用书、练习册、活动册以及课外读物、挂图、卡片、音像带等。由于英语学科的特殊性，本书讨论的教材主要指狭义的教材，也包括王玉云所说的第四个层面上的教材。（二）教材的作用

毋庸置疑，教材具有重要的作用。束定芳（2004）指出，一套教材应该有目的性、系统性、权威性和参考性特点。目的性指的是教材一定是针对某一特定的对象，为某一特殊的目的服务的。一般是先有一个大纲，教材根据大纲的要求细化，并通过对教学材料和练习活动的精心编排，使得教学目的明确化，具有可操作性，易于实现。系统性是教材的精髓。教材最重要的功能是将一门学科的知识系统地呈现出来，教师可以有计划、有步骤、有选择地将知识传授给学生。教材的权威性主要体现在下列几个方面：①教材所呈现的内容是一门学科最基本、最重要的知识；②教材中的思想内容一般是公认的、规范的东西；③教材一般是由学科的权威亲自编写或审定的。教材的参考性指的是教材的权威性和规范性，人们可以将其内容作为教学标准。

英语教材不仅要承载语言素材，而且应该更多地考虑学习者学习英语的特殊规律，系统地将语言知识呈现给学习者，使学习者在较短的时间内掌握英语的使用规律，为逐渐掌握英语打下基础。因此，英语教材具有不可替代的功能。

客观地讲，教材的使用只是整个外语教学过程中的一个环节。如果我们把外语教学过程分为需求调查、课程设计、教学目标制定、课堂教学、评估等不同阶段的话，教材使用是课堂教学的主要内容。从这个角度来看，英语教材为学习者提供符合英语学习规律的语言素材和学习方法。教材是一种工具，是为语言学习这一目标服务的。因此教材的编写和评估，要结合英语课程培养目标和课程标准来进行。从教材的作用来看，教材应该被看做是用来实现学习者教学目的和目标的资源。教材不应该用来确定教学的目标，更不应该成为目标。

教材是英语课程实施的主要组成部分。选择和使用合适的教材是完成教学内容和实施教学目标的重要前提。高水平、高质量的教材对教师、学生、教学过程以及教学结果都起着积极的作用。程晓堂（2002）将教材的积极作用归纳如下：①系统完整、结构合理的教材不仅有利于学生系统地学习英语语音、词汇、语法等语言知识，而且有利于他们发展听、说、读、写等语言技能，从而为英语教学的组织和实施带来极大的便利。②大多数正式出版的教材都是由英语教学专家或有经验的教师编写的。这些教材一般有完整的知识和技能体系，而且遵循某一教学大纲或课程标准。③教材的编写往往反映某种教学思想和教学方法。不断更新的教材是新的教学思想和教学方法最强有力的推广者和实施者。④教材不仅仅是教学中的工具，它往往代表一定的教学目的、教学目标、教学观念和教学方法。选择和使用合适的英语教材，有利于教学大纲和课程标准的有效实施。⑤教材在提供语言材料的同时，也向学生介绍其他国家或地区的文化，从而有利于学生更好地理解世界文化，培养跨文化意识和跨文化交际的能力。⑥结构合理、内容丰富、活动灵活多样的教材，不仅有利于教师节省备课时间和精力，而且有利于他们在教学中创造性地使用教材。

当然，教材也有其消极作用。编写水平低、编写质量差的教材对英语教学的消极影响是显而易见的。劣质教材具有下述缺陷：①没有吸收语言教学研究和实践的最新成果。②编写体系不完整，不能正确处理知识与技能的关系，因而不利于全面发展学生的知识和能力。③教材中有大量不真实、不地道或无意义的语言材料。④教材内容脱离学生的实际生活和周围世界，既不能满足学生学习的客观需要，又不利于调动学生学习的积极性。⑤教材版式设计单一、陈旧，不新颖，不利于激发学生的学习兴趣和内在学习动机。⑥教材缺乏真实的、有交际意义的语言实践活动，不利于培养学生真正的语言实践能力。⑦教材内容和活动形式都是封闭式的，不利于开拓学生的思维，不利于培养学生的创新精神。因此，对教材的消极作用进行讨论，不是评价教材的功与过，而是使我们广大教师更好地认识教材的作用。我们既不能否认教材的积极作用，也不能盲目崇拜教材。在实际教学中，教师应根据需要，合理、有效地选择、调整和使用教材。

二、英语教材的种类

Grant（1991：14-15）将英语教材（这里主要指狭义的教材，即教科书）分为两大类：传统教材和交际性教材。（一）传统教材

传统教材今天仍然还在出版使用。“传统”这个标签用于描述一种类型的书，而不是指该书出版的日期。传统教材试图使学生将语言作为一个系统来学习。一旦他们学会了系统，那么就有望用自己认为合适的方式为达到目的来使用语言。

传统的教科书具有下列特点：

①强调语言（语法）形式，往往不太注意语言功能——用语言询问信息、请求、道歉、问路等。

②往往关注读写活动，而不注重听说活动。

③常常大量使用本族语。

④强调准确度的重要性。

⑤往往局限在大纲和考试上。

⑥常常对部分教师具有吸引力，因为易于使用，并具有很强的应试性（ex-amination-oriented）。

世界上有许多传统教材仍在使用。一般来说，它们最大的优势是教师不用太费劲就能使用。传统教材的主要问题是：有的学生花了数年时间认真地学习，然而到头来还是不能使用该语言。他们也许“知道”其语法系统，但是不会用它进行交际。

很多时候，由于这样或那样的理由，教师需要使用传统教材。即便如此，教师也面临着挑战：既要满足大纲要求，又要确保使用该教材的学生不仅要学习语言的形式，也要学习如何使用这些形式进行交际。（二）交际性教材

交际性教材试图通过让学生在课堂上创造使用语言的机会来解决交际问题，即将语言视为在真实生活中使用之前的一个休养所（halfway house）。如今，交际已成为一个热门话题。几乎每种新教材都宣称是交际性的。这究竟意味着什么？交际性的教材差异很大，从广义上讲，它们的特点如下：

①强调语言的交际功能，即使用语言做事，不只是形式。

②反映了学生的需求和兴趣。

③强调语言技能，因此语言技能是基于活动的。

④通常在四种技能中能很好保持平衡，但较之传统教材更强调听说。

⑤教学目标往往更具体。

⑥内容和方法都反映了真实的日常生活。

⑦鼓励小组和同伴合作，因此对教师的组织能力提出更高要求。

⑧强调流利性，而不仅仅是准确性。

何谓交际活动？交际活动就是有助于学生在真实生活中使用他们在课堂上学习语言的课堂练习。教学理论认为，通过在课堂上做事，学生将来在真实生活中也能做同样的事。因此下面这些课堂活动有助于发展学生的交际技能：

①学生听现实生活中的真实语言，如机场广播录音。

②学生相互对话，就像和英语本族语者讲话一样，弄清楚自己不知道的事情。即所谓的信息差练习，其理念是给学生提供一个交际目的。

③学生使用阅读技能，如在报纸上寻找信息或观点所需要的技能。

④学生用真实情景中的写作来表达自己的真实目的，如给笔友写明信片、填写申请表、做笔录等。

当然，很少有教师认为所有的语言学习活动都必须是真实的。然而，人们发现一些明显的非交际性课堂活动对语言学习者却非常有用。例如，许多学生发现一些需要他们模仿发音和语言结构的练习很有用。这类句型操练活动对学习很有帮助，本身并没有交际性。

除此之外，还有其他一些有用的非交际性练习。诸如上面提到过的交际活动与一种或几种更传统的练习一起使用，如听写、讲解语法以及填空和完成句子这样的练习。因为这些练习符合学生的学习风格和教师的教学风格，所以也有其重要地位！这类活动出于考试的原因通常也是必要的，许多考试既考查学生使用语言达到不同功能的能力，也考查他们的语言知识体系。

也有教师怀疑非交际性练习是否有必要。但可以肯定，这些活动不教学生用语言进行交际。现代课程包含上面列举的真实性的活动，即用交际的方法学会交际，这就是杜威所说的“在做中学”（learn by doing）。

三、英语教材编写的趋势

随着外语教学理论和实践研究的不断深入，英语教材的编写也出现了一些新的趋势。程晓堂（2002）将我国英语教材的发展趋势概括为下列四个方面。（一）教材编写指导思想的变化

过去很长一段时期，英语教材的编写都是以当时流行的某种教学法为指导思想，并据此设计教学活动。比如，以语法翻译法为指导的教材不仅有大量的演绎性的语法教学，而且有大量的机械性的书面练习，其教学目的是传授语言知识和培养书面读写能力。又如，以听说法为指导思想的教材主要是大量的句型练习。以情景法为指导思想的教材主要以情景对话为教学内容和教学形式。功能意念法出现之后，教材的编写似乎有了一个重要变革。交际功能成为教材和教学的重中之重，一切为了交际能力的培养，语法及语法教学成为众矢之的。

自20世纪90年代以来，外语界人士越来越关注学生的需求和学习心理。外语教研的重点也从教师如何教转向学生如何学。在教材编写上，人们不再以某种教学思想和教学法为唯一的指导思想，而是更多地考虑学生的需求和不同学生的学习特点。只要有利于学生学习，什么方法都可以用。可以说，吸收各种教学思想的长处，以多元大纲为指导，已成为目前英语教材编写最重要的发展趋势。仔细分析20世纪90年代出版的教材就不难发现，语法法（结构法）、情景法、听说法、交际法的影子无处不在，以任务为主的教学思想也受到越来越多的教材编写者的青睐。（二）教材编写向立体化发展

所谓教材编写立体化，就是教材是由教科书、录音带、录像带、光盘、卡片、挂图、教师手册、练习册等组成，不再像以前那样只有几本形孤影单的教科书。

立体化教材有利于学生通过不同媒介、不同渠道学习英语，充分发挥学生的潜力；有利于为不同学习风格的学生提供均等的学习机会，使他们能够发挥学习潜能；有利于教师组织灵活多样的课堂教学活动。（三）教材编写的职业化

立体化教材的发展，对教材编写者的专业素质要求越来越高，因此英语教材的编写也越来越依赖专业的语言教学研究人员或专业教材研究人员。立体化教材要求现代化技术和手段的程度很高，这就使很多有意编写教材的教师望而却步。

教材编写的职业化发展有利也有弊。专业的教材研究人员编写教材时，有可能更能保证编写水平和编写质量。但是，由于他们往往缺乏实际语言教学经验，所以他们所编的教材可能与教学的实际需要不完全一致。而普通教师编写教材的权力几乎被剥夺，他们的教学经验和教训在教材编写中不能得到应有的尊重。（四）教材编写的多元化

所谓教材编写的多元化是指我国英语教材的编写打破了由一家出版机构“独霸天下”的局面，而“引进、合作和自编”成为一种趋势。首先，随着对外文化交流与合作不断深入，引进的英语教材更加丰富。国外教材编写的先进理念以及技术、资源的开发都值得我们借鉴。其次，国内出版机构与国外出版机构合作出版教材进行了有效的尝试，对促进我国英语教材的编写将起到积极的作用。最后，国内多家出版机构参与到中小学英语教材的编写和出版行列，打破了多年来英语教材由一家出版机构“包揽天下”的局面。

教材编写的多元化有利于出版事业的繁荣，有利于教材市场竞争，更有利于教材编写质量的提高。这对我国英语教学会产生积极的影响。

第三节　英语课程内容的教材化与学材化

课程内容教材化和学材化是实现课程目标的重要途径，也体现了课程、教材与学生的互动和有机联系。王玉云博士（2008）对该领域有专门研究，而且其研究具有系统性、创新性和实用性，对英语课程内容的正确理解和英语教材的有效选择、编写和使用都有积极的意义。本节内容主要节选于王玉云的博士论文，对认识英语课程内容与教材的关系具有一定的借鉴意义。

一、课程内容教材化

课程内容是由专家精选出来的该学科的精华和核心知识，并由国家课程标准确定下来。它反映了人类对自然、社会以及人类自身的认识成果，并由学科的基本概念、法则、理论、方法及价值观念等构成，具有很强的抽象性、概括性和目的性。

教材，作为学生正确而有效理解和掌握这些概念、方法和价值观所提供的直接学习对象，是学生学习课程内容的媒介，具有鲜明的直观性、具体性和手段性。为使学生准确、高效地学习和理解课程内容，教材编写者往往要对课程内容的每一项进行仔细分析，回答“用什么材料来教”这种知识和技能。然后再选择、加工、改造、组织或解释材料。因而教材又具有不确定性、多样性、可变性。换言之，就学习同一知识、培养同一技能而言，可以利用的教材是多种多样的。

教材与课程内容的关系是手段与目的的关系。课程内容解决的是“教什么”的问题，而教材回答的则是“用什么去教”的问题。

然而，教材与课程内容又相互制约。教材受制于课程内容，反过来，课程内容又依托于教材。教材以具体的事实、现象等素材表现出来，其首要意义和基本价值取决于它能否有效和最大限度地承载并传递课程内容以及内在的教育价值。就特定课程内容而言，人们总能发现最合适的素材，并将其教材化，成为学生学习的直接对象。教材的存在是以服务于正确理解课程内容为前提的。只有优质教材才可以使学生已有的生活经验和认知结构与学校的科学知识、概念与价值观念建立有意义的联系，从而推动学生的学习。（一）教材化的概念

何谓教材化？钟启泉教授指出，教材化就是指由什么具体素材让学生掌握课程内容。曲宗胡、杨文轩两位学者认为，教材化是一个教材构建过程，是在明确了课程内容后，根据学习者的需要来考虑具体的学习结构，即改变单纯照搬大纲内容作为学习结构，使教学内容一步步地适应学生实际的过程。

英语课程内容与英语教材内容既有联系，更有区别。一方面，教材必须反映、体现课程内容；另一方面，学生不可能原封不动地学习课程内容，英语语言与技能只有通过具体语境实例才能掌握。因此，课程内容必须教材化。

课程内容教材化，实际上要求教材必须满足两个条件：

第一，要有课程内容，即，教什么；

第二，要有教学方法，即，怎样教。（二）教材化的内涵

教材化的内涵就是通过具体选择教学材料，提供具体的范围和数量，来落实课程标准规定的语言知识、技能、文化意识、情感态度和学习策略之要求。如果教学过程中没有材料规定学生应掌握的知识范围和数量，教师在具体操作中就可能出现各行其是，就可能造成教学内容严重脱离学生年龄特征和教学实践编排的结果。

另外，根据认知心理学关于儿童智力发展特征的认识，教材化还意味着根据课程标准所划定的级别，按照不同年龄段的学生观察事物的方式去展示英语课程的结构、规律和学习方式。（三）教材化的途径

教材化的产物是一个用什么方式或素材去教课程内容的清单。这个清单的内容并不直接出现在教材中，但却是教材编制者循之选择、组织素材的依据，同时也是教材评审的重要依据之一。

表1-4和表1-5以《标准》五级语言技能的听、说能力为例，对比《标准》中的能力描述和以“导语”等形式出现在教材中的内容，同时也是出现在课程内容教材化清单上的内容。

二、课程内容学材化（一）“学材化”的概念

学材的概念最早由日本的教材研究中心提出。该机构针对各科教材以及多媒体教材在各学科教学中使用的现状进行了广泛的调查和研究，提出了教材改革的具体意见：“在信息化和教材多样化的过程中，从尊重个性、推进多样化的教育和学习的立场出发，必须重新审视教材的性质和用途。教材作为学生使用的‘学材’的性质，胜于作为教师为教学而使用教材的性质。”

学材化处理后的教材，具有以下五大功能，即唤起学习的欲望、提示学习任务、引导学习方法、促进学习个体化和个别化、巩固学习。

从世界范围看，现代教材的功能正由注重“教”向注重“学”转化，即“从突出教师感兴趣的教学内容向突出学生感兴趣的内容的转变”（钟启泉，1989：317）。国外的教材往往更注重学生的学习，便于学生自学，教材的“学材化”已成为世界性的教材研发趋势。可见，这里的课程内容“学材化”与所谓的“用教材来教”而不是“教教材”的新课程理念是一致的。（二）学材化的内涵

课程内容学材化是对以往教材编写时过分重视教师的教而忽视学生的学的倾向的一种超越，试图从学生的视角揭示教材是什么。因此，学材化是指在新的历史背景下，在教材的编写理念、内容选择与组织、呈现方式、结构体系、功能定位上出现的服务于学生学习的趋向。“学材化”是一个多层次的概念形态，存在理念层、编写层和教学层三个层次。在不同的层次，教材的“学材化”具有不同的表现形态。就编写层而言，“学材化”是指在教材的具体编写过程中，从“以学生为本”的理念出发，在内容选择上突出生活性、趣味性、基础性、挑战性、开放性；在呈现方式上，注重叙述方式的启发性、亲和力、开放性、叙述结构的探究性，栏目设置的妥帖性、必要性，图表功能的丰富性；在结构安排方面，注重深层结构和表层结构，知识系统结构和知识应用结构的完整统一。（三）学材化途径

教材的选择标准和组织方式既反映教材的编写理念又影响教材的使用，因此可以体现“学材化”特征。

作为“学材化”的教材在内容的选取和组织上，总体上表现出两个特征：一是促进学生乐于学习、易于学习；二是既要使学生愿意学习教材呈现的内容，又要为学生的学习提供便利。

1.内容遴选标准的特点

学材化教材的内容遴选标准主要有如下特点：（1）以学生生活为基础，但又不局限于日常生活本身“学材化”教材应体现“源于生活，高于生活”的原则，体现引导和发展，为学生未来更好地适应社会生活奠定基础。英语教材的内容选择一定要联系学校的其他学科内容。在体现文化意识和跨文化交际方面，要突出两种文化的比较。（2）充分考虑学生已有经验“学材化”要求英语教材选取的内容要结合学生已有语言学习经验（包括母语），让学生体会到语言知识的相互联系和差异。教材内容与学生已有经验接近，才能使学生充分利用已有经验体会技能迁移，进行自主学习活动，感受到自己的经历，体验到学习的价值，体悟学习的过程是整个身心结合的过程。（3）体现基础性与挑战性的结合“学材化”教材内容要体现基础性，这是由基础教育的性质决定的。基础内容是学生终身发展必备的知识。但是，基础的内容也要体现一定的挑战性，以便引起学生求学的欲望。（4）体现开放性“学材化”教材的开放性意味着教材应该以各种形式联系到课外、联系到其他学科，直接通向社会、自然、生活各个方面。这种开放性首先体现在向学生生活的开放；其次，向其他学科开放，充分体现学科间的沟通，体现知识的整合性；最后，体现在文化的开放，通过比较，让学生增强对文化差异的宽容，并认识到每种文化的独特性和存在的合理性。教材内容的开放性还体现在对同样问题允许有不同答案或解决方法，以及增加问题设计和习题设计的开放性和探索性等方面。

2.内容组织的特点

学材化的教材在内容组织上也有自己的特点：（1）有利于学生自主、合作、探究学习

自主、合作、探究学习是充分体现学习者主体地位的学习方式。因此，“学材化”教材在内容设计、编辑和呈现上要能够有利于突出自主、合作和探究的学习方式。尤其是任务型活动教材，任务的设计要体现信息差、推理差和见解差特征，使学生进行真实交际、合作完成任务成为可能。（2）体现一定的弹性“学材化”要适应学生个性化的学习，就必须具有一定的弹性，便于不同水平的学习者都有自由支配的空间。为此，“学材化”教材应有一些扩展性内容或在教材叙述过程中适时标出可供进一步阅读的资料，让不同水平的学生自己查阅，或补齐基础的缺陷，或加深对知识的理解，扩展知识的应用范围，或进一步扩大知识面。同时，对于存在争议性的话题，避免结论性的陈述，给学生留足思考的空间。

3.呈现方式的特征“学材化”的处理，要求教材在呈现方式上也表现出以下两个特征：（1）文字叙述采用讨论式和问题式，突出第二人称

教材的表达方式一般可以分为陈述式、讨论式和问题式。陈述式以编者为本，由编者决定学习内容。编者在叙述时关注的是语言的准确性，很少顾及语言的可读性、趣味性。从文体上讲，用语比较严肃，容易让学生产生乏味感。如：Look at the pictures.Ask questions and answer them.

讨论式是一种开放的教材表达方式，基于以学习者为主体、为中心的思想，内容的呈现和安排具有点拨和诱导的特征。如：You are going to do a project on your best or dream holiday.Discuss with a partner how you can write your article.Prepare a fact file to organize your ideas before you write.The following hints may help you.

问题式就是通过“问题”的设计，展开一系列的探究。如美国教材《语文》在四篇印第安人的传说故事之前有这样的导语：These original stories are Native American responses to the universal questions of how and why we came to be.Notice as you read them that all the four works are filled with images from na-ture.What role does nature play in explaining and maintaining Native American life？

当然，这三种叙述方式之间并不是非此即彼的关系，应根据具体的教材内容、呈现时间以及学科特点综合运用。课程内容的“学材化”就是要突破以往教材单纯陈述式的叙述方式，逐步采用讨论式和问题式，以配合学生自主、合作、探究学习的需要。（2）叙述人称多样化，体现对话性质

以往教材在叙述人称上一般采用客观的第三人称，或从编者的角度，或从专家、教师的角度，提出具体内容要求。而“学材化”处理后的教材在叙述人称上十分注意从学生、学生群体、师生共同体的第一人称“我”、“我们”和第二人称“你”、“你们”出发，使学生深切感受到教材是为他们而写的，叙述的是他们自己的故事，是教室中另一个可与之进行对话的伙伴。如牛津英语教材的旁白中，常常有一个叫做“tip”的对话框：When you make flow charts, you do not need to use complete sentences.

在“学材化”过程中，淡化了编者、教师的角色和口吻，从而使得教材去掉了生硬和冰冷的面孔，真正成为了学生的“学材”。

总之，课标规定着教学的目标并成为教学的依据，教材将课程内容具体化并成为教学的手段和桥梁。抽象、概括的课程内容是通过教材化和学材化才得以在教材中实现的。也就是说，是教材化和学材化才使得课程内容具有可教性和可学性。不难看出，课程和教材是教学过程中的一个不可分割的连续体，这也是我们将课标与教材融合一起进行讨论的初衷。

附：马来西亚初中听说技能教学大纲

Skills syllabus for listening and speaking

Malaysian Secondary School Syllabus Form　Ⅳ（1989）

1.0　L istening and Speaking

The component on listening and speaking deals with the skills of sound discrimination, extracting information, and prediction, in order to perform specific functions. The skills also include those of determining and usingregisters to suit different audiences, and for different purposes, so that students are able to express their thoughts clearly and succinctly and are able to fully participate in conversations and discussions.

The sub-skills that follow the main skills in this component are to be taught together with the main skills. These sub-skills are not arranged in a hierarchy and are thus not intended to be followed as a rigid sequence.They need to be repeated in different but meaningful combinations.

Objectives o f the component on listening and speaking

Listening to and discriminating：consonant clusters, sentence stress and intonation, diphthongs and homonyms.

Listening to and understanding：words, phrases and sentences；instructions, messages；stories；talks；opinions；poems；dialogues；information in reports；guides, charts, graphs, manuals, forms, and letters；description of scenes, events, places, things, and processes and procedures.

Speaking with correct pronunciation, intonation, word stress and sentence rhythm.

Asking for and giving：meanings of words, phrases and sentences；instructions；messages；talks；reports；opinions；information in reports；guides, charts, graphs, manuals, forms and letters；description of scenes, events, places, things, and processes and procedures；and Telling stories.

Skill speci f ications

At the end of the English Language Programme for Form IV, students should be able to

1.1　Listen to and discriminate between：consonant clusters, diphthongs and homonyms.

1.2　Listen to and understand, and ask for and give meanings of words, phrases and sentences.

1.3　Speak with correct intonation, word stress and sentence rhythm.

1.4　Listen to and understand, and ask for and give instructions on how to fix things, such as a leaking tap.

1.5　Listen to and understand, and ask for and give and relay messages received through the mass media, such as the radio and the television.

1.6　Listen to and understand, and tell stories on moral values, such as self-reliance, diligence and public-spiritedness.

1.7　Listen to and understand, and ask for and give information contained in talks on current issues, such as consumerism and health care.

1.8　Listen to and understand, and ask for and give information contained in reports, such as newspaper reports and book reports.

1.9　Listen to and understand, and ask for and give information contained in charts, graphs and manuals.

1.10　Listen to and understand, and ask for and give information contained in informal letters, in newspapers and in formal letters of enquiry and complaint.

1.11　Listen to and understand, and ask for and give descriptions of scenes, such as tourist spots in the ASEAN region.

1.12　Listen to and understand, and ask for and give descriptions of events, such as the SEA games.

1.13　Listen to and understand, and ask for and give opinions on current issues, such as unemployment.

1.14　Listen to and understand selected poems of writers from ASEAN region.

1.15　Listen to and understand, and ask for and give descriptions of processes and procedures, such as the recycling of material.

1.16　Listen to and understand, and express displeasure and regret.

1.17　Practice social skills such as interrupting a conversation, and joining in and participating in a conversation.

The following sub-skills need to be combined and taught simultaneously with the above main skills where appropriate.

Sub-skills o f listening

a. Discerning main ideas

b. Understanding sequence

c. Noticing specific details

d. Inferring

e. Comparing

f. Predicting

g. Determining relevance

h. Distinguishing fact and fiction

i. Differentiating between fact and opinion

j. Generalizing

k. Classifying

Sub-skills o f speaking

l. Using correct pronunciation

m. Questioning

n. Paraphrasing

o. Supporting and clarifying

p. Summarizing

q. Using registers

r. Speaking coherently（from Richards，2008）

思考题

1.结果性教学大纲与过程性教学大纲的区别是什么？它们各自包括哪些具体的语言教学大纲？

2.什么是教材？教材的作用是什么？

3.传统英语教材与交际性英语教材各有什么特点？

4.英语教材编写的趋势表现在哪些方面？

5.如何理解英语课程内容的教材化与学材化？

第二章　我国英语教学大纲和课程标准的演进与设计原则和方法

本章教学目标

樆了解我国英语教学大纲和课程标准的发展；

樆理解英语课程标准设计的基本概念；

樆掌握英语课程标准设计的原则和方法。

英语教学大纲（这里指英语课程教学大纲）或英语课程标准是根据英语学科内容及其体系和教学计划的要求编写的教学指导文件。

教学大纲这一提法源自苏联，是从俄语直接翻译过来的。从1952年开始我国一直沿用至今。“课程标准”实际上是在我国最早使用的一个概念。1912年1月，中华民国政府教育部公布《普通教育暂行课程标准》，之后曾长期沿用这一概念。中华人民共和国成立初期也曾颁布过小学各科和中学个别科目的课程标准（草案），至1952年刚好沿用约40年。目前我国台湾地区的中小学仍使用课程标准一词。课程标准是我们本民族长期使用过的一个固有概念。总体而言，英语课程标准的提法比英语教学大纲的提法更具有科学性和学术性，也有利于与世界接轨。

我国中小学英语教学大纲和课程标准，伴随我国英语教育的发展而不断演变，适应不同时期英语课程发展的需求。

第一节　我国中小学英语教学大纲和课程标准的演进

外语教学在中国已有较长的历史。早在20世纪初期，外语就被列入中小学课程的必修课。但由于各种政治和社会问题，以及人们生活水平普遍低下等众多因素影响，外语教学的发展缓慢。1949年新中国成立，在最初的15年里由于受到政治因素的影响，中学和大学把俄语作为主要的外语教学。直到20世纪60年代初期中国和苏联的关系恶化，才将俄语转为以英语教学为主导。1967年至1977年的“文化大革命”使得中国外语教学停滞不前。1978年，英语正式取代俄语成为中小学外语教学的必修课程。自此以后，中国的英语教学得到了长足的发展。英语教学大纲和课程标准的演进在一定程度上反映了中国外语教学发展趋势和进程。

一、新中国成立前的英语教学大纲和课程标准

1902年，《钦定中学堂章程》把“外国语”列为中学堂科目。1904年，《奏定中学章程》把外国语定为中学必修课，并指出英语尤为重要。

1912年，中华民国教育部公布了《小学校令》，在《教科及编制》一章中提及可加设英语或别种外国语。外国语安排在高小第三学年，每周3小时，教学“读法、书法、作法、语法”。同年，教育部公布《中学校令施行规则》，规定外国语以英语为主，提出“外国语要旨在通解外国普通语言文字，具运用之能力，并增进智识”，并指出外语教学起步时应当要教授发音拼写，然后是简单的阅读、书写、翻译、默写，进而一般的文章、语法、会话和写作。1916年，教育部公布《高等小学校令施行细则》，在高小开设两个学年的外语，每周2小时，旨在“使儿童略识外国语文以供实用”。

1923年，教育部制定了《新学制课程纲要初级中学外国语课程纲要（暂以英文为例）》，明确了外语教学的目的、内容方法和毕业最低限度的标准。同年，教育部又颁布《新学制课程纲要高级中学公共必修的外国语课程纲要》，规定了授课时间及学分、教学主旨、教材，并详尽提出了根据不同层次学生和教学内容所采用的教学方法。1929年，教育部制定了《初级中学英语暂行课程标准》和《高级中学普通科英语暂行课程标准》，规定了英语教学的目标、作业要项、时间支配、教学大纲、教法要点和毕业最低限度的内容。1932年，教育部推出了正式的《初级中学英语课程标准》和《高级中学英语课程标准》。此次的课程标准与1929年的基本相同，只是有所简化。1941年，教育部根据第三次全国教育会议作出的“设六年制中学，不分初高中”的决议，于9月公布了《六年制中学英语课程标准草案》，其中涵盖了教材大纲和实施方法概要。1941年12月，公布的《修正初级中学英语课程标准》和《修正高级中学英语课程标准》以及1948年颁布的《修订初级中学英语课程标准》和《修订高级中学英语课程标准》，都是对课程标准的不断概括和实施方法的调整。

总体而言，这一阶段可谓是中国英语教学和课程标准发展的萌芽期。

二、新中国成立后的英语教学大纲和课程标准

新中国成立后，我国中小学外语教学大纲和课程标准的发展经历了变革、进步、改革和创新四个阶段。

第一阶段是从新中国成立至“文化大革命”前，即1949年到1967年。这一阶段是我国外语教学变革与调整时期，存在不少的弊端。一是政府强制性规定把俄语作为中学的主要语种，大规模取消英语语种，大大削弱了英语教学。二是对中小学是否设置外语课程有过多次反复。1951年制定出台了《普通中学英语科课程标准草案》，其中涵盖有初级中学英语课程标准草案和高级中学英语课程标准草案，包括目标、时间分配、教学大纲和教法要点。但是1954年又发出了《关于从1954年秋季起中学外国语科设置的通知》，通知初中一律停授外国语课，高中逐步改授俄语课。1956年，教育部颁布了新中国的第一部《高级中学英语教学大纲（草案）》。1959年，教育部发布《关于在中学加强和开设外国语的通知》，其中指出中学设置各种外国语的比例，“大体上可以规定约有三分之一的学校教俄语，三分之二的学校教英语及其他外国语”。又规定全日制甲类中学开设外国语，乙类中学一般不开设外国语。直到20世纪60年代初期，外语教学有所起色。1962年发布《对小学开设外国语课的有关问题的意见》，提出了具体意见，同意在试验新学制的五年一贯制小学的四、五年级开设外国语课，个别基础较好的六年制小学如有外国语教师，也可以在五、六年级开设外国语课，但未颁发教学大纲。1963年在全面总结外语教学和教材编辑的历史经验的基础上，制定并颁发了《全日制中学英语教学大纲（草案）》。这是新中国成立以来规定教学要求最高、教学内容最多、课时也最多的一部大纲。

这一时期的课程标准和教学大纲，总体而言具有“一刀切”的行政指令的特点，多变的政策一定程度上阻碍了外语教学。由于片面强调外语学习的政治性，过分注重外语学习的知识性功能，忽视外语学习的规律性，也在一定程度上制约了外语教学的发展。

第二阶段从1978年到1990年改革开放初期，以英语作为主要语种的外语教学受到了空前的重视。在这数十年间，中小学外语教学大纲的研制有了长足的发展，这一时期可谓是教学大纲的进步期。先后颁布了四个教学大纲。分别是：

①《全日制十年制中小学英语教学大纲（试行草案）》（1978年）；

②《全日制六年制重点中学英语教学大纲（征求意见稿）》（1981年）；

③《全日制中学英语教学大纲》（1986年）；

④《九年义务教育全日制中学英语教学大纲（初审稿）》（1988年）。

改革开放初期，尽管英语是中学一门主要的基础学科，大纲的研制基本仍处于封闭的状态，处在解放思想、冲破“左”的思想束缚的阶段，大纲的制定缺乏课程理论的指导。但有一点是值得肯定的，即1978年的教学大纲是新中国成立以来第一个中小学完整的大纲，也是第一次自始至终完整实施了的大纲。遗憾的是，小学外语教学经历了大起大落，1978年的大纲出台后全国多数地区都开设外语课，但两年后大都停止开设外语课。1978年的大纲和1981年的大纲面对城市重点中小学，对当时的农村地区学校要求偏高，未能在全国范围内得以实施。随后多年里，外语教学界就小学到底是否要开设外语课展开了激烈的论争。小学外语教学大纲的研制与外语教材建设被淡化了。小学与初中难以衔接，无论小学开设外语课与否，初中总是从头开始，重叠现象极其严重，造成外语资源的浪费。

但值得肯定的是，在这一时期大纲中明确了外语的工具性，进一步阐明了外国语是学习文化科学知识、进行国际交往的重要工具。把外语与语文、数学一起列为中学三门主要功课，提高了外语学科在中学课程中的地位。这在很大程度上促进了外语教学质量的提高。并且提出英语教学的目标为着重培养学生的阅读和自学英语的能力，并培养一定的听、说、读、写和译的能力，为进一步学习和运用英语打好基础。

1986年国家教委制定颁发了《全日制中学英语教学大纲》，大纲后附词汇表，这在我国是首次。

20世纪80年代中期以来，外语教学大纲的研究基本是朝着“科学、规范、开放、完整”的方向健康发展。在大纲中，英语教学的目标在由单纯传授知识向提高学生全面素质的方向转变；教学要求由单一、封闭型向灵活、开放型转化，如对三年制和四年制的不同要求；教学的观念和方法有所改进；提出测试改革的观点。

第三阶段是从1990年到2000年。伴随中国社会和经济的迅猛发展，九年制义务教育的贯彻实施和交际教学法引入中国，引发了英语教学工作者对于为什么和如何教授英语的重新思考。全国范围内的英语教学改革轰轰烈烈。新的教学大纲，以及与大纲相适应的教材的出台，无疑进一步推动了改革的发展进程。

这一阶段颁布了六个大纲，分别是初中的：

①《全日制中学英语教学大纲（修订本）》（1990年）；

②《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用）》（1992年）；

③《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用修订版）》（2000年）。和高中的：

①《全日制高级中学英语教学大纲（初审稿）》（1993年）；

②《全日制普通高级中学英语教学大纲（供实验用）》（1996年）；

③《全日制高中英语教学大纲（试用修订版）》（2000年）。

1988年，国家教委制定了《九年制义务教育全日制初级中学英语教学大纲（初审稿）》，经过实验，于1992年正式颁发了《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用）》，1995年修订为第2版。1990年，国家教委颁发了《全日制中学英语教学大纲（修订本）》，修订了1986年颁发的《全日制中学英语教学大纲》。修订后，大纲的教学要求适当降低，教学内容适当减少。在高中阶段，一、二年级英语为必修课，三年级为选修课。

1990年的大纲新的做法是规定中学英语教学为必修课和选修课，初一到高二阶段英语是必修课，高三阶段英语改为选修课。这一时期的教学大纲对外语及外语教学的认识有了明显的提高。譬如，大纲规定外语为我国中学的一门基础学科，英语受到了社会的普遍重视；注意到外语教育的差异性；强调外语教学的实践性；注意培养学生的兴趣，发挥他们的特长，使他们能生动、活泼、主动地学习，并养成良好的学习习惯。

1993年，制定了《全日制高级中学英语教学大纲（初审稿）》，1996年编订为《全日制普通高级中学英语教学大纲（供试验用）》。2000年初，颁发了试验修订版。

这一时期的大纲的显著特点有：①国家分别编制初中和高中英语教学大纲。一方面是因为初中英语课时大大削减，比原有少了100个课时，为了解决初高中衔接问题。另一方面也是为了保证中学英语教学的连续性和完整性，高中英语教学大纲对教学要求和内容做了相应的调整。②大纲的实施比过去更加规范，经历了试用、评价和修订等程序。在各地实验的基础上，通过评价和修订，使大纲的水平不断提高。③教学观念得以更新。1993年大纲中明确强调对学生英语交际能力的培养。1999年全国中小学的听说能力得到了普遍的提高。唯一不足的是，小学、初中英语教学大纲与高中英语教学大纲的分合不清，由最初的中小学合并，到初中、高中分开，而且对中学外语的要求似乎有所降低。但是应该肯定，大纲的编者们认真总结了我国历史上中学英语大纲研究的经验和教训，借鉴国外相关的研究资料，特别是吸取了欧洲共同体国家语言学和语言教学研究的成果，引进了交际语言教学的思想，对新一轮课改有较大的影响。

与此同时，我国的课程标准的建设也提到了议事日程。1999—2000年是我国研制英语课程标准与编订教学大纲并行的时期，也就是说，教育部一方面组织专家研制课程标准，一方面组织人员继续编订教学大纲，并于2000年颁布了《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用修订版）》。

课程标准的研制与大纲修订并行的原因有以下几个方面：

①新的课程体系和课程标准从设计到制定，从实验到实施至少需要大约4～5年的时间。在新的课程体系和课程标准建立和实行之前，有必要对现行的教学大纲进行修订，调整不适应现代教育思想的内容和要求，更新教学内容，改革教学方法，改进教学手段，建立新的、更加合理的评价体系，为新课程标准的实施做准备。

②新的大纲应该及时地反映当今先进和科学的教育思想，体现最新的教育理念和教育教学的研究成果。例如：以人为本、以人的发展为本的理念和以学生为主体的教育思想，以及对学生创新精神和实践能力的培养等。

③新的大纲应遵循语言教学的规律，总结历次大纲实施以来的经验和存在的问题，力求反映第二语言教学领域的最新研究理论和成果。例如：第二语言习得理论和学习策略的研究等。

④教学观念的转变是基础外语教育改革的关键，对试用大纲进行修订，将有利于推动学校、教师和社会教育观念的转变，促进教学内容、方法和手段的改革。

由此可见，2000年大纲修订的指导思想和重点都是朝着课程标准的方向靠拢，它有利于我国中小学外语与标准实施接轨。新中国成立以来，外语教学的大纲建设从无到有，从“文化大革命”前的刚刚起步，从相对滞后到比较科学、完整和开放的发展历程，比较客观地反映出我国各阶段外语教学各方面的情况。我国外语教学与研究趋势主要集中在课程总体目标、教学观念、教学模式与方法、课程评价、教育技术和研究焦点上。英语教学大纲仍然存在一些问题，未能满足培养学生语言能力和语言运用的要求，缺乏明确而详细的语言行为目标，缺乏合理的评价与测试方式与手段。因此，研制一个能够解决当前存在问题并与世界接轨的课程标准是客观的需要、时代的要求。

第四阶段是从2000年以后至今，随着素质教育的深入推进，为实现教育优先发展战略和我国“科教兴国”宏伟目标，基础教育课程改革迫在眉睫。原有的英语教学大纲已不再适应时代和社会发展的需要。以往英语教学大纲暴露出的主要问题有：①过分强调知识的传授而忽视了学生能力的发展；②小学、初中和高中，以及大学英语教学各阶段之间缺乏良好的衔接；③忽略了学生个体发展的需要，未能体现因材施教的原则；④现行的评价标准与测试方式和手段不合理，主要为纸质的关于语言知识的测试评价。这种测试不能全面地测试出学生的语言能力和了解语言学习者的情感因素。

2001年全国基础教育工作会议和《国务院关于基础教育改革和发展的决定》，明确提出了新一轮课程改革的指导思想，同时指出要加快构建适应时代发展要求的新的基础教育课程体系。联合国的有关文件也提出，21世纪人的生存与发展的基本技能为母语、一门外语、计算机操作能力，而信息时代的到来和国际交往的日益频繁，使得学习英语成为新时代对人才素质的基本要求，也是信息时代和多元化社会发展的需要。2001年我国启动了新一轮基础教育课程改革。义务教育新课程首先在42个国家级实验区进行实验，第二年确立了省级实验区，为科学有效地指导和规划英语课程改革工作，教育部颁发了《全日制义务教育英语课程标准（实验稿）》。在这样的背景下，由教育部成立的众多专家组成的课程标准研制组，在经过多方调查研究和参考国外外语课程改革经验的基础上，于2001年7月制定出《全日制义务教育英语课程标准（实验稿）》，科学有效地指导和规划英语课程改革工作。此后又于2003年4月出台了《普通高中英语课程标准（实验）》，指导高中阶段的英语课程改革。2005年全国所有小学和初中起始年级的学生全部实施新课程。2007年4月，教育部在北京召开义务教育课程标准修订工作启动会议，《全日制义务教育英语课程标准（实验稿）》开始全面修订。

新出台的课程标准不论是在指导思想、课程理念、结构设计、目标描述、课程内容、课程评价等多方面，有了较大的创新。中国的英语课程标准的制定进入了创新时期。《全日制义务教育英语课程标准（实验稿）》（2001）中明确提出基础教育阶段英语课程的任务是：激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神；使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能，形成一定的综合语言运用能力；培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神；帮助学生了解世界和中西方文化的差异，拓展视野，培养爱国主义精神，形成健康的人生观，为他们的终身学习和发展打下良好的基础。

整个课程标准设计为九个级别，涵盖从小学三年级到高中三年级的整体思路设计。英语课程标准在显著位置提出了外语教育是全民族素质教育的有机组成部分。英语是提高学生英语语言能力和人文素质的重要课程。第一次从素质教育的高度，从学生发展的角度明确地提出外语课程在构成人文素养方面的价值。它使英语教学与素质培养有机地融为一体；改变传统教学大纲的“知识本位”的教学理念，体现“以人为本”；“面向全体学生，为学生全面发展”提供平台。就课程内容而言，新的课程标准更丰富，不仅包括传统的听、说、读、写技能，而且更强调听、说、读、写技能的综合运用以及高中阶段用英语获取和处理信息的能力，用英语分析问题和解决问题以及批判性思维能力。同时它还提出了学习策略、情感因素和文化意识方面的课程内容。课程评价呈现出评价主体的多元化和评价方式的多样化，将学生的发展、教师的发展和课程的发展三者有机融合，强化过程评价和评价的教育发展功能，更重视学生的学习过程和学习体验。与传统的大纲不同之处在于，它跳出了语音、语法和词汇教学重心的视角，从人的发展、人的全面发展、人的终身发展的角度来看问题，使英语教学改革从“量”的积累上升到“质”的飞跃。毫无疑问这是中国英语教学大纲和英语课程标准发展的创新之举。

第二节　英语课程标准设计的原则和方法

一、课程设计的基本概念

课程（curriculum）主要负责教育项目的计划、实施、评价、管理和行政工作（Nunan，1988）。课程设计就是对教与学这个程序各个方面、各个阶段、各个环节的设计（夏纪梅，2003）。课程设计就是对课程各个方面做出规划和安排，它是将课程基本理念转化为课程实践活动的“桥梁”（见图2-1）。图2-1　课程设计程序（夏纪梅，2003：41）

二、英语课程设计意义

英语课程设计就是根据正确的教学思想和英语教育原理，按照一定的教学目的和需求，针对具体的教学对象和环境，对英语教学的整个过程、总体结构及其具体环节所作出的预期的行之有效的策划。英语课程设计要正确运用教育思想和教育原理，既切合教育教学的内在联系及其规律，又反映英语知识的内在联系及其规律，两者相辅相成；要求思想准确性和思维逻辑性的有机结合，使英语教学设计更具有科学性。

英语课程是一个系统工程，是由相互联系、相互作用和相互影响的多种要素构成的。教师作为英语课程标准设计的参与者，尤其是课程设计的实施者，应该了解课程设计的基本要素，从而促进教学的系统化，有利于提高教师处理各种教学信息的能力，全面、客观地认识教学，并不断改进和完善英语教学。

Nunan（1988：4）将课程设计的意义归纳为五个方面：

1.决策意义

因为设计过程需要了解学习对象，了解社会需求，了解学科特点，是在选择、组织和安排教学内容、选择教学材料、学习任务、评价手段和方式等一系列问题上作出适当决定的过程。

2.实施意义

因为有了课程计划和目标，课堂教学的实施才能有步骤、有秩序地进行。

3.检测与评价意义

根据课程计划和目标，检测学生学到了哪些知识或技能，哪些没有学到及其原因，检测学生是否学到列入计划的内容。通过对照检测，还可以发现问题，提出今后修改课程计划的建议。

4.研究意义

教师和教学管理人员可以据此研究教学管理、设施条件、课程对社会需求的反映状况、各种约束限制对课程教学的影响以及教学方法与教学效果的关系等等。

5.创造意义

设计就是某种创作，特别是设计一门独创的新课。对不同学时、不同需求、不同对象的课程的设计也需要创作。即使是设计一门传统课也可以从不同的侧重面或结合其他学科来创造。

总之，英语课程标准设计的意义在于它将为英语教学管理部门提供教学目标管理和质量管理的依据；为教师提供英语教学目标、内容和要求，为学生提供英语学习任务，指明努力的方向。

三、英语课程标准设计的基本条件

课程设计的基本条件是什么？Poser（1994：6）认为课程设计者的基本条件应该包括下列方面：

①了解学生的需求、兴趣、能力、知识水平等。英语课程设计者应该通过问卷调查、个体访谈或标准测试等多种方式了解学生学习英语的目的、所具有的能力和潜在的能力以及缺乏的知识和能力等。

②熟悉专业情况。英语课程设计者能解释和识别英语学科的专业概念和技能，了解英语课程的开设情况和发展趋势。

③擅长阅读写作，具有教学经验，而不是拼凑、复制、模仿。英语课程设计者具有较好的阅读写作能力，能清晰地表述课程设计内容，并有一定的教学实践经验，为课程设计的可操作性提供指导意见。

由于英语课程设计的主体不同、英语课程类别不同，其侧重点也会有差异。Poser（1980/1994：3）认为一个完整的课程计划要有四个“成品”：

①课程的基本原理（rationale for the course），包括课程总目标。

②课程计划（curriculum plan），即按照课程内容的重要性对目标作出说明。

③教学计划（instructional plan），即描述每一教学单位的内容和目标与整体计划的关系，以及达到这些目标的教学方法。

④评价计划（evaluation plan），即说明对重要目标的评价标准、主要效果和副作用。

四、英语课程标准制定应遵循的基本原则（一）全面性原则

社会的发展应是公平的、普遍的，它不是满足一部分人的需求，而是给每个人提供充分体现价值的机会，尽量挖掘人的潜能，促进人类的进步和发展。作为课程建设和改革纲领性文件的课程标准要为促进学生平等发展、全面发展提供机会和创造条件。因此，英语课程标准的目的是面向全体学生、提高学生素质，促进每个学生的和谐发展，并重视学生的发展需要，为学生提供自由表现、全面发展的机会。

英语课程标准中包含的全面性原则有以下几个含义：①从教育的对象是全体学生这一角度出发，英语课程标准的设计是面向全体学生，给每个学生提供平等发展的机会。过去的英语教学大纲，有的只考虑了城市中小学，甚至只有重点中小学，忽略了农村和不发达城市的英语学习者的学习状况。新英语课程的价值取向是为了每一个学生的发展，让每一个学生的个性获得充分发展。②从每个学生角度考虑，坚持“以人为本”促进学生的全面发展。强调帮助学生形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学生学习和形成正确价值观的过程，促进学生全面发展。③课程内容和评价体系的全面性。以往的教学大纲和课程标准只关注知识体系，强调学生对英语语言知识的掌握。然而，英语语言能力的提高是多方面的，过去的大纲和课程标准只重视语言知识和语言技能，忽视了其他方面的发展。新的英语课程标准既重视知识技能也强调综合运用，还涵盖了学习策略、情感因素和文化意识的培养。对学生的评价体系也相应地做了重大变革，淡化了评价的甄别和选拔功能，强化了评价在促进学生全面发展方面的功能。（二）整体性原则

课程标准提倡“用一种整体的观点来全面把握学生的个性发展并将其视为课程的根本目标”，这里体现了一个整体性原则。

英语课程标准整体性原则主要包括两方面的含义：一是指英语课程标准设计结构具有整体性。英语课程标准采用国际通用的分级方式，将英语课程目标按照能力水平设为九个级别，涵盖小学、初中和高中整个基础阶段的英语教学。设计中遵循语言学习的规律和不同年龄段学生生理和心理发展的需求和特点，也考虑我国民族众多、地域辽阔、经济和教育发展不平衡的实际。不仅考虑了条件成熟的地区或学校，也考虑到条件不成熟的地区或学校。整个设计体现整体性、灵活性和开放性。二是实施目标的整体性。英语课程标准目标的最终落脚点是学生。通过英语课程标准的实施，应当使学生得以实现“全面发展”（whole-person development）。通过英语学科教学，在掌握知识技能同时培养运用英语获取和传递信息、分析和解决问题的能力，以及伴随语言能力发展其他智能和综合人文素养。三是英语课程标准改革本身具有整体性。中学英语课程是一个由诸要素构成的复杂系统，是一个互相联系、互相作用的整体。英语课程标准顺利地解决了这个问题，协调了课程各个构成要素之间的关系，使各要素互相配合，有机协调。

英语课程标准的整体性原则就是要求我们努力探索课程标准的整体结构及其各部分之间的关系，合理地组织教育内容，利用各种教育手段，使教育任务得到全面落实并取得整体效果。

整体性原则对我们提出了三个方面的要求：一是使学生的发展成为一个整体。学生的身心发展是受到身体、认知、行为、情感等各个方面的制约，是一个有机的整体。因此，我们应该具有培育学生整体发展的观念。二是使学生的认知成为一个整体过程。知识的互相联系使其成为一个整体，因此，我们只有用整体的构思才能实现整体性的教育效果。三是要求我们发挥英语课程的综合作用。英语课程是由目标、内容、组织形式及评价等要素构成的，我们不能片面地强调课程某一部分的教育作用，而忽视了各个部分的相互联系及相互作用。因此，我们应该通过教育内容、教育手段、教育过程等方面的最佳配置，协调它们之间的关系，发挥课程的综合作用。（三）发展性原则

教育的目的是为了学生各方面更科学、更全面、更持久的发展。英语课程标准以发展为原则，既要促进学生的全面发展，又要通过各方面的改革，实现英语课程本身的发展。英语课程标准的发展性原则体现在：首先，英语课程要实现可持续发展。可持续发展实质是使学生更科学、更全面、更持久地发展英语语言能力和运用语言思考、分析问题的能力。因此英语课程的目标是培养学生普适性并发展他们可持续地创造新知识的技能。其次，英语课程本身具有发展性。伴随社会的不断发展变化，英语课程也应根据社会的需要和学生发展的实际做出相应的调整，才能成为有价值的课程。也就是说，英语课程在本质上是一个动态的发展过程。再次，英语学习者本身具有发展性。不管是从生理方面还是从心理方面来看，英语学习者本身是从低级向高级逐步发展的。英语课程以促进学生的全面发展为目的，通过对课程内容、计划的调整以及通过对科学的教学方法和评价方式的选择，促进学生全面发展。同时英语课程的发展性还包括英语学习策略的发展，通过探究学习、自主学习、合作学习，让学生“以参与求体验，以创新求发展”，以求学生潜能的发挥，促进学生有特色的发展，促进学生的可持续发展。（四）前瞻性原则

教育是面向未来的事业。中学英语教学作为基础教育的重要组成部分，担负着为未来培养高素质人才的任务。根据这一特征，课程的内容也要不断适应时代的特征。英语课程标准坚持以前瞻性为原则，即从未来社会的特征出发，以超前的、长远的、面向未来的眼光设计课程内容：一方面明确了英语学习内容是反映现代及未来，学生的学习是为了以后的发展。另一方面确定了学习者面对未来所应具有的基础知识、基本技能，使他们不仅具有丰富的知识，更具备获取知识、探索发展的能力；不仅具有较强的人际交往能力，更具有合作、宽容、承受挫折等健康的心理品质。

五、英语课程设计的方法（一）制订计划

依据Posner（1980-1994：7）的观点，课程设计就是一个计划和策划的过程，是进行设定、计划和安排一套目标的过程。目标有大有小。大目标指教育目标（educational goals），是育人的价值导向性目标，如英语教学中“培养良好的语感”、“加深对目的语文化的了解”、“培养逻辑思维能力”以及“培养爱国主义精神”等。这些目标通常是一个长期努力的方向。小目标指教学目标（instructional goals），为达到育人目标服务的指标。小目标通常可以用观察到的学生行为变化来表述。在这个计划与策划的过程中，教育价值观和教育目标是课程设置的目的和理由，它们来自三个价值取向的参数：学生、社会和学科。课程计划的期望结果和教学实践的真实结果之间有教学内容的安排和教学方法与策略的设计，也就是策划过程。

计划不是永久不变的，它将不断修订以适应各种需求。而需求来自社会的变化、学生的变化和职场的变化。在制订计划时，既要考虑创新性又要考虑可行性，以满足需求。（二）分析需求

需求分析对于计划的制订具有重要的意义，是设计一门课程的基础，同时也能满足学生的学习需求。英语课程计划就是要解决英语教学中学生缺乏什么，学生需要学习什么，期望达到什么英语水平，必须或应该学什么。Kemp（1998：21）对需求下的定义为“期望得到的东西和现存状况之间的差距（a gap between what is expected and the existing conditions）”。

需求的种类和来源是多样的。就其种类而言，Kemp（1998：21）根据Burton和Merrill（1991）归纳出六种需求：

①常规需求（normative needs），即用国家教育部门颁布的标准衡量和识别需求。如我国的高等学校入学考试成绩就可作为可参考的标准。考生的成绩如果低于常规标准，需求就存在。

②比较需求（comparative needs），即与同类学校或平行班比较而产生的需求。

③感觉需求（felt needs），即学生自我感觉需要的，目前达不到但希望达到的能力或水平。

④表达需求（expressed needs），即学生把感觉需求表达出来，希望能够得到满足的需求。

⑤预测需求或未来需求（anticipated or future needs），即学生潜在的需求和未来将要发生的变化所带来的需求。

⑥重大变故需求（critical incident needs），即有些重大事件后果对未来课程和教学提出的需求。

就其来源而言，包括对学生、教师、管理人员和职业雇主的需求调查和分析，以便尽可能把这些需求体现在教学目标和内容的设计和实施过程中。

需求分析的步骤包括一系列的决定、行动、思想，他们在本质上是循环进行的，包括：①决定收集的信息及原因；②确定出收集信息的方法，如时间、方式及目标；③收集的信息；④信息分析；⑤针对信息的相关活动；⑥评价活动的影响和效果；⑦进一步的决策。

关于需求分析我们将在第七章第三节详述，这里不再赘述。（三）设定目标

根据需求分析获悉的数据，课程设计者要设定学生所缺乏的、需要的、必须学的而且可以达到的教学目标。

从教育学的角度，Kemp（1998：69）认为教学目标的种类包括：

①知识类目标。具体包括记忆和掌握知识的水平、理解知识的水平、运用知识的水平、分析知识的水平、综合知识的水平、评价知识的水平。

②技能类目标。具体包括总体技能、相互配合的技能、学习技能、交际技能、动手技能。

③素质类目标。具体包括对人对事的态度和反应、对价值的评判标准、对情感的控制力。

英语作为中小学课程设置中的基础课、必修课，其课程目标的有效实现应该是学生的根本需求。国家颁布的中小学英语课程标准确立了五大目标：语言知识、语言技能、文化意识、情感态度、学习策略。这五大目标围绕发展学生综合运用英语语言能力展开，其中的语言技能与语言知识是英语学科特有的核心目标。语言技能目标置于五大目标之首，说明了语言技能的重要性。该目标列举了学生在不同阶段所应掌握的听、说、读、写技能以及这四种技能的综合运用能力；语言知识目标详尽表述了学生在不同阶段应该学习和掌握的英语语言基础知识，包括语音、词汇、语法、功能和话题等方面的内容；情感目标概述了不同阶段兴趣、动机、自信、意志和合作精神等因素对学生学习过程和学习效果的影响以及在学习过程中逐渐形成的祖国意识和国际视野。学习策略的目标列举了学生为了有效学习语言和使用语言而采取的各种行动和步骤，具体包括认知策略、调控策略、交际策略和资源策略等。（四）选择内容

选择和决定课程内容应以目标和需求为依据。从宏观教育的观点，要注意五个兼顾（夏纪梅，2003：67）：

①个人和社会的需求；

②现在与将来的准备；

③一次与多次的学习；

④普遍与专门的学科方向；

⑤学科中经典与流行，理论与实践的比例。

外语教学内容的选择往往受到设计者对语言本质和语言学习本身的认识影响。长期以来，英语教学的内容主要以语音、词汇和语法的难易程度、使用频率为主要的取舍依据。伴随着交际教学法的兴起，教学内容不仅包括语言规则和语言形式，也包括语言功能和交际任务（夏纪梅，2003：67）。

现代教育观念认为教学内容，除了教材，还应包括学习活动和学习经验。对于课程内容的选择要依据课程目标，学生的需要、兴趣与身心发展水平，社会发展需要和课程内容自身的性质。

中小学英语课程内容的选择应该遵循以下原则：

①以英语课程目标为主要依据。综合考虑五大目标的涵盖内容，即语言知识、语言技能、文化意识、情感态度、学习策略各项目标的所指。

②注重内容的基础性。中小学英语的教学主要以打基础为主，因而，要注重系统知识的基础、学习能力的基础、方法的基础，使用工具的基础，以及做人的基础、艺术鉴赏的基础和健身的基础。

③适应学生的特点。课程的内容要适应学生兴趣和需要。特定年龄阶段的学生，有特定的心理特点，有特定的兴趣和需要。如果离开了这种心理适应性，片面地去传授一些我们成年人认为重要的东西，往往收不到期望的效果。

④贴近社会生活与学生生活。社会生活和学生生活是学生理解知识的重要的现实基础。如果所选择的课程内容与现实不一致，或远离学生生活，容易造成学生的思维混乱和理解困难。

除此以外，语言教学内容的选择还要考虑语言的难易程度，学生已有的语言知识和技能以及学习能力，教师的教学能力。（五）组织内容

知识是无限的，课程则是有限的。如何根据具体的教学目标和条件等合理、科学、有效地组织课程内容？Posner（1992：157）提出三种组织方法：

①自上而下的灌输法。这种方法假设人能够从基本的和抽象的知识演绎出其他知识。课程被认为应当围绕学科的基本概念、结构、原理和原则进行灌输式教学。比如英语教学中从语音知识、语法规则入手，系统教授语言知识。

②自下而上的诱导法。这种方法又称归纳法或诱导法，其教学过程是交给学生一个复杂的任务，让学生从最简单向较复杂的目标探索。这种方法从最复杂的知识技能中发现最基本的组成因素，最终达到认知的飞跃。英语教学时让学生先实践再总结，在“做”中学。

③验证方法。这是一种由师生共同组织教学的一种实验。它首先假定新学的技能要通过直接和积极的个人经历去实践和运用才能有所顿悟，技能才能得到巩固和加强，从而使认知学习达到内化。这种课程鼓励学生带着兴趣、心理需要和原有的经验去积极探究社会环境和物质环境。强调以学生为导向，让他们经历真实的世界。

我们认为，各种组织方法都有其侧重点，不可偏颇。总体而言，课程内容的组织应遵循以下原则：

①正确把握课程内容组织的不同取向。由于取向的不同，课程内容的组织形式有所不同，常见的取向有学科取向、经验取向、社会问题取向和混合取向。

②处理好纵向组织与横向组织的关系。纵向组织，又称垂直组织、序列组织，即按照某些准则以先后顺序排列课程内容，由简到繁，由易到难，由已知到未知。遵循加涅的累积学习模式，布鲁姆等的“教育目标分类学”，它们基本符合学生发展的基本规律。横向组织指将各种课程要素按横向关系组织起来，关注的是不同课程内容之间的横向联系。它强调知识的联系性和整合性。

③处理好逻辑顺序与心理顺序的关系。逻辑顺序是指根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容。强调较多的是学科固有的逻辑顺序排列，而非考虑逻辑对学生有什么意义。心理顺序指按照一定年龄段学生心理发展的特点来组织课程内容。强调根据学生的身心发展特征，以及他们的兴趣、需要、经验背景来组织课程内容，而学科逻辑则处于从属地位。课程内容组织上要兼顾逻辑顺序与心理顺序。

④处理好直线式与螺旋式的关系。直线式课程就是将课程内容按照由浅入深、由易到难的原则，根据逻辑上的前后联系直线推进、不重复地进行排列。螺旋式课程就是依据与学习者的思维方式相符合的形式，由一个小圆周开始，随着学生心智能力的成长，不断拓展课程的广度和深度所形成的一种循环往复、层层上升、立体展开的课程组织结构。课程内容整体上呈现直线式，而在阶段中呈现螺旋式。（六）设计课程

依据计划、需求、目标和内容进行具体的课程设计，它涉及方法或模式的选择、应用或创作过程。这个过程实际上在很大程度上是教材设计、教案设计、语言活动、交际设计和创作的过程。关于教材的设计在第七章中有详细的阐述，而关于课程模式和大纲模式在第一章节已有概述，这里不再赘述。（七）设计测试

课程测试是检验课程计划、目标、教学内容、方法、质量的步骤与手段，是教学评估的手段之一，也是课程大纲实施的一部分。设计时有许多因素需要考虑。测试的目的不同，种类不同。常见的外语测试类型有：成绩测试（achievement test）、水平（即熟练水平）测试（proficiency test）、能力倾向测试（aptitude test）、诊断性测试（diagnostic test）、分班测试（placement test）。

以上五种类型的测试并非总是彼此孤立、互相排斥的。有时一次测试可兼具两种性质。例如新生入学后的摸底考试既可作为了解学生学习困难所在的诊断性测试，也可作为分班依据的分班测试。有时在一种测试中，可以包含另一种测试的内容。例如，在高校招生考试的水平测试中，可增加一定量的能力倾向测试内容。

测试作为收集教学数据的方式和途径，为了保证数据的质量，就要有评价标准。其重要的标准有信度（reliability）和效度（validity）。

语言测试的信度是指测试结果的可靠程度，即一套题的测试结果是不是比较稳定，如果一套题今天测试与几天后测试结果比较一致的话，就说明这套试题的信度较高。语言测试信度的高低主要说明的是测试结果在多大程度上反映了受试者真实的语言行为。例如，如果同一套测试在对同一测试对象（即受试者本身没有变化）进行的数次测试中，受试者的分数忽高忽低的话，则说明该测试缺乏信度。测试的信度与测试的效度有着密切的关系。一般说来，只有信度较高的测试才能有较高的效度，但效度较高不能保证信度也一定较高。测试的信度主要涉及试题本身的可靠性和评分的可靠性这两个方面。试题本身是否可靠主要取决于试题的范围、数量、试题的区分度等因素；评分是否可靠则要看评分标准是否客观和准确。测试的信度通常用一种相关系数（即两个数之间的比例关系）来表示，相关系数越大，信度则越高。当系数为1.00时，说明测试的可靠性达到最高程度；而系数是0.00时，则测试的可靠性降到最低程度。在一般情况下，系数不会高到1.00，也不会降到0.00，而是在两者之间。对信度指数的要求因测试类别的不同而不同，人们通常对标准化测试的信度系数要求在0.90以上，例如“托福”的信度大致为0.95，而课堂测试的信度系数则以0.70～0.80之间为可接受性系数。

目前外语界普遍使用的统计分析软件（Statistics Package for Social Sciences, SPSS）能很快完成测试结果相关性的计算过程。

效度是一种相关性，表明测试与测试目标的关联程度。一般说来，如果一套测试题测量了试题设计者想要测量的或考查的内容或能力，那么这就是一次效度高的测试。根据结构主义测试学家的传统解释，语言测试的效度是指测试是否考了它所要考的。一般认为效度有五种：表面效度、结构效度、内容效度、共时效度和预示效度。

测试是对教学反馈的重要手段之一，但不等同于课程评价。（八）设计评价

评价是课程设计系统中的最后环节。它是检验需求、目标教学实施和教学管理的手段，应当与设定目标和选定内容与方法同时设计。广义上，评价是指分析评估数据，进而判定教学方案是否有效的过程。

1.评价的意义

评价的意义何在？评价能促进教学、提供报告进步、提供综合性信息、改进教学方案以及提供有效反馈等。

①促进教学。教师可以依据评价，了解学生学习课程情况和完成学习任务的经验，以便调整教学和课程方案，适应学生个体和群体的需求。同时教师还可以依据评价，引导学生进步，及时发现问题，调整教学计划，给学生提供反馈，鼓励帮助学生增强信心和提高效率。

②报告进步。既可向学生和家长等提供学习进步和成绩信息，也可为其他教师提供学习情况依据。

③提供综合性信息。可提供学生学习的全面表现的概况——知识、技能、学习策略和态度，帮助学生了解自己是否具备完成课程的条件，以便为后面的学习选择做出决定。

④改进教学方案。可为学校或教育管理部门调整、评价教学方案和课程设计情况提供依据。

⑤反馈。可以就学习活动的准确性和有效性提供及时反馈，帮助决定如何改进教学。

总之，评价对教和学的改进具有非常重要的作用，是保证质量和效果的手段，可为今后指导课堂教学、课程计划、任务管理、学生管理等提供信息服务。

2.评价的分类方法

评价有多种分类方法，我们可以从以下四个方面来确定其分类：

①依据评估过程，可分为形成性评价（formative assessment）和终结性评价（summative assessment）。形成性评价指在活动运行的过程中，为使活动效果更好而修正其本身轨道所进行的评价。形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，以期获得更加理想的效果。形成性评价作为教学和学习过程不可分割的一部分，向学生提供反馈，以便学生改进学习方法，巩固学习成效。在课程实施过程中，及时调整和修订课程计划，保证课程的效率。终结性评价是对由某种外部原因产生的结果的评价，或者用于判别某个特殊的学习者是否获得某些能力，是否可以继续进行某种课程。终结性评价一般是在某一种学习经历结束之后进行，即学习者不再继续这项学习了。但这种终结是模糊的。有时一个最终的测验是为了帮助学习者（教学者）认识自己的强项、弱点，并改进自己的学习（教学）。终结性评价在课程结束后进行，用以衡量课程质量。它将为以后的课程决策提供依据，通常使用准则参考性考试和成绩测试。

②依据评价的功能，可分为诊断性评价和选拔性评价。诊断性评价的目的在于了解学生掌握知识的能力，发现他们的强项和弱项，旨在帮助教师了解学生的学习知识情况和能力，发现存在的问题及其性质、范围。选拔性评价是为了选拔学生，如中国的高考和中考，就属于选拔性评价。

③依据评价的内容，可分为以目标为基础的评价、以内容为基础的评价、以计划实施过程为基础的评价。以目标为基础的评价是根据规定的标准来测试学生的水平。这种评价应依据课程标准中有关的目标来对语言知识和语言能力进行描述。以目标为基础的评价，将测试出每个目标的设定是否合理，是否导致不希望的结果。以内容为基础的评价，将对所采用的教材的广度、难度、趣味性是否适合学生需求做出评价。以计划实施过程为基础的评价，用于评价教师的备课和教学能力、大纲和教材的实用性、课程进度安排的有效性、考试的方式、教材和仪器的使用等情况。

④依据评价参照的标准，可分为标准参照评价和常模参照评价。标准参照评价只确定学生是否达到某个目标或标准。常模参照评价则是依据学生与其他组里学生的表现的比较来评价学生的成绩。常模由学生的平均表现来确定。

3.评价的实施原则

尽管评价的分类有多种方式，所有的评价都应遵循以下的实施原则：

①以促进教学，改进课程，提高质量为主要目的。评价的主要目的不是为了甄别，而是为了学生的成功，帮助学生学习，提高课程计划的质量。

②实施多元化评价。学生既是评价的对象，也是评价的主体。学生将直接参与评价。评价是民主参与、协商和师生交流的过程，也有助于课程更加合理完善。

③评价结果与评价过程、评价思维相结合。评价不仅只关注学习的结果，也要关注学习过程和思维过程。师生通过评价活动，自我反思。学生通过评价调整学习策略，教师通过评价调整课程计划和教学方法。

④坚持持续性的形成性评价。在使用各种评价手段时，教师坚持对学生实施形成性评价，及时调整课程计划和实施方案。

⑤评价要能反映实际的语言运用能力。评价不仅仅反映知识的掌握，更应该反映出学生运用英语的交际能力。通过任务的完成，表现学生掌握的知识和具备的能力。

⑥公平、公正、公开的评价。师生双方都要清楚地了解评价的标准和目标。实施评价时，要公平、公正和公开。

⑦对于课程总体的评价不仅是测量与预测，更应是描述与解释。评价的人员应涵盖多方专家学者，内容也应尽可能全面。

可见，课程设计是一个系统的过程，要考虑的因素是多方面的。

思考题

1.新中国成立后，我国的英语教学大纲和课程标准的发展经历了哪几个阶段？每个阶段分别有什么特点？

2.新的英语课程标准相对以往的英语教学大纲和课程标准在哪些方面有较大的变革？

3.课程设计指什么，英语课程标准的设计应遵循哪些原则？

4.英语课程设计有哪些方法？

第三章　国外外语教学及课程改革

本章教学目标

樆了解欧美国家外语教学和课程改革状况；

樆了解新加坡外语教学和课程改革状况；

樆了解日本外语教学和课程改革状况。

20世纪末，尤其是20世纪90年代以来，国际经贸、科学技术和信息产业发展快速，文化交流日益增多；但是，国际不稳定因素依然存在，恐怖事件、自然灾害频发，这就严重地威胁着世界和平和人们的正常生活。然而，国家之间的对话、协商、援助、合作与维和，已成为解决国际争端及突发事件的有效途径和发展趋势。自然，外语的作用也就更加凸显出来，其重要性已逐渐被更多的国家所认识，许多国家将外语学习列为优先考虑的国策之一，并试图大力倡导和推进外语教学与课程改革。

第一节　欧美国家的外语教学及课程改革

为扩大受教育者的国际视野，培养他们对世界文化的认同感，提高他们参与国际竞争的能力，欧美发达国家把外语教学改革作为实现教育国际化的主要举措，并取得了一定的效果。

一、欧美国家的外语教学改革

在促进教育国际化的进程中，欧美国家把外语教育改革的重点放在提高素质、增进国际理解上。相比之下，欧美国家的外语教学改革较早，成功的例子较多，对我国的外语教学改革有一定的借鉴作用。（一）加大中小学外语课程改革的力度

20世纪90年代以来，为增强本国学生的国际竞争与合作的能力，欧美国家纷纷加大对大中小学外语课程改革的力度。

1990年，瑞士颁布了“明日瑞士教育”实施方案，提出要大力加强外语教学，并将第二民族语言确立为第一外语，同时还要求中学生必须学习第二外语。

同年，法国修订了课程标准和教学纲要，规定各学区根据儿童及学校的需要与条件，在小学阶段进行外语教学实验。次年，参加实验的学校达到1200多所，开设的语种包括英语、德语、西班牙语、意大利语等，并有一半以上的学校开设了两门或两门以上外语课程。

1992年至1993年，意大利决定从小学低年级8岁儿童开始外语课程实验，成功后将进一步降低学习外语儿童的年龄，而且，还规定每个学生必须学习一门第二外语，语种可以从英语、法语或德语中自由选择。

在丹麦，英语作为第一外语成为国民学校的必修课，而其他一些语种，如德语、法语、拉丁语则作为第二外语成为选修课；另外，文科中学作为语文科公共必修课的外语课程多达四门：英语、德语、法语和拉丁语；数学科公共必修课的外语课程也有两门：英语和法语。

在瑞典，英语是学校的三大基本技能课程之一，其课时比例在整个课程中居于第二位，仅次于瑞典语，占总课时的7%。

1995年，欧洲委员会发表的题为《教育和训练：以学习化社会为目标》教育白皮书指出，要提高欧洲公民的素质，首先要熟练地掌握三种共同体语言；同时，它还建议，最好从学前阶段就开始学习第一外语，让学生在小学就打下系统的外语基础，在中学开始学习第二外语。为此，欧洲各国纷纷调整基础教育的外语教学纲要，采取各种有效措施。

在德国，外语课程改革的力度极大。一些新设立的完全中学极其重视外语课程，学生从六年级就开始学习第二外语，从九年级开始学习第三外语；学校还鼓励有能力的学生在十一年级学第四门外语。其中，第一、第二外语是拉丁语、英语或法语，除拉丁语外，意大利语、西班牙语、俄语、希腊语均可作为第三外语。

此时，连一向保守且一贯将英语视为优势语言的英国人，也不甘落后，要求中学把外语课程作为必修课来开设。

进入20世纪90年代以后，美国也加大了对外语改革的力度。1993年，美国教育部向美国外语教师协会（ACTEFL）提供资助，要求该协会联合德语、葡萄牙语和西班牙语专业团体共同制定全国外语课程标准。90年代中期，美国制定了外语教育史上具有划时代意义的《外语教学的国家标准：为21世纪准备》。为配合新的课程标准，各州纷纷调整教学计划、大纲，以求使外语课程设置与国家标准相一致，如各州的中学普遍开设了可供学生选择的法语、德语、西班牙语等。

发达国家的中小学外语课程改革具有强烈的时代特征。外语语种明显增加及其变化反映了各国政治、经济、文化等发展的需求及周边地区的影响。在美国，西班牙语取代了法语，成为学习人数最多的语种；亚太地区的语言越来越多地进入中小学课堂，这与这些国家和发达国家的政治经济发展有着密切的关系；与此相反，俄语学习者较以往明显减少。在欧洲，除英语成为首选外语之外，欧盟国家还大力倡导学习其他共同体语言。近年来，学习汉语等东方语言的人数也在逐年增加，尤其是孔子学院在国外不断设立，越来越多的人学习汉语已成为明显的趋势。（二）重视外语教师专业发展

欧美国家高度重视外语教师教育，把外语教师的素质当做实现现代外语教学理念和外语课程改革的关键。为促进外语教师的专业发展，使在职教师具备更扎实的学科能力、交际能力、跨文化意识和教学科研能力，他们采取了一系列对策：

1.制定政策法规

各级政府或学校要求教师在规定的时间内完成外语教学理论与实践课程的学习培训，并通过各种考试，如美国教师要参加美国教师外语教师教育委员会组织的口语水平考试，其成绩与聘用和提升直接挂钩。

2.发挥专业团体作用

专业团体的权利较大，除制定外语课程标准等以外，还评定外语教师的任职资格。如美国新成立的外语教师专业委员会有权向外语教师颁发专业证书，欧洲国家的一些外语专业团体还在协助教师开发课程、教材、评估等方面作出了贡献。

3.保证教育资金投入

教师的发展除得到政府提供的专项发展基金以外，还得到了一些专业团体的资金支持，这就为高质量的外语教师教育提供了资金保证。

4.拓展教师教育渠道

网络、教师职业发展学校、外语教师协会及其他相关机构等多元化的教师教育形式使传统的单一的继续教育形式得以扩充和丰富。例如，荷兰国家课程发展研究所就承担着培训小学外语教师的任务。

5.扩展教育内容

外语教师教育从理论的构建和教学技巧的训练转向对教师已有知识结构、思维方式以及教学能力的优化，如欧洲一些应用语言学家、教育家和语言学家为提高外语教师语言习得理论知识，合作编写了以小学教师为对象的外语专著；美国外语教师的教育特别强调多媒体教育技术的掌握和应用。

6.树立终生教育的思想

英国当代语言教师理论认为，教师的学习是一个社会性的、持续不断的、开放式的过程。语言教师教育的重点不仅仅是教学技巧、应用语言学及语言习得理论，更应关注教师认知能力的培养，帮助他们从自己的教学实践中探寻、归纳和研究教学理论，增进对教学的理解。

除重视外语教师的理论素养外，各级学校还积极鼓励教师参与外语教学实验活动。外语教师开展最为普遍的科研活动当属行动研究。许多教师在实际教学中，对自己的教学行为进行系统的观察，收集了大量的第一手材料，然后利用多种手段不断地反思教学行为，分析和评估教学效果。他们在提高教学质量的同时，还使自己不断成为研究者和具有自我反思能力的实践者。如英国学者Wallace旗帜鲜明地提出理论联系实践的教师学习反思模式，强调反思活动应建立在教师的教学实践基础上，以实践促反思，以反思完善实践。20世纪90年代中期，奥地利格拉茨大学公布的双语教学与正规课时教学的比较研究成果，就是奥地利学校外语教师在语言学家的指导下，通过课堂教学研究取得的。（三）突出外语交际能力的培养

欧美国家的外语教学极其重视学生交际能力的培养，教学思想、教学内容、教学方法、教学模式、教学评估等方面都发生了重要的转变，并实现了教师角色的转换，使教师角色具有多重性，即在教学不同的阶段或步骤中，教师扮演着不同的角色，如计划者、组织者、控制者、评判者、提示者、参与者、咨询者等。在实际教学中，教师尽量使用真实的语言材料，教学活动的设计突出以学生为中心，而且活动与内容尽可能符合学生的学习目标与现实生活，使学生在较为真实的情景中充分接触所学语言。外语教学强调情景、直观，充分利用图片、实物、投影片、音像制品等直观手段和比赛、游戏、分组等各种活动形式，营造轻松愉快的外语气氛，寓教于乐，让学生置身于模拟情景、直观情景、故事情景、生活情景之中，在不同层次上进行极为广泛的语言实践，从而给学生提供了参与交际的机会。

荷、法、英、美等国的外语教学实践都有各自的特点。荷兰的英语教学首先强调语言的交际功能。课程内容突出英语的交际性，单元式的课程围绕一个主题展开。在熟悉的情景里，学生能把语言与实际生活经验相联系，“情景教学法”为学生营造了敢于开口、善于开口的机会和良好的语言气氛，激发了学生学习外语的兴趣和热情，如小学的外语教学，通过儿歌、童谣、短故事、游戏等培养儿童对语言的敏感性。在英国，外语虽然只是五、六年级的选修课，但其仍然以获得初步的交际能力为教学目标，对话成为教材、练习的主体，有利于听、说教学，课堂活动灵活多样，学生每节课的各种听说活动约占四分之三的时间。更让人称道的是，为了让学生有更多地接触外语的机会，英、法、美等国利用其得天独厚的地理环境和经济优势，纷纷与国外的学校建立联系，利用假期让两国学生“互换家庭”，各自住在对方家中，让他们在地地道道的外语环境中耳濡目染，接受文化熏陶。由此，学生的交际能力获得全面发展，有70%的年轻人认为自己能用外语与外国人交流。

值得一提的是，越来越多的国家还在外语教育模式上有所突破，大胆引用、借鉴源于加拿大的“浸入式”教学，并根据自己本国的实际进行改造，以培养学生真正的外语交际能力。据“美国应用语言学中心”的调查，美国有26个州的259所学校对9种不同语言进行了全浸入式、半浸入式的教学。欧洲的芬兰也有4000名学生用这一模式习得第二语言。让学生长期浸泡在外语（第二语言）环境中，在更真实自然的条件下习得第二语言。实践证明，这一做法效果良好。学生能通过真实、有意义的交流，在潜移默化中发展双语能力及其对异国文化的积极态度和较强的跨文化交际能力，并且学科知识和技能也获得了同步发展。（四）注重文化意识的培养

加强对所学语言国家的文化敏感性是培养交际能力的一项极为重要的内容。欧美国家外语教育界认为，通过学习了解所学语言国家的社会、政治、经济、风土人情，将有助于增强学生跨文化意识，消除文化阻碍，增进相互间的理解，促进相互间的接纳和融合。

西班牙小学英语教学大纲（1997）特别指出，应通过让学生接触不同的认识现实的方式来提高他们的文化世界意识；美国宾夕法尼亚州喜鹊孩中学外语教学部制定的教学目标是：“通过学习，学生可以了解所学语言的国家的文化，并能用法语、德语、西班牙语进行一些简单的主题交流。”欧美国家增强学生跨文化意识的具体做法有：①尽量在教材中融入所学语言国家的社会、文化、历史内容；②开设专门的文化课程或讲座；③利用各种教学手段（如图片、幻灯片、电影、录像、光盘等）介绍异国文化；④鼓励学生到国外旅行；⑤大量聘请本族语人士任教。在增进跨文化学习方面，一些学校进行了大胆探索，如美国宾夕法尼亚州雷达学区的一所高中的法语课，教师除了在课堂上帮助学生了解法国文化外，还要求学生通过实地考察、访问在美的法籍人士收集音像资料和图片等形式，加深对法国的艺术、体育、风尚等的了解，从而使文化内容更加充满生气和活力。（五）广泛利用现代教育技术

20世纪90年代以来，欧美国家越来越重视计算机技术在外语教学中的实际运用。1997年在土耳其首都伊斯坦布尔召开的第26届国际外语委员会，专门探讨了CD-ROM技术在语言学习上的运用，与会专家认为CD-ROM对外语学习极其有效，应加大力度开发。计算机辅助教学（CAI）等多媒体教育技术被越来越广泛地运用到欧美国家的外语教学之中，开拓了外语教学的广阔前景。

1.课件制作与CAI技术运用

大多数教师掌握了多媒体制作技术，能根据不同的课堂情景制作出各种课件，并灵活运用于教学实践中。借助CAI技术，外语教师把授课内容、作业和辅导及时传递给学生，并可获得及时的教学反馈，以便适时调整教学进度，改进教学。CAI所强调的个体化学习，不但使外语学习声情并茂，而且诲人不倦，使学生乐于提问质疑，自由选择教学内容和进度，激发了学生的学习兴趣和热情，提供了学习效率，同时也有利于学生自主学习能力的培养。

2.软件的开发

教学软件的开发在欧美国家比较成熟，既有课堂教学方面的教学软件，也有面向师生的试题库。荷兰的《英语Ⅰ与　Ⅱ》教学软件，突出学生学习中常见的难题，包括语法、结构、词汇、发音及学生的自我纠正等。美国还开发了更有创意的交互式的模拟教学软件，如蓝狮公司的名为《车票》的教学软件，针对学生经常出现的语法错误设计，在保留机辅语言学习（CALL）重点语法点操练的同时，更强调把学生置身于真实的语言世界，通过学生的亲身体验，在文化熏陶中掌握语法。

3.区域网的建立与运用

大多数学校建立了多媒体网络教室，并与多媒体校园网相联系，构成了师生、学校与外部世界交流的网络体系；许多学校建立起自己的网页和专供学生学习的网站。通过上网、订阅电子杂志、收发电子邮件、到聊天室聊天等形式，不但有助于学生进一步理解其他国家、地区、学校的外语教学，更为重要的是让学生从中获得大量真实语言材料，极大地促进了对所学语言国家文化的理解。

欧美国家外语教学广泛地运用现代教育技术，对教学产生了深远的影响。现代化教学手段不但是外语教学方法革新的前提，有助于创设良好、较为真实的外语学习环境，使外语教学内容不断更新，而且也成为外语教师教育的有力工具。借助现代化教学手段，教师的教育理念、教学思想不断更新，而且提高了课堂教学效率。（六）突出“以人为本”的外语课程改革

欧美国家的外语课程改革充分体现了“以人为本”的理念，注重学生素质的全面提高。在内容上，教学贴近学生的实际生活，富有时代气息，并与热门话题相联系，目的在于帮助学生接触语言的同时，让学生更多地了解文化与科技，增进理解。在活动设计上，以主题为线索，以活动为中心，以学生为主体，教学活动丰富多彩：小学以游戏、唱歌、连字、配对、绕口令、看图说话为主；中学则以故事接龙、采访、问卷调查、听看音像材料、自由阅读、写报告等为主。在组织形式上，强调两人对话、小组活动、团队活动等合作学习形式。在教学评估上，重视学生的学习过程和学习态度，而非一味地强调学习结果，不是以“一考定终身”，注意发挥形成性评估的作用，通过建立学生档案，观察学生平时的表现、学习态度以及语言学习的情况，改变传统单一的以语言知识为重点的评估，形成多元化的评估体系，如学生自评、互评和教师、家长评价等。

总之，欧美国家的外语教学千方百计地为学生创设最佳的外语氛围，使外语学习充满着欢乐和情趣，通过做事、思考、合作，培养学习兴趣、成就感、自信心和合作精神，形成有效的学习策略和发展自主学习能力，并使学生的个性得到充分的发展。

二、美国的外语学习标准

在美国历史上，一向受英语的优势论影响，中小学外语教育没有得到应有的重视，直到高一年级才开设外语课程，其外语水平处在世界较低水平也就不难想象。20世纪90年代，世界政治经济新格局的形成使美国人认识到外语的重要性。为了跟上外语教育的时代发展步伐，1993年美国4个语言机构（美国外语教学委员会（American Council on the Teaching of Foreign Languages）、美国法语教师协会（American Association of Teachers of French）、美国德语教师协会（American Association of Teachers of German），以及美国西班牙语和葡萄牙语语教师协会（American Association of Teachers of Spanish and Portuguese））成立了“全国外语教育目标课题组”，在广泛调查和研究的基础上于1996年制定并出版了幼儿园至12年级（K-12grades）的《外语学习标准：为21世纪做准备》（Standards for Foreign Language Learning：Preparing for the 21st Century）（以下简称《学习标准》）。《学习标准》于1999年进行过修订。（一）《学习标准》的主要内容《学习标准》制定者用5个C字母概括了《标准》的主要内容，即交际（Communication）、文化（Culture）、联系（Connections）、比较（Comparisons）和社区（Communities）。陆效用（2001）将这5个C解释为：运用外语交际、体认多元文化、联系其他学科、比较语言文化特征、应用国内外多元社区。这5个C体现了21世纪外语教育改革和发展方向。《学习标准》首先指出，语言和交际是人类经验的核心。美国必须用语言和文化知识武装学生，教会他们在多元的美国社会乃至全球范围内成功地进行交际。这种要求（命令）预示着这样一个未来：一切学生将发展和保持使用英语的能力并至少学会一门其他语言，不论是现代的或古典的。非语言背景的学生也应该有机会进一步发展他们的第一语言能力。《学习标准》没有描述美国外语教学的现状。这些标准虽然反映了最好的教学实践，但没有描述多数外语学生正在获得什么。外语学习标准不能在短期内达标。相反，他们却提供了一个在未来几年内依据它测量进步的标准规格。

这些标准不是课程指导。尽管它们认为课程经验的类型需要使学生能够达到标准，并指出扩大学习序列的观念，即从基础年级开始，继续到中学及其以后，它们没有描述具体的课程内容，也没有建议学习序列。它们必须与州和地方标准和课程参照标准一起使用，以确定各个地区和学校的最佳教学途径（approaches）和对学生最明智的期待。《学习标准》对5个C的含义做了一般性的解读：

交际。交际是二语学习的核心，不管交际是直面口头的、书面的，还是通过阅读跨世纪文献发生的。

文化。通过学习其他语言，学生知道并理解使用该语言的文化知识。事实上，只有当学生掌握了该语言发生的文化语境之后，他们才能真正掌握该语言。

联系。学习外语可以建立知识联系的附加体，而只会说英语的人是不能获得这种联系的。

比较。通过对所学语言的比较和对照，学生可以洞察语言本质和文化概念并认识到有多种观察世界的方法。

社团。外语学习者能够以不同语境和适度的文化方式参与国内外多元文化社团活动。

所以，《学习标准》将“与其他语言使用者一起用有意义的恰当的方式习得交际能力是当今外语课堂的终极目标”。

下面是《外语学习标准：为21世纪做准备》所列目标、标准和四级、八级和十二级的进度指标的简略样本。

1.交际

1.1　学生参与谈话，提供并获得信息，表达情感和情绪，交流意见

该标准关注人际交际，即个体之间直接的口头或书面交际。在大多数现代语言教学中，学生能够很快地学会一些用于互动的短语。其学习过程将提高他们用恰当的文化方式进行交谈的能力。

进度指标样本

4级：当面或通过信函、电子邮件或录音录像，学生就家庭、学校活动进行提问和回答。

8级：学生与同伴和/或目标文化成员交换有关个人活动、难忘的事以及其他学校科目。

12级：学生与同伴和/或操目标语言者就当代和历史问题的多种话题交换、支持并讨论观点，发表看法。

1.2　学生理解并解释各种话题的书面和口头语言

标准1.2涉及学生用多种印刷或非印刷材料进行的单项听和读活动。体验语言的语境和控制他们听读材料可能会影响学生理解力的发展。因此，阅读能力可能在理解快速口语之前得到发展。而且，内容知识经常影响成功的理解，因为学生更容易理解他们感兴趣和熟悉的材料。

进度指标样本

4级：学生理解适当程度的口头记叙文，如人物轶事、家喻户晓的童话故事、基于熟悉主题的其他记叙文。

8级：使用从其他语境或学科领域获得的知识，以理解目标语的口头和书面信息。

12级：学生对目标语言者和作者在正式和非正式语境中表达的口笔头语言的意义和文化的微妙之处有深入的理解。

1.3　学生向听众或读者呈现各种话题的信息、概念和思想

该标准强调口语和书面语形式的信息、概念和观念的正式呈现，并在多数情况下关注单项的说与写。事先没有语言经历或经历不足的学生所产生书面和口头语言可能包括所学多种的模式或看起来像带有另一种语言词汇的英语。这是一个自然的过程，随着时间的推移，他们开始习得真实模式并使用恰当的文体。比较而言，国内背景的学生将用近似于口头的语言进行写作。随着时间的推移，这些学生将会提高写与说的能力以使用更加正式的文体。

进度指标样本

4级：学生准备有关活动和事件的情景插图故事并与同学分享。

8级：学生就个人感兴趣的话题准备录音或录像材料在班级，或与校友和/或目标文化成员分享。

12级：学生从美国和目标文化的视角就一个现实事件准备一份基于研究的分析报告。

2.文化

2.1　学生理解所学文化与观念之间的关系

该标准关注源于传统理念和某种文化态度（观点）的实践。文化实践是指一个社会所接受的行为模式，涉及文化的方方面面，如成年礼（rites of passage）、话语形式的使用、社会“支配顺序”（pecking order）以及空间的使用。简言之，就是“何时、何地做什么”的知识。

2.2　学生理解所学文化的产品与观念之间的关系

该标准关注所学文化的产品及其反映的文化观念。产品可以是有形的（如一张画、一篇文学作品、一双筷子）或无形的（如口头故事、舞蹈、宗教仪式、教育制度）。不管产品的形式如何，都存在于文化中，是该文化的信仰和价值观（观念）所需要或认可的，而该文化的实践也涉及对该产品的使用。

3.联系

3.1　学生通过外语强化和进一步了解其他学科知识

今天的学习不再局限于一门具体的学科，而是跨学科的。正如阅读不能局限于学校生活的具体片段一样，外语也要依赖学生在其他学科领域获得的知识。此外，学生能够将其在其他学科学习的信息与外国语言和文化的学习相联系。因此，外语教学成为一种扩大和加深学生理解和接触其他领域知识的手段。一堂课所呈现的新的信息和概念，成为下一节外语课堂学习的基础。

3.2　学生仅仅通过外语及其文化获得信息并识别不同观点

学习另一种语言以及使用其独特的交际方式能够使学生拓展有用的信息来源，并为他们开启一扇“世界之窗”。在语言学习的早期，学生就能够开始审视多种为本族语者而准备的资料来源，并提取具体信息。他们逐渐成为熟练的外语使用者，他们能够找出他们感兴趣的材料和内容，与他们母语中的相关信息进行比较，并评价语言和文化差异。

4.比较

4.1　学生通过所学语言和自己母语的比较理解语言的本质

该标准关注学习新学语言的语言成分对学生审视英语和形成语言结构以及语言使用能力的影响。基于初期的语言学习经历，学生能够比较和对照以不同成分出现的两种语言。教学中可以系统地整合活动，以帮助学生理解和发展他们批判性思考语言的能力。

4.2　学生通过所学文化和他们自己文化的比较，理解文化的概念。

由于学生通过语言学习扩大了他们的文化知识，他们不断地发现观点、实践以及与本族文化相似和相异的产品，并提高建立文化体系的能力。有些学生可以自然地作出比较，其他则不能。该标准鼓励从学习的初级阶段就将过程整合于教学中，以帮助关注所有学生的反思过程。

5.社团

5.1　学生在校内外使用该语言

该标准关注将语言作为操该语言者在其生活过程中，即在学校、社区以及国外，进行交际的工具。在学校，学生与同班同学和正在学习该语言的学生分享语言和文化知识。结合所学的其他语言知识，使学生逐步认识到一个人天生就能够用一种以上的语言进行交际，进而增进对语言表达力的理解。

5.2　学生通过使用该语言以满足个人乐趣和自我充实而成为终身学习者

每天美国都有数以百万计的人通过读书、听音乐、看电影电视节目，以及相互走动来打发空余时间。一旦使用新语言达到一定的熟练程度，学生就能够终身使用这些技能评价信息。学习某种语言的学生，通过了解操该语言者的不同娱乐和信息资源，能够运用其技能进一步丰富他们的个人生活。有些学生可能有机会到更广泛该语言的社区或国家旅行，并以此经历，进一步提高其语言技能和对该文化的理解。（注：这些目标标准反映了《学习标准》相应序号的内容。）

描述

密歇根州有一个不大的农村社区，在该社区Willianton中学的西班牙语（2）课上，学生以小组的形式活动，从事写作，制作并进行15至20分钟的包括新闻事件、现场报道、天气和商业广告在内的西班牙语新闻节目录像。新闻事件包括来自讲西班牙语世界、美国、本州和当地的节目。

反思

1.1　学生以小组合作学习使用该语言制作新闻节目。

1.3　学生用所学语言制作新闻节目。

2.1　学生呈现反映所学文化观念的新闻故事。

3.1　学生开发多种话题的新闻节目。

5.1　学生在课堂上使用该语言。

5.2　学生培养媒体素养所需要的洞察力。

如果让学生观看两个用西班牙语录制的新闻节目和商业广告，用以作为学生节目的示范，并强调标准1.2和4.1（在准备项目时，学生观看新闻并比较和对照文体）以及标准4.2（学生注意所观看的录像中的文化相同性和差异性）。这种活动给学生提供了通过分析所学文化产品来实现标准2.2的机会。本纲适用于各种层次水平。

纵观《学习标准》，我们不难发现，美国政府着眼于21世纪的国际竞争，把外语教育改革放在重要的战略地位来考虑。从单纯的语言教学转向“语言与文化”有机结合，从重视教师的“教”转到重视学生的“学”，从重视教授“语言结构”转到重视学生的“语言参与、体验和交际”，旨在培养学生能在多元文化的国际事务中进行成功交流的能力。

第二节　新加坡外语教学及课程改革

一、新加坡的外语教学与课程改革

在新加坡虽然有几种官方语言并存，但英语具有实际官方语言的地位。英语的普及率在新加坡相当高，近年来新加坡小学新生中来自于说英语的家庭超过半数。新加坡人深深感到学习和使用英语的重要性。我们可以从新加坡英语教学大纲与教材的变革中，审视新加坡不同时期的英语教学的理念与策略，以及新加坡政府对英语教育的态度与政策。新加坡英语教学的改革与发展大致可以分为三个时期，即1959-1970年、1971-1985年以及1985年至今。（一）新加坡英语教学和发展时期

1.第一时期（1959-1970年）

从新加坡1959年自治，到1965年独立，政府就将英语置于重要地位，并用条令规定英语为国民系列学校的必修课。为适应这一要求，教育行政部门对英语师资进行了大规模的培训。然而，这一时期的英语教学仍然保持和延续20世纪50年代在英国殖民统治时的结构主义教学模式。虽然这一时期所颁布的小学英语教学大纲强调从书面语篇转向口语语篇，但着重强调英语在口语和书面语上的准确性。该大纲的教学目标是培养学生能用标准的英语进行简单的对话、理解及写作简单的英语文章的能力。教学方法以讲与练结合为主，教材采用单元式编排体系，常以阅读课文开始，并附有词汇、语法、练习和写作建议等。需要指出的是，语法在这一时期英语教学中也占有重要地位，被认做语言的框架。

2.第二时期（1971-1985年）

这一时期的新加坡实行双语教学制，即英语与另一门官方语言共同使用，但英语被重视的程度并未改变，而结构主义在这一时期仍发挥着主导作用。改变主要在于：英语教育者致力于完善结构主义的教学法，强化训练仍然占有重要地位，教师注重词、句层面的教学，精心将英语语法结构进行挑选、分类和分级，在情境中以一定的等级顺序呈现给学生，强调从易到难的阶梯式教学。长久以来，新加坡英语课本的出版都是由商务企业包揽天下，但已无法适应英语教学大纲改革之需要。因此政府资助成立了一个课程研发机构（CDIS），代替商务企业编制出版英语教材。CDIS首先将所编写的教材进行试用，在正式使用阶段也会对教材进行跟踪监督。CDIS出版的第一部英语教材遵循了1981年教学大纲的思想，即结构主义教学理念。这本教材以三条标准为基础：语法规则和解释是必要的；语法应在交际情境中教授给学生，而不是被动的知识；语言训练和写作练习很重要，但不应该是唯一的教学活动。这一时期仍然强调学生标准语音语调以及流利口语的培养，要求学生大声朗读以便教师纠音；课本每个单元通常以对话开始，使学生有机会在不同的情景下使用英语。这一时期，各级学校都兴建了不少语言实验室，试图让学生通过大量的语言操练与模仿来提高英语水平。

总之，这一时期英语教学在方法上变化不大，仍以结构主义为基础，但是教材更具综合性、条理性和丰富性。

3.第三时期（1985年至今）

这一时期，新加坡的英语教学深受交际教学法的影响。阅读和英语习得项目和过程式写作得到了介绍和推广。另外，课堂英语教学强调“课堂民主化”和“以学生为中心”的模式，这在1991和2001年的英语教学大纲中得到充分体现。这一时期教学方法倾向于主题型和综合型，而拼写、单词识别、语音和语法的地位明显下降。阅读和写作教学中的“过程教学法”取代了“结果教学法”。1987年，学校取消双语教学制，即不再将使用马来语、华语或淡米尔语作为对小学新生授课的教学语言，规定英语为唯一的教学语言。

1991年和2001年的教学大纲在这一时期占重要地位。1991年大纲第一次提出教师角色的转变，强调教师是学生学习的辅助者而非纯粹的知识传授者。另一个主要革新是“综合性”，表现为一系列的课文都是依据主题来选定的，这给学生提供了学习的背景，有助于他们进行相应的课堂活动，也有助于教师对某一主题课文进行补充和延伸。这一大纲强调小组合作完成课堂任务，语法教学也有所改变，提倡“教师只需适时教授其认为最有用的语法”，并通过情景让学生归纳、同化这些语法而非演绎性教授语法。长期被忽视的听力教学受到应有的重视。在写作教学上，强调“过程写作”，着重作者与读者、写作技巧和内容间的相互作用。2001年的教学大纲变化不大。表面上2001年的大纲从1991年大纲的交际法教学转化为语言应用教学法大纲，但实际上1991年的大纲也同样应用了韩礼德的功能语言学理论。另一个细微的变化是这一大纲再一次追求规范的语法和标准的语言，因此强调了语言的流利和准确。新加坡政府和学者都认为，新加坡在国际交往中，无论是说英语还是写英文，都应该使用规范的英语，受国际社会认可的英语，即语法要正确，口语要流利，语言要得体。在语法教学方法上，与1991年大纲一样，强调通过情景来教学，而非以往的通过结构或语法翻译来教授。在写作教学上，“语类写作”和“过程写作”并行。另外一个重大变化是教师可以根据学校的实际情况自行选择教材，因此教材的出版权又回到了商务出版社的手中。但这些教材仍继续强调情景教学、合作学习以及主题教学。

从上述三个时期，我们可以看出，三个阶段并非是截然分明的，各个时期是在渗透和交叉中发展的。第一时期是从语法翻译法向听说法过渡，但语法翻译法仍然占主要地位；第二时期，语法翻译法失去统治地位，听说法明显占有优势，并向交际教学发展；第三时期，交际教学明显占优势。另外，我们也可以看出，新加坡的英语教学发展与国际上英语教学的发展的总趋势是一致的。（二）新加坡英语发展的特点

新加坡英语发展的特点包括：

①英语在新加坡得到了广泛高度的重视，从幼儿园开始开设英语，而且英语是第一语言。但是，新加坡的母语教学并未受到太多的重视。

②从20世纪60年代的结构主义教学法到八九十年代的交际法教学，再到现在的交际法和结构主义教学法的交互使用表明，新加坡的英语教学并不仅限于一种教学法，因为一种方法不可能适用于所有的时代和情况，只有多种教学法的综合利用才能满足大多数学习者的需要。

③改革似乎从原点又回到原点，但实际上已增加了许多新的内容。如语法教学在授课上已从早前的传授式和反复操练的教学方法发展到现在的情景教学。

④理论和实践有一定的距离，这是因为学校教育必须面向今后的就业需要，而考试分数决定了就业的好坏，因此可以说考试决定教学方式。

⑤在语言的使用方面，新加坡英语教育既强调语言使用的流利性，又不忘其准确性。从之前的反复操练到现在的情景教学可以看出新加坡的英语教学着重培养学生使用语言的能力，通过情景使用语言来学习语言。

⑥教学大纲和课本趋于综合性与主题性，在教材设计上比较多样化，强调学生的主体地位和教师的辅助地位。

二、新加坡初中英语新教学大纲（一）2007年新加坡修订初中英语教学大纲的背景

1991年的新加坡英语教学大纲将语言学习作为“获取信息、社会交往的工具以及表达思想的工具”的目标。随着社会进步、教育发展和国际形势的变化，新加坡为顺应这一潮流对初中英语教学进行了一系列的改革并取得了较好的效果，然而，在一些方面也有欠缺之处。比如学生的标准口语与写作能力不均衡，不利于学生写作技巧和交际能力的提高。因此，新加坡教育部又分别在2001年、2004年、2006年和2007年对英语教学提出了一系列改革措施。2007年，新加坡教育部在30所中学试行的“英文种子教学计划”就是一个亮点。该计划旨在提高基础教育阶段学生学习英语的信心，同时也是为了配合教育部6年一轮的大纲审议与修订而做的一个铺垫。（二）新加坡初中英语教学大纲的具体内容

新加坡修订后的初中英语教学大纲的内容包括英语教学价值与目标、教材选择、教学原则、教学内容与教学评价等几个方面的具体措施。

1.教学的价值与目标

2007年新加坡英语教学改革首先明确英语学习的价值。该政府明确提出加强英语的研究与学习是培养学生积极探索道德和社会问题的有效方式，是帮助学生更深入了解社会并为学生提供良好理解人类功能的有效途径。通过英语学习可以探究人类的处境，以便更好地理解学生自己的存在以及与社会有关的价值，可以更好地理解由于人类的欲望而产生的心理和社会问题；通过对英语作品的研究可以激励学生探究文学的背景以增进学生理解那些影响人们的社会因素。总之，通过英语作品的学习，促进学生对道德和伦理问题的理解以及世界观的形成。

其次，2007年新加坡初中英语教学大纲的目的在于让学生从阅读英文作品中发现乐趣，并形成感知周围世界的新意识。如通过探讨不同风格的英文作品以理解文中要素在推进作品达到预期目标方面所起的作用；在讨论与撰写英文作品时能够清楚地表达自己的感知和想法；在理解与选择相关材料时能够清楚而有条理地用英语陈述自己的观点；理解作者创作作品的背景；亲身体验课文，对课文的主题、人物、环境等表现出一种强烈的富有理性和感性的认识。

2.教材选用的标准

作品并不等于教材，作品并不都能够直接用来教学，因此新加坡教育部对教师选择英文文学教材作了一些规定，比如应该遵循一系列原则以及注重作品体裁的多样性等。

首先，教师在选择教材时，要求遵循的原则有：①文学故事的分析和探究应有思想深度；②作品的主题或内容对初中生的年龄特征具有适切性和实用性；③作品应避免文化歧视；④作品要具有趣味性。也就是说，教师应根据学生的年龄特征、知识水平、作品的主题及质量选择教材。如当代或古典文学作品以及不同国家的英文原版教材，按主题或体裁编排或由同一个作者编著的短篇故事集，其目的在于使学生通过接触多样性的作品来学习、研究不同的风格。

其次，选用的教材应该体裁多样、内容丰富。新加坡的初中生学习英文文学的体裁有散文、诗歌和戏剧等形式。不同作家创作的作品，有助于学生更多地接触不同的风格、观点和基调，所以需要教师恰当地选择不同的文学体裁以及学习内容，这样才能使课文范围广泛，有利于学生对主题、情节发展、高潮、人物刻画等文学概念以及文学作品的创作过程全面理解。不仅如此，新加坡中学英语文学作品的内容也极其丰富，比如，要求散文内容广泛且篇幅一般为100～250页；学生至少要学习10首内容丰富的诗歌；而小说、诗歌或戏剧的摘录则作为当场翻译来训练学生更高层次的思考技能，如批判性分析能力。不仅如此，学生还要完整地学习一部内容丰富的戏剧，以培养他们了解戏剧的规则和手法等知识，为他们今后演出戏剧片段甚至整部戏做准备，这有助于他们领悟现实生活在舞台上再现，并为他们提供进一步探索两者之间联系的机会。

3.教学的原则

2007年新加坡的英语文学教学大纲指出，应该培养学生对文学回应与批判性分析的能力、阅读与写作能力、学习课程设计的能力、文学鉴赏能力，积累广博的文学经验，要求教师充分利用教学资源等原则。

一是培养学生对文学作品回应能力的原则。新加坡非常注重培养学生对文学作品的回应能力，即培养学生对文学作品的见解与看法。学校向学生提供阅读、探究、讨论等多种机会，并保证充裕的时间，如通过讨论艺术、戏剧、音乐、唱诗活动、阅读和创造性写作等形式为学生提供相互交流的机会。而保证教师的角色只是给学生提供机会和支持。

二是营造良好的环境与充分利用教学资源的原则。2007年新加坡英文教学大纲中明确规定教师在教学过程中应该营造自主与合作的良好气氛，比如学生的回答不会由于语言表达不清而受到惩罚。这种环境可以让学生对作品作出有趣的、愉快的和有价值的讨论，可以自由地表达多种多样的观点和看法并拥有独立学习和合作的机会。通过这种方式，学生能够学会怎样确切地表达自己的观点并不断完善他们对作品的回应，保持他们对文章的理解以及接受并传达他们与众不同的观点。

三是培养学生阅读与写作能力的原则。该大纲要求教师培养学生阅读的热情，目的是为今后打下坚实的基础。在培养学生对英文文学术语的理解方面，要求教师教会学生鉴别文学的方法以及应用基本文学术语的能力，包括讨论与写作时用到的基本术语和体裁要素。培养学生使用文学语言的机会，使他们能很好表达个人的观点并发展他们对主题构思方法的理解。要求学生使用这些术语去解释并且补充他们个人的观点等。

四是采取多种教学模式以发展学生文学鉴赏力等原则。该大纲规定初中学习英文作品的最少课时为每周两次　35分钟的课。学校对初中文学课程的精心安排力求做到能够确保学科课程与那些能够丰富学生文学阅历的活动课程之间的平衡。所以，初中英语文学课程包括多种内容和形式，如全班讨论、师生面对面交流、小组讨论与团队合作、演讲训练、读书会和书吧等教学活动，以发展学生对不同层次的英文文学作品批判性鉴赏能力和分析能力。此外，学校和教师还努力采取措施鼓励学生尽可能广泛地涉猎阅读其他类似的或性质不同的作品以增长阅历。

4.教学内容与学生掌握的技能

新加坡的初中英语教学大纲中规定学生学习的内容有：分析作者的观点、创作的风格、作者的构思与作品的结构、创作背景以及人物刻画等五个方面。其中每个部分都提供一个基本框架以及需要学生对各种不同类型的作品进行理解、解释和回应的具体内容。比如要求学生领会作者的观点以及影响作者观点的主要因素；作者的写作风格，包括使用语言的方式、作者在文学作品中的情节与构思以及采用的结构模式对表达意图的影响；文学作品创作的特定背景包括地理、历史等客观情境以及作者刻意创设的意境等；人物刻画包括人物的特点、相似的和不同的人物、正面与反面人物以及作者向读者呈现人物的技巧等内容。

2007年新加坡初中英语教学大纲明确提出，要求学生掌握评价技能、记忆技能、组织技能、创造技能、集中技能、分析技能、信息收集技能以及整合技能等，以便阅读不同领域的文学作品并对其作出回应。例如，对比技巧可以用来比较不同作者的人物刻画、所采用体裁的风格以及效果；评价技能主要是培养学生对文学作品的质量、价值以及对作者观点和意图的了解与评价的能力；创造技能主要是培养学生的归纳能力，通过学习能够形成自己新的观点以及对未来预测的能力；分析能力主要是培养学生对英文文学作品特性的判断、不同文章的写作风格以及观点的能力；组织能力主要培养学生写作方面的构思、谋篇能力等；信息收集与整合能力主要培养学生收集和处理信息以及能根据需要调整并运用这些信息的能力；培养学生的记忆力与关注核心问题的意识等。这些技能在各个层次得到训练和强化，但最终是否能够掌握这些技能取决于学生自身的素质。

5.评价目标与方式

新加坡教育部规定对初中生英语文学的学习成效采取综合评价的办法。具体评价初中生是否能够展示从文学作品中所学到的知识，是否能够运用所学知识对不同形式和背景的文学作品作出评价，是否能够显示对作者选择方式、结构和语言形成意义的理解，是否能够对所读作品传达敏感而有见地的个人意见并进行反馈，以及是否能够清楚而连贯地表达和使用文本中的术语。

新加坡教育部2007年规定了多种多样评价方式，包括正式和非正式评价、形成性和终结性评价。教师可以为不同形式的评价做准备，这样既能保证学生积累的文学经验的平衡性和丰富性，又考虑到学生的不同学习风格和能力。评价的项目包括短文写作能力，即创造性能力、对知识回顾的能力、小组合作能力、口语表达能力、表演能力等，主要根据作品段落和文本主题及其人物刻画等来评定。要求教师评价学生时使用综合评价模式并从多方面去评价学生。评价结果的呈现为多种形式，如以笔记或综合概述的形式呈现。主考人严格地根据所给标准对学生进行评分，而不应以学生答卷中的某些特殊因素来给分，以避免不公平。（三）2007年新加坡初中英语文学教学大纲的特点

从新加坡初中英语教学大纲中可以看出几个方面的特点：①新加坡的初中英语教学目标高，注重培养学生用英语思考以及写作的能力；②新加坡初中英语教学大纲体现了“以生为本”的教学原则；③新加坡初中英语教学大纲的有效实施与其相应的教学制度，如分流制度和双语教育制度密不可分。

首先，重视学生英语文学能力的培养。2007年新加坡初中英文教学改革的目的在于充分利用英语文学作品培养学生感知周围生活的能力，以形成他们自己的世界观，能够使用文学作品中的专门术语准确而清楚地表达自己的观点与想法。学生通过对各种题材的诗歌、戏剧以及散文等作品的学习，深入分析作者的观点、创作的风格、作者的构思与作品的结构、创作背景以及人物刻画等，既帮助他们积累丰富的文学经验，发展他们自己的文学鉴赏能力、对文学作品的回应与批判性分析的能力，激发其阅读和创作文学作品的热情，又能培养他们评价、记忆、创造以及收集与整理信息等多方面的技能。

其次，新加坡政府明确规定教师在选择教材以及向学生推荐课外阅读作品时，必须遵循适合学生年龄特征、兴趣爱好、知识水平以及作品本身的质量等原则，让学生更好地接触不同风格的文学作品以发展他们多方面的能力和技能。尽管新加坡中学有统一编制的教科书，但是很多中学在使用教科书的同时，更多的是选择与学生日常生活密切相关的一些教材，丰富多彩的课外活动课也采取比较正式的方式来进行。这样做有利于学生在教师指导下认真学习，还可以有效节约和充分发挥教师的指导作用和学生的潜能。在教学过程中，要求教师不仅要注意培养学生对文学作品的欣赏能力和写作能力等，而且还要充分利用现代信息技术以及多种教学资源引起学生极大的兴趣。此外，还要努力建立民主和平等的师生关系以营造良好的课堂氛围。不仅如此，该大纲明确提出对英文教学效果以及学生掌握的教学内容等采取多种评价方式，有效地避免评价的狭隘性和单一性。

最后，新加坡初中英语教学大纲的定位以及目标都非常高，且教学成效也比较明显，原因在于有相应的教育制度相配合。比如新加坡的学生从幼儿园就开始系统学习英语，作为第一母语，母语作为第二语言，进行双语教育。到了小学阶段也继续接受双语教学，经过长达10年左右的双语教学，学生的英语基础整体水平都比较好。再加上新加坡在基础教育阶段采取的是分流的教育体制，这种体制更加注重根据学生的能力来实施教学目标，使得部分学习能力较差的学生可以分流到适合他们英语水平的班级或学校。而英语成绩比较好的学生则可以接受难度比较高的学习内容，这样就可以最大限度地避免因为教学大纲目标太高而使水平不同的学校和学生难以适应的局面。

第三节　日本外语教学及课程改革

一、日本的外语教学与课程改革

随着科学技术的发展，尤其是信息产业的发展，日本政府清楚地意识到外语教育的成败将关系到国家发展的命运。例如，日本将软件业赶不上美国、落后于印度的主要原因归咎于日本人的英语运用能力低下。另外，面对新世纪的挑战，全世界的基础教育课程改革的理念都显示出了共同的特征。比如着眼于21世纪社会、科技、经济发展所要求的素质，注重学习方式的变革，为使学生成为未来社会具有国际竞争力的公民做准备。理念上主张“生本化”，着眼于学生的自主性、潜质和创造性的终身发展。为此，日本开展了新一轮的课程改革，以上述理念为指导，积极探索外语教育改革之路，并将学生英语交际能力的培养确立为“紧急课题”，并从制度方面加强英语教育，自上而下，主管大臣亲自抓，形成官、产、学相结合的体系，在体制、课程、师资等多方面实施外语教育教学改革。在英语课程方面，日本新的初中英语学习指导纲要是从2002年开始实施的，将初中英语一律作为必修课。课时上规定外语课每周3节，开设的语种以英语为主，同时规定其他语种作为选修课。第一学年可开设30学时（每周1学时），第二、三学年可开设70学时（每周2学时）。高中层次上是从2003年开始的，规定外语为必修课。

日本英语课程开设背景，反映了社会生活和经济活动日益全球化这一要求，体现了外国语已经成为世界各国公民必备的基本素养之一的事实。

日本政府决定大力改革外语教育，并将这一改革作为一项系统工程有计划地推进。2001年文部省要求成立的“推进外语教育改革恳谈会”，制定了如下改革措施：①从制度上入手，加强听说教学；②实施课程改革，加强外语教学；③改进教学方法，提高教学效果；④通过多种渠道，加强师资培训。

1.《纲要》的具体要求

作为对外语教学改革措施的践行，日本随即制定了新的英语课程标准《学习指导纲要》，《纲要》对教学策略的实施提出了具体要求：（1）摒弃填鸭式教法，注重培养学生的交际能力

日本过去外语教学存在的主要问题有：①教学方法上教师上课满堂灌，学生缺乏语言实践的机会；②教学内容上偏重语法教学和知识的灌输，轻视语言技能的培养。1993年大纲虽然强调要培养听说能力，但实际效果甚微。究其原因，是师资水平低下、教学方法陈旧。为此，日本的课程改革专家提出的方案首先是提高英语教师自身的语言交际能力，采取多样化的教学形式，并要求教师尽量用英语授课，形成课堂英语交际环境。同时，各学校都配置外语辅导员，以巩固教学成果。（2）区别对待，因材施教

要求在基础阶段，至少在初中阶段，应当培养学生听、说、读、写的综合运用语言的能力；要求根据不同阶段、不同学生、学生的不同择业方向实施不同的教育。另外，为了提高教学效果，达到因材施教，还要实施小班教学和分组教学，尽量根据学生现有英语水平进行编班。（3）激发学生学习的积极性

学生的学习态度和积极性是提高教学效果的关键。为提高学生学习积极性，除了尽量使用英语授课，还要求创造多种课外英语环境，如让学生自己用英语制作介绍日本文化的录像节目，加强校内英语广播，增加与居住区内外国人的交流机会，提供到海外教育机构留学、短期进修、访问研究、海外自愿者活动以及海外暑期工（summer job）、岗位实习（internship）等信息。

2.《纲要》的具体规定《纲要》在教学理念、教学目标、课程体系和计算机辅助教学方面作出了具体规定：（1）理念和目标

日本英语学习指导纲要体现了英语这门学科既有工具性又有人文性的特点，强调了培养实际语言运用技能的理念，认为语言能力和交际能力应该并重；着眼于通过学科学习促进人的发展。日本的学习指导纲要极为重视英语的应用能力，其目标可以简单归纳为：初、高中毕业要能够用英语交流，要“加深学生对语言和文化的理解，并培养学生形成对外语交流的积极态度”，能借助相关的材料，通过相关的语言活动实践，“丰富感受敏感性、提高作出公正判断的能力”、“加深对日本以及世界其他民族生活方式和文化的理解，激发学习语言和文化的兴趣，并形成对这些内容的尊重态度”、“从宽广视野上加深学生的国际理解力，提升学生对全球化社会中的日本人的认识，从而培养国际合作精神”等。（2）采用选修和必修相结合的课程体系

日本英语学习指导纲要设计了必修和选修两大系列的课程。高中课程设置听说交际Ⅰ、听说交际　Ⅱ和英语Ⅰ、英语　Ⅱ以及阅读与写作课程。其中英语Ⅰ和听说交际Ⅰ为高中阶段的必修课程，而英语　Ⅱ和听说交际　Ⅱ为选修课程，阅读与写作也为选修课程。（3）重视现代信息技术的辅助教学

日本的学习指导纲要强调，“教师应充分运用电脑、网络等其他教学辅助手段，甚至可以借助操本土英语人士的帮助来开展教学”等。

3.《纲要》的内容体系

日本英语学习指导纲要由四个部分组成：课程目标、语言内容（标准）、教学建议和附录。

日本英语学习指导纲要没有专门列出情感态度、学习策略、文化意识的具体目标条目，而是非常笼统地提出一些总的要求，散见于一些字句之中。

语言内容标准主要是与相应年级一致的语言活动，以及开展此语言活动的语言要素（包括语音、词汇、语法、功能项目和语境举例）。要求比较简略，只提出一些原则上的要求。

在词汇量上，日本英语学习指导纲要要求不高。其中，初中层次约为900个。高中层次上，英语Ⅰ和听说交际Ⅰ的词汇量为1300个，英语　Ⅱ和听说交际　Ⅱ的词汇量为1800个，阅读课程的词汇量要求是2300个。日本的学习指导纲要还主张：“词汇的基本搭配（短语、词块、习惯用语）也要在教学中予以重点教授。”《纲要》对于教学建议和课程资源方面的要求比较简略，只提出一些原则上的建议，甚至没有涉及评价方面的要求和建议。不过，2002年7月和2003年3月文部科学省先后发布了名为《培养使用英语的日本人的行动计划》，其中行动计划非常详细，有七个大的方面，分别涉及了改进教法、教材、学习动机；推广优秀教学经验；改革教师聘用；要求中小学所有英语教师轮流提高学生实际交流水平的教学研修能力（包括学生和教师海外交流培训计划）；改善考试等评价方式；援助小学英语会话活动；改善日语应用水平等，成了学习指导纲要的必要补充和延伸，有力地推动纲要的实施。

显然，日本的英语学习指导纲要重视政策影响（海外交流计划等以提高学习动机方面的举措）和社会各方力量的配合（如旨在引入更多更优英语教学力量的社区先进校计划）上。

二、日本英语教育改革的行动计划

21世纪伊始，日本倍加重视英语教育教学改革，先后召开了“推进英语指导方法改善恳谈会”、“英语教育改革恳谈会”等，在广泛听取有识之士的意见的基础上，基于日本英语教育改革的根本目的和全面具体的行动方案，于2002年形成了《培养“能使用英语的日本人”的战略构想》报告。后来制定的《培养“能使用英语的日本人”行动计划》（以下简称《行动计划》），是以《培养“能使用英语的日本人”的战略构想》为基础，并根据随后的实施状况和2003年的预算措施，确立了之后5年培养“能使用英语的日本人”的制度，明确了至2008年英语教育改革的目标和方向，以及为实现其目标国家所采取的配合措施的总体行动计划。（一）《行动计划》出台的背景

日本英语教育改革的热潮及《行动计划》的出台，一方面是基于对国际形势的认识，即经济及社会各方面急速地向全球化发展，国际间的相互依存关系在日益加深。国际经济竞争的激烈，以及摆在人类面前的地球环境问题等全球性课题的解决，需要人类智慧的集结。因此，必须要有在国际社会生存的广阔视野和国际间的理解与协调能力。而英语是维系不同母语民族的国际通用语言，为了使下一代在21世纪生存下去就必须让他们具备英语的交际能力。另一方面是基于对日本民众英语水平现状的认识，即目前有很多日本人英语水平较低，不能有效地与外国人进行交流，不能正确地理解和表达的现象时有发生。因此，提高学生的英语能力既是为了他们将来的个人发展，也是为了国家的发展和国际地位的提高。

文部科学省曾在学习指导纲要的修订中，强调加强培养学生基础的、实践的英语交际能力，并提出了各种对策。但从实践结果来看，不仅仅是单一的课程的改革，还必须同时是整体上的综合改革，包括改进指导方法、提高教师能力、改革入学考试制度等。《行动计划》也在这诸多方面作出了全面的规定。（二）培养“能使用英语的日本人”的行动目标《行动计划》中确定的目标包括两个方面。一方面是提高全体国民的英语能力。在今后全球化的进程中，为培养“能使用英语的日本人”，全体国民应具备用英语进行日常会话和简单信息交流的能力。初、高中毕业生要能够用英语交流，具体地说，初中毕业生对应酬及与身边生活相关的话题能流利地交流；高中毕业生对日常生活话题能自然地交流。另一方面是提高专业人士的英语能力和从事国际社会活动人士的英语能力。各种职业和研究等工作上需要英语的人士，要掌握相应的专业英语（ESP），大学毕业生要能在工作中使用英语，各大学要为此设定具体的目标。

所有日本人要以实用英语技能测试、托福考试、英语国际交流考试等客观指标为基准，以达到世界平均水平英语能力为目标。为此，各学段间相互衔接是十分必要的。根据新学习指导纲要，设定各学段要达到的英语能力目标，加强相邻学段间的协作与教学衔接，以推进各学段英语能力的真正提高。（三）英语教育改革的具体行动1.改进英语教学

其目标是在使用英语开展活动的同时，培养交际能力。英语课教学一半以上要用英语上课，使学生更多地参与用英语进行交流的活动；初、高中的英语教学要积极采用小班化教学和个别指导；产生社区英语教育先进学校。英语教学不仅以语法、阅读为中心和依靠教师单方的教学，而且要以语言活动作为英语交流的手段，使词汇、语法在语境中得到熟练掌握。更为重要的是，能够培养学生听、说、读、写的综合语言运用能力。平时要以英语授课为主，同时要为学生创设更多的英语交流机会，努力使学生体会到成就感和学习的乐趣。具体措施有：①建立初、高中阶段高级英语语言学校，以施行先进的英语教育，并力求普及。②推进“特色大学教育支援计划”。从2003年开始，选择包括英语教育改革的有特色的典型案例，为之后大学教育提供参考。③进行英语教育改革现状调查。从2003年开始，对初、高中英语教学现状和各大学英语教育目标设定情况等进行调查与公布，促进英语教育改革的进一步协调。④编辑英语教育先进事例集。2003年由国立教育政策研究所教育课程研究中心组织编辑。

2.提高英语教师的指导能力，改革聘用制度

其目标是使绝大部分英语教师具备用英语培养学生交际能力所必需的英语能力（实用英语技能测试准一级或TOEFL考试550分、TOEIC考试730分）和教学能力；以社区的骨干教师为核心，提高本社区的英语教育水平；初、高中的英语教学每周一次以上由英语本族人担任；积极录用社区内精通英语的人士。具体措施有：①推进五年计划中的集中研修。从2003年开始的5年间，所有英语教师都要参加国家级提高“培养实践交际能力”的教学培训，各都道府县教育委员会要予以援助。②加强优秀英语教师的海外研修。独立行政法人教师研修中心，要为具备优秀教学能力和英语能力的初、高中教师提供各种必要的适宜的海外研修机会。③促进“外语教师助教”的聘用，聘用年限从最长3年延长到5年。④优秀的外语助教可聘为正式教师。预计在中学阶段3年间增加300人，将来达到增加1000人的目标。⑤促进本社区精通英语人士的录用。达到一定英语能力的社会人，依据学校计划，采用特许或特殊聘用制度，为英语教育充实力量。

3.提高英语学习的动机

其目标是每年派1万名高中生到海外留学；增加教学以外的使用英语的机会；用英语向世界发送信息，进一步活跃国际交流。具体措施有：①促进高中生到海外留学。高中生留学交流团体要实施留学计划，提供留学信息。②推进聘用社区人才配合英语教学。通过学校生力计划聘用精通英语的社会人和外语助教，要配合学校开展英语会话沙龙、演讲比赛等。③推进长期外语体验活动的展开。小学高年级要用英语本族人上课，以便在长期共同生活中培养外语交际能力，并实施能适应国际化人才培养的典型事业。④促进学校介绍英文版网页的制成。各学校要用英语制作介绍学校、社区的网页，按教育信息国家中心提供的系统，挂在因特网上。

4.改进入学考试评价

其目标是对包括听说在内的交际能力的正确评价。大学和高中入学考试，要促进听力考试和外部检测考试的使用。具体措施有：①从2006年开始，大学入学考试中心的考试将进行英语听力考试。根据大学和高中之间的协商结果，2003年5月公布大学入学考试中心实施英语听力考试的概要，对与之相关的各大学的体制等进行检讨。②促进各大学及高中入学选拔的改进。根据各大学制定的英语能力目标，明确对入学者英语能力的要求，促进各大学在交际能力的评价、选拔方法等的配合。高中入学选拔增加听力考试，例如进行英语口试等，重视交际能力测试方法的改进。③促进大学入学考试和高中入学考试中外部检测考试结果的使用。要考虑外部检测考试的内容与程度、应试者的实际状况，根据英语教育相关研究的结果，通过各种会议，促进外部检测考试的进一步使用。

5.援助小学英语会话活动

其目标是在综合学习英语会话活动中，小学要有1/3的课时由外教或精通英语的人士或初中英语教师进行指导。具体措施有：①编写推进小学英语会话活动的辅导书籍。根据有效的指导方法、指导注意事项、初中英语教育指导法等，编写与小学英语会话活动相关的辅导书籍。②加强担任英语会话活动教师的培训。③促进经验丰富的外语指导助教和精通英语的社区人才的配置。聘请初、高中有经验的外语指导助教到小学工作，通过学校生力计划和特别聘用制度等，聘用有海外生活经历的精通英语的社会人士和留学生等。④实施小学英语教育的相关研究。到2005年要进行学校实践成果的研究与课题分析、儿童学习语言的特质研究、外国事例的收集与分析等，中央教育审议会将在学生课程基准的修订中对小学英语教育进行必要的探讨。

6.提高国语能力

为了培养英语的交际能力，要培养作为所有知识活动基础的国语的确切表达、正确理解的能力。具体措施有：①实施提高国语能力的典型事业。在家庭与社区配合的同时，建立提高学生国语能力的学校，确定与实践研究相配合的典型社区，做好全面配合提高国语能力的工作。②进行“未来应具备的国语能力”的探讨。③推进儿童读书活动的开展。进行“早晨读书”活动等，培养孩子热爱读书的态度，促进读书习惯的形成。

7.推进实践研究的开展

其目标是切实配合英语教育的改革，综合实施初中、高中、大学的英语教育的实践研究。主要包括：①初、高中英语能力标准的研究；②初、高中英语教育及教师研修计划的研究；③英语教师应具备的英语能力的目标值研究；④大学英语教育研究；⑤外国英语教育研究等。

分析日本英语教育改革《行动计划》的具体内容，有一些突出的特点值得我国英语教育改革参考与借鉴。一是重视参与、体验的教学方式，符合语言学习的规律；二是因人而异的个别指导，适应人的发展规律；三是多来源、高水平的教师队伍，是保障目标实现的先决条件；四是谋求再发展的学习与研究，以推进改革的不断深入与发展。在这些方面我们不妨进一步思索，结合我国的实际，探索出更适合我国的英语教育模式。

通过透视欧美国家以及亚洲的新加坡和日本的外语教学和课程改革之状况，我们不难发现，外语教学和课程改革是时代发展的必然要求，且具有重要的战略意义。众所周知，在国际竞争与合作共存的今天，外语的作用比过去任何时候都显得更为重要。可以说，谁掌握了外语，尤其是英语，谁就会在当今的国际事务和科技进步中赢得主动权。这正是各国政府不惜投入巨资加大外语教学和改革，并将其公民的外语能力作为“素质标签”来抓的原因所在。

思考题

1.从《外语学习标准：为21世纪做准备》中，我们可以看到美国外语教育理念的上发生了哪些变化？

2.2007　年新加坡初中英语文学教学大纲有哪些特点？

3.日本英语教育改革的具体行动包括哪些内容？

第四章　我国英语新课程改革

本章教学目标

樆了解英语课程标准产生的背景；

樆熟悉英语课程标准的内容及特征；

樆掌握新课程标准的课程目标。

第一节　英语课程标准产生的背景

20世纪90年代以来，世界各地的英语教育有了更大发展，英语教育的地位越来越受到重视。各种各样的教学机构、教学法和教材不断涌现，还有不少专门的英语教学研究会。可以说，“英语热”已经席卷了全世界，英语教育走向改革发展时期。我国是基础教育的大国，同时也是世界上教育规模最大的国家。据国家教育部统计，2001年，我国各级各学校数达到135万所，在校学生3.2亿人，平均每4个中国人中就有一个是学生。当时，基础教育课程在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价等方面存在着不少弊端。为了进一步推进素质教育，以适应教育发展的需求，以课程改革为核心的新一轮基础教育改革势在必行。

一、我国英语教学现状（一）取得的进展

自1993年新的《全日制高级中学英语教学大纲》和一些新教材开始使用以来，我国中学英语教学的发展和研究进入了前所未有的阶段。各地都在开展对教学观念、教学方法的探讨和试验，已在不同程度上实现了在教学观念、教学方法和教学模式等方面的转变，并使这种转变成为外语教学的发展趋势。学生实际运用外语的能力逐步提高，特别是听说能力明显提高。外语教学已经达到了相当高的水平，取得了相当显著的成绩。

1.英语占有越来越重要的地位

在教育体制方面，国家制定了一系列有利于英语教学的外语教育政策，外语在普通教育和高等教育中所占的比重增加。我国教育体制规定实行九年制义务教育，小学六年、初中三年，大多数学校在中学开设英语课，也有一些学校从小学就开设英语课，英语课成为一门主要的必修课。在高考中，英语成绩不仅百分之百计入总分，而且在听力、会话方面也有严格的要求。各类外语教育的培养目标也进一步明确。英语教育不但在学校里受到重视，全社会对学习英语的重要性也有了更清楚的认识，为英语学习创造了一个良好的氛围，英语的地位有了进一步的提高。英语在职称晋升、出国进修等方面都是一项重要的指标。

2.对语言的本质有了进一步的理解

语言观是对语言的基本看法，不同的语言观会决定不同的语言教学法。传统语言学把语言当做知识，持这种观点者多采用语法翻译法；结构主义语言学把语言学习过程看做刺激—反应形成习惯的过程，在外语教学中相应有直接法、听说法；与之相反，心理语言学中的认知学派主张把语言学习看做一个过程，把外语教学看做通过认知规律创造性地运用语言知识的过程，应采用认知法；社会语言学、语用学将语言看成是一种社会规约，在外语教学中则有相应的功能法、交际法。

随着研究的不断深入，广大教师与学生的语言观得到了进一步的更新，对于语言的内部结构的认识更为深刻。语言的历史发展表明语言是随着时代的前进而不断变化和发展的，语言要反映时代的特征；语言是一个符号系统，各种语言有其自身特殊的结构，但同时又有共同的普遍规律，因此外语教学与语文教学既有共性又有个性；语言是社会现象，是人类最重要的交际工具，所以外语教学要体现交际性；语言是思维的工具，使人类能从认识客观世界的表象中形成抽象的概念，同时又是人脑创造性的活动，因此，外语教学要体现生成性和创造性。

3.教育观念发生新变化

许多教师已经从以教师、教材和课堂为中心的传统观念逐步转到以学生、活动和兴趣为中心的观念上来，明确了在教学过程中学生是积极的创造者，而不是消极的接受者。应该以学生为中心，突出学生的发展。认知心理学家们提出学习是学生积极的活动，是创造过程，绝不是一种被动地对语言规则和句型重复记忆的行为。这一认识使英语教育领域发生了重大变化，把“填鸭式”的教学改变为教师只起指导作用而以学生为主体的“引导式”教学。教学过程中，教师更加关注学生的英语知识与技能、过程与方法、情感与态度、价值观与世界观的协调发展；更加注重教学联系学生生活和经验以及社会、科技发展的现实，强调学生在学习英语的过程中学会学习、学会交流、学会获取和处理信息，这是当今英语教学的出发点和归宿。

4.颁布了新的《全日制中学英语教学大纲》

1986年秋，教育部颁布了经过修订的《全日制中学英语教学大纲》。该大纲总结了新中国成立30多年来中学外语教学的经验，吸收了当时国际上有价值的外语教学理论，是1949年以来制定和颁布的中学英语教学大纲中最为完善的一份。大纲提出中学英语教学的目的是对学生进行听、说、读、写的基本训练，培养学生在口头上和书面上初步运用英语的能力，其中侧重培养阅读能力，为进一步学习和运用英语切实打好基础。大纲增强了对运用能力的要求，强调英语是实践课，强调基本训练和四会能力，指出“学习外语，听、说、读、写几方面训练是相辅相成的、互相促进的”，“在初级阶段，以听、说训练为主，同时进行适当的读、写训练”。从此，传统的重知识、轻能力的观念开始有了战略性的转变，中学英语教学第一次开始注重交际能力的培养。

5.建立新的教学方法，促进学习方式的变革

语言教学自古以来既是语言研究的动力，又是语言理论发挥作用的场所。从最早的语法翻译法（Grammar-translation Method），到20世纪50年代的直接法（Direct Method）和自觉对比法，再到60年代的视听法（Audio-visual Approach）、70年代的听说法（Audio-lingual Method）和功能法（Functional Approach）、80年代的交际法（Communicative Approach）等，这些外语教学法流派在不同时期都对我国英语教学产生过不同程度的影响。教学法由过去的只重文法不重视运用转向对交际语言的教学和交际能力的培养，以交际能力的培养为最终目标；重视通过交际活动学习语言而不是仅仅通过课本进行学习。在英语教学过程中，把传统的课堂教学与现代化的教学手段结合起来，实现情景教学。在运用英语过程中学习英语知识，提倡建立一种交际性的课堂教学形式，创造一种能培养学习独立开展创造性语言交际活动的环境。在学生中进行语言交际，并注重听、说、读、写各种能力的综合培养。交际法教学改变了过去只重视语言形式，而不重视语言功能，只帮助学生掌握正确的语法，而没有使他们在交际活动中有目的地使用所学语言的状况。

新的教学方法，能有效地处理传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，也促进学习方式的变革，使学生的学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。教师开始尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力。

6.教学资源不断丰富

1986年修订颁布的《全日制中学英语教学大纲》立足改革，充分发挥各种积极性，规定可以“一纲多本”，编写选用教材方面鼓励有不同风格、不同流派，形成百家争鸣的局面。改变了过去教材统编、全国通用这一利弊参半的做法。在全国统编教材的基础上，又推出了中英合作编写的中学英语新教材，并出版了大量的教学参考书、补充读物及声像资料等。从1987年起，统编、自编、引进三种教材同时并存。引进教材主要是英国著名教育家A.G.Alexander编著的3L教材（Look, L isten and Learn）。为提高师生读和听的能力，当时的国家教委中学司已组织大学出版社编写了《中学英语拾级读物》和编制了60小时的《中学生必听》磁带供课外使用。

7.各种现代化教学辅助手段得到运用

20世纪90年代以来，英语教育现代化飞速发展，投影、幻灯、音像等现代化的教学手段的运用，特别是能够实现声音、文字和画面同步显示、集多种功能于一体的多媒体计算机广泛应用于英语教学领域，在很大程度上克服了传统课堂教学中以一块黑板、一支粉笔作为教师和学生的主要交流工具的局限。计算机辅助英语教学针对性强，能够真正实现“因材施教”，可模拟真实的语言交际环境，具有交际性、逼真性，能充分发挥每个学生的学习积极性，激发学生的学习兴趣，也使学生在课堂内练习的时间大大增加，英语教学的效果也相应地有了明显的提高。

此外，随着英语地位的提高，英语学习者不断增多，英语教育规模不断扩大，广大师生教与学的积极性很高。他们目标明确，教学方法和学习方法得到不断改进。同时，各类师范院校外语专业为中学培养了一大批质量较高的教师。他们大都爱岗敬业，为提高我国中学外语教学水平作出了贡献。另外，各种各样的英语教学研究会、协会等不断涌现。它们为英语教育在教学法和教材方面的建设和革新进行了卓有成效的研究。（二）存在的问题

尽管英语教育在许多方面都取得了很大的进步，但是，英语教育的质量、素质教育的进展和成效同21世纪我国经济社会发展的要求还存在明显的差距，英语教学现状不容乐观，还存在问题。时任副总理的李岚清同志曾经指出，中国目前的外语基础教育存在的主要问题是“费时较多，收效较低”。目前基础外语教学存在的问题具体表现在：

1.教学目标的问题

在教学目标上只注重知识的讲授，而忽视对学生提取信息和处理信息能力的培养，忽视对学生分析问题、解决问题能力的培养。学生掌握了一定的语言知识，但语言运用能力仍然较低。

2.教学过程的问题

在教学过程中，学生的主体地位得不到体现，应试教育的阴影阻碍着教学的改革。由于高考的压力，所有的学校和学生都基本按照一种课本、一个进度、一个目标、一个要求开展教学，无法满足学生的不同发展需求和个性发展需要。

3.教学方法的问题

在教学方法上被动多于主动，灌输多于启发，难以使学生形成听、说、读、写的综合语言运用能力，难以发展学生的思维能力和分析问题、解决问题的能力，也不利于学生兴趣的培养，不利于调动学生的学习积极性，不利于他们自主发展与独立人格意识的形成。

4.教师的文化素质、语言水平和教学水平均亟待提高

教师对教学的路子和方法掌握不准，不知道如何培养学生听、说、读、写的语言交际能力。教材中对教师教学方法的指导和对学生学习方法的指导都比较欠缺；词汇量要求偏低，学生难以形成有效的听、说、读、写的技能。

5.其他问题

课程内容存在着“繁、难、偏、旧”的状况，课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容；脱离学生经验和社会实际而让学生死记硬背、题海训练的状况普遍；课程评价过于单一；课程管理强调统一，致使课程难以满足社会发展的需求和学生多样化发展需求等。

二、国内外英语教学改革（一）国内英语教学改革

1.转变的主要趋势

近年来国内外外语教学与研究的发展变化很大，陈琳（2002：5-6）等主编的《英语课程标准解读》将转变的主要趋势归纳为以下六个方面。（1）课程总体目标的转变

课程总体目标从以单一的学科教育目标向以全人教育为目标转变，从升学教育向终身教育转变，特别重视培养学生积极的学习态度，保护学生的学习自信心。同时，重视外语学习策略和能力的形成，为终身学习打基础。在教学目标上重视语言与文化的关系问题，关注外语学习与其他学科间的整合与渗透的问题。（2）教学观念的转变

从重语言知识的传授向语言知识与语言技能并重转变。特别强调培养学生交际的能力，强调能用所学的语言做事情。同时强调通过语言知识的学习，提高对语言功能和结构的理解和对语言差异的敏感性，为开展有效的交际而努力。（3）教学模式与方法的转变

从以教师为中心的教学模式向以学生为中心的教学模式转变。强调学生的参与和体验，强调采用多种形式的教学活动，使学生在尽量真实的环境中进行交际。强调学生参与项目和调查研究，积极获取信息和处理信息。在教学方法上从单纯的机械训练和语法讲解转向培养学生的综合语言运用能力，特别强调理解和表达能力、思维与想象能力以及分析问题和解决问题的能力。（4）课程评价的转变

课程评价的内涵、标准和方式都发生了重大变革。从单一的针对语言知识掌握程度的知识性测试向关注学生综合语言运用能力的多样化评价方式转变；从一次性的终结性考试向终结性与形成性相结合的方式转变，更加注重学生在学习过程中的进步，采用更加全面公平的评价方式，使评价更有利于促进学生学习和老师改进教学。（5）教育技术的转变

从简单的黑板加粉笔向多媒体教育技术转变，特别是信息技术在外语教学中的开发与有效利用受到各个国家的重视。（6）研究焦点的转变

学习方法的研究越来越受到重视。从教什么向如何教转变，从学什么向如何学的转变。学习策略的理论研究和实践研究已经成为外语教学研究的重要内容之一。不少国家和地区的外语课程中已经渗透了学习策略的培训。

2.教学改革的主要表现

在国内，随着进一步的改革开放，社会主义现代化建设加速发展，需要进一步提高中华民族的整体思想道德素质和科学文化素质。以往的教学大纲已不能适应改革的需要，因此，国家教委于1992年颁发了九年义务制教育《全日制初级中学英语教学大纲》。其中明确地提出：“应当使尽可能多的人在不同的程度上掌握一些外国语。外国语有助于对学生进行思想情感教育，有助于学生发展智力，开阔视野和提高文化素养。因此，外国语列为我国义务教育全日制初级中学的一门基础学科。”这是教育思想的一次大转变。首先，从培养少数人的精英教育转变为面向全体学生的教育，从应试教育转变为素质的教育。其次，把九年制义务教育英语教学的性质、目的、要求与高中英语教学区别开来，使中学英语教学更趋于科学性和针对性。中学的英语教学改革从此就在更为广泛的领域向纵深发展，主要表现在以下几个方面：（1）中学英语教学目的及要求逐步与我国的国情相适应

中学英语教学目的及要求是由社会需要和中学教学任务决定的。教学目的与要求直接关系到英语学科应完成的具体任务、教材的编写、教学内容、教学安排及考核标准等。因此，确定了英语教学在中学教育中的地位之后，英语教改的首选课题就是按照国情确定目的。英语教学目的，从“着重培养学生的阅读和自学英语的能力，并培养一定的听、说、读、写和译能力，为进一步学习和运用英语打好基础”到“对学生进行听、说、读、写的基本训练，培养学生在口头上和书面上初步运用英语的能力，侧重培养阅读能力，为进一步学习和运用英语切实打好基础”，进而到九年制义务教育英语教学目的“通过听、说、读、写的训练，使学生获得英语基础知识和为交际初步运用英语的能力，激发学生的学习兴趣，养成良好的学习习惯，为进一步学习打好初步的基础，使学生受到思想品德、爱国主义和社会主义等方面的教育，发展学生的思维能力和自学能力”。从一次次提法的改变，不难看出英语教学目的正逐步趋于符合英语教学规律和贴近我国中学英语教学实际。①在中学外语教学目的能力要求中删去了培养翻译能力一项。这是鉴于多年的外语教学实际中的经验教训而确定的。长期以来把翻译能力作为教学目的之一，导致了课堂教学中大量使用翻译性的操练和利用翻译题考核完成教学目的的程度，结果母语过多地占用了课堂教学时间，减少了英语自身实践的机会，影响了外语教学质量。②突出了听、说、读、写四项语言基本技能的训练。把传统的“着重培养学生的阅读能力”改为“发展听、说、读、写的基本技能，培养在口头和书面上初步运用语言进行交际的能力”。另外在初中英语教学目的中提出加强“四会”基础训练，增强“为交际初步运用英语的能力”，删除了“侧重培养阅读能力”。③把基础知识与“为交际初步运用英语的能力”同时作为目的，辩证地摆正了“知识”与“能力”的关系。学生运用能力的培养离不开基础知识，必须在语言基础知识中产生和发展。基础知识的获得也必须通过听、说、读、写等多种训练手段。把“知识”与“能力”同作为目的的提法，将教学手段与教学目的统一起来了，使得中学英语教学终于走出了误区，走向了科学、辩证的道路。（2）中学英语教学改革以英语教材的改革为突破口

在地位和目标基本确定之后，与之相适应的中学英语教材的编写就成了中学英语教学改革的突破口。教材的编写由依据单一的教学法体系向多元化发展。向学生提供什么样的教材，历来是英语教学改革的重点。20世纪70年代后期到80年代编写的教材都局限于以结构为主的“知识中心式”。这类教材有其连贯性、系统性、准确性和适合大班授课的优点。但是其忽视结构的潜在意义，难以培养学生的交际能力等不足影响了教学目的的实施。教材的改革则避免了单一结构，采用了多条主线编写教材的方式，在信息的有序和信息的真切性这两者的结合上下工夫，既重视语言形式由简到繁，又重视语言内容体现交际功能，以达到使学生既“获得语言基础知识”又培养“为初步运用英语的能力”的双重目的。各套教材较之以往的教科书都突出了服务于“交际功能”的培养目标。如“人教版”采用了结构—功能的主线，“沿海版”采用了功能—结构的主线，“内地版”则采用情景—功能—语言知识结合的主线，如此等等，为实现教学目的的改革创造了良好的条件。（3）中学英语教学突出了科学性和实用性的教学原则

首先，突破“以教师为中心”的传统观念，使学生成为学习的“主体”。课堂教学活动突出学生，教师必须服务于“主体”的学习活动。因此，教师作为课堂活动的“设计者”，成为协助“主体”加强记忆的“助学者”，帮助“主体”明了新的语言材料的“示范者”，安排“主体”进行语言操练的“组织者”，判断“主体”运用所学材料表情达意准确与否的“判决者”。此外，英语教学中的情感因素被提高到一个前所未有的地位。师生间建立和谐的关系，给学生心理上带来极大的安全感，解除学生的“防御机制”，使得学生全身心地向“经验开放”，同时也减少了“情感过滤”，提高外语交际的效率，为认知活动创造良好的客观条件。这种良好的课堂气氛、师生间的默契所引起的良好心理状态，可以激发学生学好外语以及通过学好外语胜任社会角色、完善自我的内部动力。这一时期的教学改革实践中出现的“情意、情景、结构、规则、功能”十字教学法，就较好地体现了以上的教学原则。

其次，明确了课堂教学目标是“着重培养为交际运用语言的能力”。课堂教学肩负着学习语言形式和规则的任务，如果忽视了这一点就失去了语言学习的意义，更谈不上语言的运用。广大中学英语教师逐渐认识到外语是交际工具，并力争在课堂教学方面有所创新。比如，在一些地区推广使用的“三S”课堂教学法，即“创造情景、语言交际、激发兴趣”的教学方法。这一教学方法，注意设计各种语言环境，让学生置身于其中；利用图画、实物或体态，引导学生在生动的情景中表情达意；进行密集的听说活动，把学生从枯燥的、无休止的语言形式操练中解脱出来。

再次，强调了语言教学与文化学习之间的关系。文化是一个民族历史的积淀，它几乎包含着社会生活的所有方面。人在不同的文化环境里成长，各自的文化对人产生潜移默化不可抗拒的影响。因此具有不同文化背景的人对同一事物在表达方式和表达内容等方面都存着很大的差异，这就为应用英语进行交际设下了障碍。所以要真正掌握英语，就必须了解、熟悉不同文化的差异，以及这些差异在语言表达方式等方面的具体表现。广大英语教育工作者逐渐认同了这一点，因此，在教材中尽量使用真实材料，在教学中结合课文教学，大量使用图片、幻灯片和相片等直观教具介绍文化背景。这些都为学生在语言学习过程中同时学习目的语国家的文化提供了条件。

最后，自然学习与正规教学的有机结合提高了英语教学的效果。正规教学是从语言知识入手，通过记忆和练习把这些知识转化成熟练运用的语言技能；自然学习是在语言运用中掌握语言。这两种学习方式是掌握外语的必要途径，必须要把两者有机地结合起来。英语教学改革在这一问题上进行了多方面的尝试。其中主要有：①尽可能地扩大学生的语言输入量和提高语言输入的质量。为此，提出在课堂教学中尽量使用英语适当利用母语的教学原则，不仅为减少母语的负迁移，更重要的是让学生尽可能在课堂教学的实际情景中，通过听觉去感受英语。同时增加了英语课外泛读材料，真正让学生“耳濡目染”，逐渐培养起学生良好的语感。②增加以内容为中心的语言活动，使学生从意义上而不仅就语言知识上去学习语言。③英语课外活动列为教学原则之一，也为自然教学的实施提供了时间上的保障，开辟了新的途径。（4）中学英语教学手段趋于现代化

随着国民经济迅速发展和教育经费投入的增长，那种“一支粉笔一教师，夹着教本进课堂”的传统教学模式也在逐步被现代化教学手段所打破。投影、幻灯、VCD、DVD、计算机软件等现代化的教学手段的运用，提供真实自然的交际情景，形象直观、生动活泼，创造了悦目、悦耳、悦心的效果，有助于学生正确模仿，直接理解，极大地激发了学生学习英语的兴趣，提高了学习效率。（二）国外英语教学改革概况

在欧美各国，英语教育也不断发展，日益得到各级教育机构的重视。20世纪90年代以来，欧美各国都认识到，实施外语课程改革是培养本国学生具有更强的参与国际竞争能力的重要措施，因此，各国政府都加大了外语课程改革的力度。

瑞典的各级教育机构也都认识到英语教育的必要性和重要性，在制定新的教育体制中确立了英语教育的重要地位。新的教育体制规定学生在7～16岁必须接受义务教育，10岁左右开始把英语作为必修课开设。同时，英语教育的目的也得到了明确规定，《教师手册》中明确了教学的目的和标准。但对教学方法和教学手段没有硬性规定，因此许多学校充分利用电台的英语教学节目，使学习者的运用能力最大限度地适应对外交际的需要。瑞士于1990年率先提出“明日瑞士教育”的改革方案。该方案明确指出要加强外国语课程的教学，并规定所有的学生必须学习一门外语，进入中学后还必须学习第二外语，足见该国对外国语的重视。与此同时，法国也于1990年颁布了新修订的课程标准及教学纲要，开始在小学进行开设外语课程的教学实验。法国各地对参与该项实验的热情很高，第二年参与实验的学校就达到1204所，开设的语种有英语、德语、西班牙语或意大利语。在德国，从中小学开始开设英、法、俄、意几种外语，选修英语的最多；小学五、六年级每周两节英语课，九年制文科中学里英语是四门主课之一。并规定参加中学毕业考试的学生必须通过英语考试，否则就没有资格上大学。从这样的课程设置情况可以看出德国对英语教育的重视程度。

亚洲各国也不例外。从1997年开始，韩国从小学三年级就开始开设英语课程，一直到高中一年级为必修课，高中二年级起开设英语阅读、写作、会话等选修课程。小学阶段的教学目标强调培养学生的学习兴趣和发展基本的交际能力，重点放在流利的表达和成功的交际上，强调让学生在语言运用中习得语言，通过活动式的教学发展探究精神和创新能力。在日本，英语教育的规模越来越大，出现了“英语热”。日本出现了一批英语教学团队，他们主要在语言实践方面采取措施，开始注重语言运用能力的培养。在中学英语教学方面，提出了新的方针，在原来的英语方法及读解教法的基础上，增设口语课，聘请国外会话老师进行会话教学。在一些大学里，采取“戏剧汇演”等形式来提高学生听说能力。另外，在教材方面也进行改革，开始重视新句型和练习，使之与培养语言实践能力的教学法相适应。

第二节　课程标准的特征

一、理念先进

课程标准提出的基本理念是：面向全体学生，注重素质教育；整体设计目标，体现灵活开放；突出学生主体，尊重个体差异；采用活动途径，倡导体验参与；注重过程评价，促进学生发展；开发课程资源，拓展学用渠道。

这些理念体现的特点是：改变了传统大纲以教为主的原则，树立了以学生为主体的指导思想；提倡学生体验参与，倡导发现或学习和培养能力；把英语课程定位在一个开放的体系上，让其贴近实际、贴近生活、贴近时代；摒弃了传统的单一的终结性评价方式，建立了以形成性评价和终结性评价相结合的综合评价体系。由此，可以看出新课标的基本理念之一是激发学生的学习兴趣，变被动为主动，提倡自主式学习。这些基本理念的确立对课程标准起着重要的指导作用。

课程标准的核心理念是“为了每一位学生的发展”，这一核心理念包含着三层含义：

一是课程要着眼于学生的发展。这是课程价值取向定位问题。新课程定位在人的发展上，具体地说就是为了每位学生的发展。教育对经济发展和社会发展具有能动的促进作用。但这种作用的发挥是通过人来实现的，也就是通过教育培养的人来实现的，教育是通过人的发展来影响和促进经济发展与社会发展的。全面关注学生发展是世界各国课程改革的趋势。世界各国的课程改革都把目标指向学生发展，指向以能力和个性为核心的发展。课程改革要培养学生的信息收集和整理的能力、发现问题和思考问题的能力、分析问题和解决问题的能力、终生学习和创新的能力以及生存和发展的能力；课程改革要培养学生的良好个性品质。

二是面向每一位学生。基础教育是国民素质的奠基工程，课程目标所确定的是新世纪我国国民最基本的素质。新课程强调面向每位学生既是顺应了未来教育的发展趋势，也是国家对人才需求的必然。作为基础教育，面临的任务既要瞄准知识经济的需要培养高素质尖端人才，又要为农业经济、工业经济培养人才和合格的建设者。因此，在新课程实施中，必须面向全体学生，关心爱护每一位学生，公平地对待每一位学生，尊重每一位学生，认清每个学生的优势，开发其潜能，培养其特长，使每位学生都具备一技之长，使全体学生各自走上不同的成才之路，成长为不同层次、不同规格的有用人才。因此，教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值，特别要尊重智力发育迟缓的学生、成绩不良的学生、有过错的学生、有严重缺点和缺陷的学生和与自己意见不一致的学生。

三是关注学生全面、和谐的发展。学生是一个完整的人，不能把学生仅仅看成是知识的容器。素质教育所关心的是整个的人，学生的发展不是某一方面的发展，而是全面、和谐的发展。21世纪的人才应该是全面发展的人。英语新课程“知识与技能、过程与方法和情感、态度、价值观”三个维度的教学目标具体化为“语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识”，达到了知识习得、思维训练、人格健全的协同，实现了在促进人的发展目标上的融合。在教学中具体体现为关注学生身体的发展、心理的发展、做人的发展、学习的发展和能力的发展。英语课程的目标不仅应使学生更富有知识，而且应使他们更聪明、更高尚。

新课程所蕴含的先进的教育理念反映了当代经济全球化、文化多元化、社会信息化的特点，体现了世界教育发展的趋势，折射出了人们对美好未来的追求。

二、目标明确（一）课程标准总体目标明确

新课程目标是这样规定的：“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。综合英语能力的形成建立在学生语言技巧、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整合发展的基础上。语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础，文化意识是得体运用语言的保证。情感态度是影响学生学习和发展的重要因素，学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的保证。这五个方面共同促进综合语言运用能力的形成。”（教育部，2001：6）传统的教育观认为学习即获取知识，课程标准则认为能力运用比知识重要。有了能力就可以获取知识。当然，知识也是构成能力的重要基础。人的学习是终生的，而学校的学习是阶段性的。在离开学校以后要进行继续学习，就必须具有独立学习、独立解决问题的能力。因此，教师不仅要帮助学习者学习知识，还要帮助他们学习各种学习方法和策略，培养他们成为独立的学习者。语言学习更是如此，因为只有不断学习才能跟上语言的发展。因此，这一目标的确立，将英语课程从仅仅关注知识与技能的培养提高到对学生整体素质的培养，使学生既有较强的英语语言运用的能力，又有自主学习能力和良好的个性心理品质，为学生终身学习、和谐发展打下良好的基础。（二）课程标准分级目标明确

在目标总体描述中，课程标准以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面的综合行为表现为基础，采用国际惯例，将小学至高中的英语课的教学目标设计为九个级别。国家英语课程要求从3年级起开设英语课程。标准中的第二级为6年级结束时的要求，即九年制义务教育小学毕业时应达到的基本要求；第五级为9年级结束时的基本要求，即九年制义务教育初中毕业的基本要求；第七级为普通高中毕业要求，即基础教育阶段高中毕业的基本要求。第一级为达到第二级的过渡级；第三、四级为第二、五级之间的过渡级；第六级为第五、七级之间的过渡级。此外，在内容标准中，课程标准对以上五个方面的分级或阶段目标也作了详细的阐述。（三）目标内涵明确

课程标准扩大了语言能力的内涵，建立了一个以语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识共五方面为基础的综合语言运用能力的体系。除语言技能未变外，语言知识增加了功能和话题的内容，新增的情感态度包括兴趣、自信、意志、合作精神、爱国意识等；学习策略包括认知策略、调控策略、交际策略和资源策略；文化意识包括文化知识、文化理解和跨文化交际意识和能力。这一新标准传递的信息是，我们对语言能力应有一个全新的理解，即语言能力是一种综合能力。它不仅仅包括语言知识和语言技能，还包括情感态度、学习策略和文化意识，五个方面缺一不可。同时，课程标准使我们在英语学习过程中也有了一个明确的课程目标和具体的参照，从根本上改变了过去那种迷茫的、无序的状态。

三、循序渐进（一）过渡级别的设定体现了循序渐进的教学要求

课程标准除了设定基本要求级别以外，还设定了第一、三、四、六等过渡级别。这些过渡级别的目标描述，体现了达到各基本要求级别过程中循序渐进的教学要求。这对各地区、学校和老师把握各个层次教学的目标要求，具有明晰的指导作用。（二）五个方面各个级别的具体描述体现了从低到高循序渐进的原则

以语言技能目标的听力部分为例。二级要求“能在图片、图像、手势的帮助下，听懂简单的话语或录音材料；能听懂简单的配图小故事”。四级要求“能听懂接近正常语速、熟悉话题的语段，识别主题，获取信息；能听懂简单故事的情节发展，理解其中主要人物和事件”。六级要求“能抓住所听语段中的关键词，理解话语间的逻辑关系；能听懂故事或记叙文，理解其中主要人物和事件以及他们之间的关系；能从听力材料、简单演讲或讨论中提取信息和观点”。七级要求“能听懂正常语速听力材料中对人和物的描写、情节发展及结果；能听懂熟悉话题的内容，识别不同语气所表达的不同态度；能听懂一般场合的信息广播”。八级要求“能识别不同语气所表达的不同情感；能基本听懂广播或电视英语新闻的主题和大意；能听懂委婉的建议或劝告”。（教育部，2001：11-17）听力技能从低到高，循序渐进。

可见，过渡级别的设置体现了教学的过程中的各种目标的衔接，是实现课程终极目标的不可或缺的环节和纽带。

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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