初中语文教学案例专题研究(第1辑)(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：蔡少军

出版社：浙江大学出版社

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初中语文教学案例专题研究(第1辑)试读：

正在实施的新一轮基础教育课程改革，是新世纪中国基础教育的一场重要变革。其根本目的是全面推进素质教育，创建适合新一代儿童自主发展、自主成长的教育环境；其直接目的是建立既符合儿童身心发展规律，又能体现现代科学技术和文化发展特点的基础教育课程体系。在教学论层面上，核心问题就是要改变基础教育中单纯传授知识的目标定位，把培养能自主生存、终身学习、和谐发展的人作为首要目标。应该说，这次课程改革大的理论框架是清楚的，所提倡的现代教育理念也是教师们普遍赞同的。问题在于我们如何在日常的教育教学活动中真正予以落实，使课程改革的目标具体化、可操作化。这个任务光靠课程理论专家的学术讲座是无法完成的，光靠一线教师的自主探索也是很难完成的。只有大家各自发挥自身优势，把理论与实践相结合，相互学习，齐心协作，才能逐步解决这一问题。在这个过程中，教研员应该大有用武之地，因为他们一方面能较多地接触教育理论专家，较早接受课程理论培训，比较容易把握教学改革的总体方向；另一方面他们有更多的机会深入课堂教学，比较了解一线教师的经验和困惑。教研员在课程改革实施中起着“纽带”和“桥梁”的作用。而教研员要完成这一使命，就必须改变传统的教研方式，转变自身的角色定位，把主要精力从编试卷、编资料、搞评比，转到发现教学典型、研究教学规律、提高教师专业水平上来，成为课程改革的组织者、研究者、总结者和引导者。教研员要善于从“培养什么样的人”的高度看待学科教学改革，善于总结一线教师的点滴成功经验，用先进的理念进行概括总结、加工提炼，然后用于指导教学实践。如此循环，既能促进教师的专业成长，又能提高教研员自身的教研业务水平。这是我们发动教研员组织编写本套丛书的第一个初衷。

由于种种原因，教学研究中理论学习和实践探索严重脱节的现象普遍存在。有的教师有一定的教育科研能力，也有比较丰富的教学经验，却由于缺乏教育理论修养，不能很好地总结提升自己的经验，使之成为可以普遍推广的教学原则和教学模式；有的教师学了很多理论，但仅仅停留在观念层面上，很少在实践中进行探索和验证，加上目前教师的工作负担较重，没有很多机会和时间对自己的教学实践进行深层次的反思和研究，教育观念和教育实践始终是“两张皮”。校本教研，是近年来伴随着基础教育改革而兴起的学校教育科研的一种新范式。校本教研强调从学校改革和发展的实际需要出发确立研究课题，以全面实施新课程、促进每一个学生的发展为目标导向，以新课程实施过程中学校面临的各种具体问题为研究对象，以一线教师为研究主体，以教师的群体参与为特征。校本教研强调“知”“行”合一，研究的问题来源于教师的亲身实践和体验，研究的结果直接指向教育教学实践中具体问题的解决。校本教研将教研的重心下移到学校，使教师的学习、工作、研究三位一体，是学校教科研价值取向的重新定位，是真正意义上“草根化”教学研究的开始。校本教研的基本要素是个人反思、同伴交流和专业引领。校本教研决不是让学校“闭门造车”、“各自为研”，不是脱离专业研究人员指导的“孤军奋战”，尤其是那些边远地区的学校，完全靠教师自己的力量解决问题是不现实的。况且，同类学校同一学科需要研究和解决的问题往往是相似的，在开展校本教研初期，专业引领必不可少。因此，我们以教师在实践中普遍反映难以把握的热点和难点问题为专题，对一些来自一线的、有价值的、鲜活的教学案例进行概括和提炼，并以案例评析的形式编辑成书，以便为教师理解和实施新课程提供必要的学习资料，为学校开展校本教研提供可以借鉴的范例。这些优秀教师和教研员的案例研究成果，有利于培养教师的问题意识，开阔教师的研究视野，从而避免学校教研出现不必要的低层次重复。这是我们编写本套丛书的第二个初衷。

编写本套丛书的第三个初衷，是为教师的在职培训提供一种新的模式。课改实验区教师反映，每次培训时都觉得专家讲得非常有道理，回到学校却很难把学到的知识运用到日常教学中去。我们认为，以学习理论为主的通识培训是必要的，但仅仅在理论上弄明白还不够，因为教师天天面对的是学校这个具体场景中活生生的课堂情境，课堂上出现的问题的复杂姓和多样性远远超过理论的预想。据顾泠沅先生的大样本调查，约五分之四的教师认为，最有效的培训形式是：结合自己的工作经验，利用学校现有资源，借助专业力量和自己一起备课、上课、评课，对教学进行全过程的研究、反思、改进。我国众多优秀教师的成长过程无一例外地显示，有名师指导的“课堂拼搏”，是他们学会教学、获得发展的重要条件。实际上许多全国知名的特级教师都是从“上透”一两节课起步的。实践证明，教师对教育的各种看法，教师所接受的各种理论与学说，只有在与教学实践的结合中，特别是在实践的反思中，才能转化为自己的思想。因此，把教师培训与教学实践、教学研究融为一体，是促进教师专业持续发展、不断提高教学水平的重要措施。教学案例研究，既是一种很重要的校本教研方式，也是一种很有效的参与式培训形式。教学案例研究是以一个个生动的教学事例为载体，围绕设计思想、操作程序、细节处理、实践效果、存在问题等进行讨论，以探究解决问题的策略和方法。这种结合日常教学活动，围绕某一典型案例或教学片段一边教学一边研讨的方式，应当成为教师培训的新亮点。具体形式可以多种多样。可以先请培训者亲自上课，然后结合自己的课堂教学行为，组织教师讨论如何落实新课程的理念；也可以先请教师讨论课堂教学可能出现的问题以及解决办法，培训者按讨论的结果设计教案，示范教学，引导教师讨论并提出改进建议，最后形成新的教学设计；还可以将问题分类，结合教学案例组织教师以旁观者的身份一同来“会诊”，寻找解决问题的最佳途径。过去的培训，以请专家开讲座、名师评课居多。这种方式效果是有的，但最大的问题是教师始终处于被动地位，不能真正参与；培训者总是想方设法“给教师讲点什么”，“让教师学会点什么”，甚至是滔滔不绝的满堂灌。教师“听听感动，想想激动，回去一动也不动”，教学实践依然故我。天长日久，教师难以养成反思与分析的习惯，只会照抄照搬，不会创造性地运用，一旦在“拿来”过程中遇到阻力，后续研究往往就自动终止。实际上，教师在研究教学问题时，既需要自主学习、独立思考，也需要与同事、特别是有经验的同事进行交流，与教研人员和其他教育理论工作者进行对话，同时还需要在集体讨论中迸发新的教学灵感。我们希望这套丛书能为新课程的参与式培训提供交流和对话的平台。《校本教研丛书》第一辑共18本，涉及学前教育和义务教育阶段的所有学科及高中部分学科。每本书由十几到几十个关系学科教学改革走向、教师比较难以操作的专题组成。每个专题一般包括以下四个部分：

1.主题内涵。简要阐述课程标准或理论界对这个问题的认识和理解，这个主题教学理念下理想的教学实践形态，以及需要研究和讨论的具体内容。

2.案例描述与评析。选择与主题内涵密切相关的若干典型案例，具体详细地描述案例发生的背景和过程，用不同层次的评析对案例进行理论透视，然后提出总结性论述、拓展性思考、教学策略、补充说明、各派观点等。这部分是本丛书的重点。书中引用的案例大多是教学过程中真实发生的教学故事，有情境，有情节，具有很强的可读性。书中的观点是编者在评析案例过程中提出的个人见解，其目的不是要把编者的结论强加给妨者，而在于方便与读者的交流与对话，共同分享理解和分析问题的思路。

3.问题讨论。提出几个富有启发性和争议性的思考题，或出示有研讨价值的教学案例，只提问题，不做结论，目的是向读者提示这个专题下值得关注的研究课题，也为学校开展校本教研提供议题。

4.资料链接。采用内容摘录的方式，提供若干与专题内涵相关联的理论背景资料。资料后面注明原文出处，以方便有兴趣的读者查阅。

这套丛书从策划到出版历时两年，省教研室的同志们为之投入了很多时间和精力，力图把它编成具有理论性、可操作性、开放性、多用途的教师研修读物。至于是否能实现预期目标，还有待广大教师读者来检验。欢迎大家在阅读和使用过程中提出宝贵意见。2005年3月前言《基础教育课程改革纲要》颁布后，浙江省于2002年启动新课改，至今已历时三年，余杭、北仑、义乌三个国家级实验区已有首届毕业生，推广区课改已至八年级，而全省七年级新生则统一进入了课改。这一切都标志着新课程已从实验阶段进入了全面实施阶段。

但一系列的调研表明，新课改同样存在着各种问题。有人甚至说，新课程改革已到了瓶颈期，不解决一些关键问题，课改将无法推进。而这些问题中，最大的问题是什么，所有问题的背后存在着怎样的规律，有没有行之有效的改革对策，这些都值得我们研究。

我们认为，教师在教学实践中对课改精神的把握失衡是造成课改瓶颈的一大原因。不少教师将新课程理解为教师讲讲笑笑、学生蹦蹦跳跳、课堂热热闹闹，自主学习、合作探究这些理念被异化成众神狂欢式的表演秀。那么问题出在哪儿呢？是各级培训没到位吗？我想，经过通识培训和省市县区各级的备课，教师对新课程实施的重要性与迫切性已有充分认识，但要将课改精神转化成具体的教学手段，却需要教学实例的指导。所以，在结束了重理论宣讲的第一轮备课活动后，各级市县教研室、学校教研组应将重心放在新课程教学论层面的研讨上，创造各种机会，让教师真实直观地接触体现新课程理念的课例。

语文学科因其基本元素以及构成内容特有的多义性和模糊性，必须进行多元解读。但由于各人的教育背景不同，语文教师的个人素养也有很大差异，如果只是告知理念，很容易产生外延过大、无法界定的问题。所以，语文课改瓶颈的一大突破口应是将优秀教师的教学实践展现在所有基层教师的面前，让他们模仿、定位，然后形成自己独特的教学风格。为此，我们组织省内骨干教师编写了这本案例集。书中所列十八个专题均是经过精心选择的，涉及第一线教师分歧较大、困惑较多的教学实践问题；每一个专题均提供多种教学案例，并加以点评总结，同时还附录有关专题的国内外最新的理念阐述，希望给第一线教师以最实际的帮助。在本书的编写过程中，下列教师提供了有关案例：张晓、郑池爱、徐艳、潘丽云、陈巧娟、傅小军、姜巧英、王飞凤、陈向红、周俊敏、方玲玉、施颖、郑旻、屠顺月、涂国文、徐社东、顾亦敏、朱东伟、李海达、周凤乔、胡国春、姚永安、李祥法、高伟、苏小华、宋晓捷、潘亦彤周承露、陈秋莲、吴月凡、朱彬茹、潘艳艳、阙银杏、余晓琴、王敏、苏云生、钱胜武、朱旭微、郑怡，在此谨致谢忱！蔡少军2005年1月专题1　如何在新课程教学中落实基础知识主题内涵

基础知识是能力的载体、知识系统的因子，任何学习能力的形成、知识系统的建构都要以掌握基础知识为基石，因此获得知识与发展能力同等重要。以往的语文教学过分地、片面地追求基础知识，忽略了对学生学习能力、语文素养的培养，受到众多的批判。随着《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）（以下简称《语文课程标准》或《标准》）的施行，这种现象得到了较好的纠正；但是有时又矫枉过正，结果在学生的语文素养得到提高的同时，基础知识却被“弱化”、忽略了，有些教师甚至认为落实基础知识与新课程无关。这些认识与行为无疑违背了新课标的精神。

新课标并没有否定基础知识的重要性，只是在保持优良传统的基础上，对知识的内涵、落实的形式和要求提出了相应的要求。新课标删去了“繁、难、偏、旧”的知识点，不再要求学生死记硬背基础知识的内容，也不要求进行系统、集中的语法、修辞知识教学。但是这些变化并没有否定基础知识的重要性，反而对基础知识提出了更高的要求。学习基础知识，目的是为了运用，促使知识向能力、个人素养方面转化，如“了解基本的语法常识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果”。通过基础知识的积累，有助于形成语文的思想方法和增强语感，拓宽语文视野。

新课标反对被动的、填鸭式的教学方式，提倡在教师的引导下，学生主动探究和实践体验的教学方式。这就要求教师在落实知识时，要从学生的生活实际出发，创设学生喜闻乐见的生活情境或游戏活动，组织学生进行讨论、研究，通过操作实践、模拟活动等，让学生去经历、感受、体会，从而获得大量的直接经验，学会自主建构知识，形成语文思维模式。应该说，通过自身主动参与而获得的知识往往比较牢固，有的还将终身难忘。

因此，在落实基础知识的时候，我们要注意学生充分认识和理解新课标有关基础知识的阐释，要通过学生探究合作、实践体验等方式加以落实。在落实基础知识的同时，要注意学生能力的培养与价值观的形成，注意两者的有机结合。案例描述与评析一、说文解字

在课前预习《大禹治水》时，我让学生提出问题。一生问：“文中治水的是‘禹’，为什么文题中称他为‘大禹’？这‘大’字应该作何解释？”这问题看似是对一个字字义的质疑，其实关系到对整个神话故事意义的理解，甚至关系到对中国传统文化的认识，是一个有讨论价值的问题。我打算让学生通过自己的探究来解决这位学生提出的问题，理解这个字的含义，同时了解传统文化中有关汉字的知识点。因此设计以下问题：

1.查字典，了解“大”的含义，同时收集和《大禹治水》中的“大”意思相同的有关“大”的词语或句子。

2.文中描写的是怎样的“水”？

3.禹治水成功的因素有哪些？

4.如何理解文题中的“大”？（上课过程中。）

师：请大家说说“大”有几种意思。

生：和“小”相对，表示规模、数量、体积等等，比如：大山，大海。

生：指年龄辈分排长或排行第一，如大哥，老大。

生：称对方有关事物的敬词，如大作，大礼。

生：超过，过于，如玩笑开大了。

……

师：很好，看来大家准备得很充分。其实《大禹治水》这篇文章许多情节都可以用有关“大”的词语来概括，现在请大家读课文，看看哪些情节可以用“大”的词语来概括。

生：大禹治水，是因为当时发大水了。

生：大禹治水之所以能取得胜利，和广大民众不辞辛劳、劈山开河分不开。所以说治水成功是大家共同努力的结果。

生：大禹经过众多苦难最后终于治住了大水，可谓是大功告成。

生：禹因为治水有功，被人们尊称为大禹。（学生品读相关课文内容。）

师：现在大家应该能够明白人们称“禹”为“大禹”的原因了吧，文题中的“大”既不是指“禹”长得有多高大，也不是指他年长，而是因为他在人们的心目中形象高大，因为百姓爱戴他，尊敬他，感激他为人民做了好事，所以尊称他为“大禹”。这“大”是个敬词。下面请同学们把收集到的有关“大”且表示尊敬的词语或者句子展示出来。

生：古代把德高望重的人称为大人。比如《荀子》：“大人哉舜，南面而立万物备。”

生：我也找到了一个，孔子称赞颜回：“大士哉！”

生：刚才提到的大作，也是对别人的文章的敬词。

生：大驾，原来指皇帝的车架，现在大多用来对别人的尊称。

单向灌输的教学方式和忽略汉字具有的丰富的文化内涵，是造成字词教学枯燥乏味的重要原因。因此，我按照新课标的要求，力图改变传统的字词教学方法，以让学生了解汉字的丰富内涵。

首先，变灌输为自主探究。

按照传统的教学理念和教学习惯，面对学生提出的这个问题，很多老师可能会选择当面告诉学生：在这里“大”表示对禹的尊称，是敬词。这样，一问一答中学生除了得到答案之外，别无所获。更为严重的是，这还会助长学生不思考、依赖老师的不良习惯，结果使学生学习只求答案而不知如何获取答案。本课的教学采用了探究性学习的方法，先让学生回家查找资料，不仅可让学生知道“大”的多种含义，而且有助于学生养成自己动手寻找答案的习惯。这些习惯的养成是能让学生受用一生的。

其次，把字词教学有机地融入课文教学。

用一节课的时间来讲解一个简单的字词，显然不合适，那就设法把字词教学有机地融入课堂教学。本文设计了“请用和‘大’有关的词语来概括课文的相关情节”这个问题，使字词教学和课文内容教学有机结合，获得了一箭双雕的效果。当然，并不是所有的课文都适合这样处理的，但有一点必须坚持：尽量把字词教学融入课文教学，而不是使之简单、孤立地进行。二、创设情境　激活文采

余映潮先生说：“中学语文教材，从语言教学的角度看，是一个美丽而博大的知识海洋，沉淀着丰富的知识板块，蕴藏着精粹的知识宝藏，是精选的语言现象。”如此精粹的知识宝藏我们怎能不引导学生去欣赏、体味和积累呢？新课标多次强调“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用”，可见新课标从没有拒绝基础知识。那么又该怎样落实呢？想起一位老师执教《斑羚飞渡》时，在具体的语境中理解和积累词语，把“进退维谷”一词与斑羚当时的困境联系起来理解，十分巧妙。由此我想到所谓“境”，除了语境之外是否还有其他的“境”，比如生活之“境”、虚拟之“境”等等？于是我从这些方面入手进行了一些尝试，下以《观舞记》一文为例略作介绍。

在作了正音、释义这些必要的铺垫后，我给学生放映了有关印度舞蹈的影视精选片段。大部分学生是初次欣赏印度舞蹈，看得津津有味，啧啧称赞。观看之后，我请学生描绘一下所看到的舞蹈。虽然学生很想表达出舞蹈之美，但他们的回答却或词不成句，或缺少条理。这就给我一个信息：学生的语言学习还处于记忆的分割状态，对词语的丰富内涵缺乏直接的感受。以此为契机，我再次要求学生仔细看课文，寻找课文中描写舞蹈的精彩语句，来“回放”刚才所见的画面。学生迅速找到一些准确生动的语词，并对词句进行了简单的加工，比如连词成句、分类等等。

为了让教学更贴近生活，我特意创设了一个情境：请学生以电视讲解员的身份，随着画面引导观众欣赏舞蹈。这样，“说”者因为有了忠实的听众而兴致更浓，“听”者也一改静听的常态，时刻注意着“说”者所说的内容。

一生这样描绘：“她用她的那对长眉毛，那双大眼睛，那双纤细的手臂，那双有力的大腿，配合着轻快的音乐，给我们讲述了印度少女自强、自信的故事。她有时扭动着腰肢，显示出她那曼妙的身材；有时翻动着精致的裙摆，隐隐约约间有几簇光线闪现眼前；有时她又蹲下来边挥舞着手臂，边蹦跳着，繁响的铃声此起彼伏。她有时独舞，有时和舞伴们群舞。在穿戴着色彩斑斓的服饰的一大群人中，她笑颊粲然，显得特别出众与美丽。”

一生接着说：“她的美丽是很难用语言来形容的，她一回首，一低头，一眨眼，都让观众痴迷。她灵动的身形，散发出无与伦比的青春魅力。她优美的动作，震撼着观众的心灵。她那飞动的舞魂，展现了印度的传统艺术，更展现了这个古老国家的青春灵气！”

一生说：“印度舞蹈博大精深，有着悠久的历史。印度舞蹈十分妖娆，表演者气质高贵，他们的服饰亦十分华丽。印度舞蹈变幻多姿，手势千变万化，使人目不暇接，体现了这门艺术的神奇和灵动。印度舞蹈时而婉转清扬，时而娇柔妩媚，我们应该怀着虔诚的心态去观赏它，体会它。”

……

学生们的精彩描绘博得了阵阵掌声。我想：在这样的情境中，教师不必再作烦琐的分析，学生已自觉地将文中的语词转化为自己的语词储备，并提高了运用语言的能力。

临近下课时，我们又一起欣赏了杨丽萍的《雀之灵》。优美的背景音乐，动人的舞姿，激荡了学生的心田，冲击着他们的视觉，学生完全沉浸在这有声有色的世界中，有的还情不自禁地拿起笔来，写下了心中浓浓的情感。下面是学生的课后随笔片段：

片段一：“这时，她飞舞起来，裙子飘动着，多像一只翩翩起舞的孔雀。镜头慢慢拉近，舞者正在用自己柔软的肢体展现孔雀之美。指尖的颤动，手臂的蠕动，肩膀的波动，如麦浪，如海潮，如丝带，随风摇曳，让人无法想象这会是肢体的表现。那如波浪般富有节奏的蠕动，喷洒出孔雀之灵气，于柔美中迸发出生命的激情。这柔，这美，一直从一只手的指尖流到另一只手的指尖，直到溢满全身。身子微微直起，又一个优美的跳跃，轻盈的脚尖触地，手的摆动，衣裙的轻逸飞扬，把孔雀嬉戏时的喜悦表现得淋漓尽致。她忽而轻柔地点额抚臂，画眼描眉，表演着细腻妥帖的梳妆；忽而双臂紧抱，把孔雀的睡姿表现得唯美至极；忽而双目凝视，表现出陶醉的神情。此时，舞者的灵魂成了孔雀的灵魂，属于灵魂的艺术是一种无法用言语表达的舞动的美。”

片段二：“她的一举一动，无不将孔雀的形态表现得尽态极妍；她的一颦一笑，无不将孔雀的神情描绘得淋漓尽致。她时而笑颊粲然，表现孔雀的悠闲自在；时而回眸一笑，表现孔雀的千娇百媚；时而又含情脉脉，表现出孔雀的娇羞。”

片段三：“一身雪白的衣裙，上面镶着绿色的珠片，仿佛是孔雀美丽的羽毛，在微弱的灯光中闪烁着，耀眼夺目。她忽而青云般慢移，让人感受到柔弱之美；忽而旋风般疾转，让人感受到飞动之美；忽而湖水般静止，让人感受到宁静之美。她的舞蹈，是灵魂之舞，让人难以忘怀。”

片段四：“迈着碎步，褶裙飘动，链珠闪动，仿佛阳光下瀑布飞泻而下。那舞姿没有安塞腰鼓雄壮，那音乐没有腰鼓声奔放，但却是那样的动人心弦。万变的手指，妩媚的臂膀，纤细的脖颈，柔美的腰肢……这美丽之极的身段。她舞了，舞出了生命的跃动，舞出了心灵的狂欢；她舞了，舞出了纯净的空灵，舞出了疯狂的神韵；她舞了，舞出了艺术的宽容，舞出了艺术的博大，舞出了艺术的真诚，舞出了艺术的热情；她舞了，舞出了人世间的真善美……手指一次又一次的变幻，臂膀一阵又一阵的蠕动，腰肢一阵又一阵的微颤……我已经找不出更合适的语言去形容这舞蹈了。”

语文新课标强调语文教学与文本对话的重要性，而基础知识的落实应当属于对话范围。基础知识在文中“也是有生命的一种现象，它也是活的，会说话的东西”（高尔基《论文学》）。而对话需要通道，学习基础知识需要情境，所以我们必须创设适合学生学习的具体的语文实践活动情境。

教学要以学生的起点为起点，所以这节课中便有了必不可少的正音释义，为学生扫除对话的障碍。但基础知识的教学绝不仅仅是孤立的识字认词的教学，汪潮先生说：“语言积累不是对语言现象的简单记忆，而需要经历一个理解、感悟、鉴赏、应用的复杂过程。”于是这节课便利用了多媒体教学手段，努力营造一种学生喜闻乐见的情境，铺设对话通道，试图凭借有声有色的影视画面，让学生直接地领悟大师典范、优雅的语言和高超的艺术手法，直接获得语言的感受，并在感受中积累，在积累中感悟，在感悟中运用，做到“运用文学材料进行语言训练”（张志公先生语）。同时，为了让学生所得的知识不过于抽象、理性，我在课堂中设计了学生当解说员的活动，把教学活动置于现实的生活背景之中，使单调的教学活动因为有了丰富的生活资源而变得更加生动，从而真正形成对话交流。

一节课下来，学生的语言积累由单个字词到一个句子再到一段话，由易到难，步步升华，逐渐增长。学生在学习词语中，经历了“感悟—积累—运用”的过程。从学生的回答和作业中，我们可看出，学生已初步学会了感受文字动人的韵律，朴素或华丽的辞采，以及所蕴含的感情。在课堂教学中，学生既积累了单个语词，也运用了修辞方法，一些学生在运用时激活了自己原有的语词储备，写出不少颇具灵性之作。这些成果与经验，都是我在以后的教学中应该珍视的。三、字字句句总关情《珍珠鸟》一文，作家冯骥才以饱含情感的生花妙笔，活现了可爱的（小）珍珠鸟的形象。在这篇文章中，作者采用了很多鲜活的比喻、准确的动词来描写珍珠鸟。本堂课的教学目标，一是让学生进一步了解“比喻”这一修辞，重在体会其生动形象的表达效果；二是让学生体会在描写动物的时候，如何准确运用动词并传神地表达其神韵。这两个教学目标，均属于基础知识教学。前者属于基础知识中的“修辞”部分，后者属于基础知识中的“语法”部分。如何让基础知识教学走进学生的心中，并激发其学习热情？考虑再三，我认为整堂课应以情感（作者对珍珠鸟的喜爱、呵护，珍珠鸟对作者的信赖、依恋，读者对珍珠鸟的喜爱等等）作为教学的文脉，把基础知识教学融入其中，并通过课堂活动的形式，把学的主动权交给学生。基于此，我设计了一个问题：找一找、读一读有关描写珍珠鸟的词语和句子，并说说自己读后的感受。

生：珍珠鸟的叫声是“笛儿般”的（竹笛的声音多么悦耳啊），还“又细又亮”的，非常好听。

生：小珍珠鸟的“整个身子好像一个蓬松的球”，胖乎乎的，可爱极了！

生（补充）：珍珠鸟的后背有“珍珠似的圆圆的白点”，嘴巴像“涂了蜡似的”，所以珍珠鸟还是一种非常漂亮的鸟。

生：第八段中的动词如落、站、啄、撞、跳，写出了珍珠鸟的淘气。

生：还有11段、12段的动作描写，也体现了珍珠鸟的淘气。

生：14段的几个动词，特别是这个“趴”字，最能体现小珍珠鸟对人的信赖、富有灵性的特点。

……

在学生自由发言的基础上，我不失时机地追问了一句：“你认为是什么原因，使一只漂亮、淘气、富有灵性的小珍珠鸟栩栩如生地站在我们面前的呢？”

学生在下面积极地思考，有些学生开始与同桌或前后桌交流。

几分钟后，学生开始呈现自己的答案。

生甲：作者采用了比喻的修辞手法，所以把小珍珠鸟的形象写得非常形象生动。

师（追问）：能简单说说理由吗？

生甲：打了蜡的东西显得特别有光泽，说珍珠鸟的嘴巴涂了蜡似的，还是“小红嘴”，多漂亮啊。

师（由衷地赞叹）：讲得好！

生乙：小珍珠鸟的身子像蓬松的球，毛茸茸的、圆滚滚的，这使我想起我曾经养过的刚出生不久的小鸭子，就是这个样子。（文中采用比喻这一修辞的句子还很多，我鼓励学生多找几句，最好能像甲、乙两生那样，联系自己的生活积累，好好品味一下。）

生丙：作者的动词用得非常准确，能具体形象地体现小珍珠鸟的淘气、可爱。

师（追问）：说得具体点。

生丙：如“趴”字，是完全放松地卧在作者的肩膀上。这说明小珍珠鸟已经和作者建立了深厚的友谊，所以才会有这样香甜的睡姿。

我在旁边作说明，指出《现代汉语词典》对“趴”的解释是：胸腹朝下卧倒。所以学生丙的理解很到位。学生快乐地露齿一笑。

还有学生分析了“啄”、“撞”、“挨近”等词语。有用语言去分析的，有用富于表情的朗读来体现的，也有用动作去解释的。比如一对同桌同学站起来，形象地做了“挨近”这一动作，其中一个学生说明，这“挨近”一词，写出了小珍珠鸟想接近人又怕人的情态，太形象了。话音刚落，赢得了同学热烈的掌声。在学生对动词兴致盎然的分析中，我有时候会这样追问：比如14段，把“挤”字去掉好不好？把“扭动”改为“摆动”好不好？等等。通过上述形式多样的阅读分析，学生对“要准确地运用动词”这一点就有了较为明确的认识。

传统的基础知识教学，首先告诉学生是什么，再分析其作用。比如“比喻”，先告诉学生什么是比喻，一个比喻句如何组成，再告诉学生比喻的几种类型，最后告知其作用。这样的教学，虽然能落实知识点，但有枯燥之嫌，学生还需花时间背诵记忆。本堂课的教学，力图凸显新课标的三维目标，注重学生真切的情感体验，比如由文本唤起学生美好的生活积累（如本案例中的甲、乙两生的回答），拉近文本与学生的生活、情感的距离。注重学习方法的选择，比如改传统的告知式为自主探究的方法，注重基础知识教学与前两者的融合。所以，第一个问题“找一找、读一读有关描写珍珠鸟的词语和句子，并说说自己读后的感受”的设计，表面上是对课文内容的分析，其实是一种紧扣修辞、词语教学的语言品析。在学生感性认识的基础上，再让学生作理性的思考：“你认为是什么原因，使一只漂亮、淘气、富有灵性的小珍珠鸟栩栩如生地站在我们面前的呢？”学生由于有了第一个环节垫底，探究的欲望自然高涨，并作出了充满智慧的回答。

作为一种母语教学，让学生遵循语言法则是必须的，更是必要的，但假如我们能让这种教学成为一种主动、快乐的习得，而不是一种被动、生硬的接受，那么，何乐而不为呢？

新课程强调，获得基础知识与基本技能的过程同时应成为学会学习和形成正确价值观的过程，做到知识、能力、情感态度和价值观三维目标的有机整合。因此，我们不能按传统的做法，把基础知识孤立出来，为落实基础知识而落实基础知识。不能过于注重基础知识本身，而应该让基础知识成为一种载体，在掌握这种载体的同时，培养学生的语文能力、形成情感价值观。体现在教学上，我们应该以基础知识为核心，突出“领域意识”和“问题中心”，强调基础知识与社会发展、与学生生活的联系。老师把知识点设计成一个个课堂问题、生活情境，让学生在探究问题的过程中，在情境体验中，理解知识、运用知识。上述三个案例就很好地体现了这点。案例一和案例三都把基础知识巧妙地转化为课堂问题，案例二则把基础知识灵活地创设成为生活情境，在解读课文的同时，让学生掌握了基础知识。

在新课程对基础知识的终极指向作出重新审视之后，基础知识的传统教学方式，比如告知式、灌输式已经不再合适。要想有效落实基础知识，必须探求与之相适应的新的教学方式，上述三个案例对此作出了自己的探索。案例一提出了在自主探究中落实基础知识，为此在上课之前要求学生收集有关“大”的解释和例子，提倡学生自己动手解决问题。在收集归纳整理过程中，学生不但解决了问题，还养成了良好的学习习惯。其实很多的基础知识都可以用这种方法加以解决，比如文学常识、诗词积累等等。案例二提出了在情境创设中落实基础知识，通过要求学生当电视解说员，创设学生喜闻乐见的情境，不但提高了学生学习基础知识的积极性，而且还很好地锻炼了学生运用语言的能力，注重语文和生活的联系，拓展了语文的外延。案例三提出了在课堂活动中落实基础知识，通过学生解读、老师换字等课堂活动，学生充分领略了比喻修辞手法和准确运用动词所产生的美妙效果。其实课堂活动的形式还有很多，比如连词成句、成语接龙、推敲文字等等。

实践证明上述几种教学方式是可行的，而且效果是良好的。当然新的教学方式肯定不止这几种，这就需要我们不断去探索。问题讨论

1.《语文课程标准》对语文知识教学的要求，主要有如下五种提法：“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”；“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”；“不必过多传授口语交际知识”；“语法、修辞知识不作为考试内容”；“不应考查对词法、句法等知识的掌握程度”。现在许多老师对语文知识的忽略，与《语文课程标准》采用“五不”对语文知识教学进行封杀的提法是否有关？它在思想上是否扰乱了长期以来人们对知识形成的正确认识？

2.长期以来语文基础知识被局限于语法、修辞、逻辑等内容，那么语文基础知识就是这些吗？语文基础知识的内涵与外延到底是什么？

3.一般人总以为母语习得不需要语法基础。听说读写，大家早已样样都会，为什么还要学习语法？一些作家没学过语法，不是照样能写出好文章来吗？资料链接资料一　语文基础知识教学行之有效的方法

随着对语文基础知识教学的认识的深化，中国语文教学界对改进语文知识教学进行了探索，并提出了一些行之有效的教学方法，供广大中学语文教学工作者借鉴参考。其中主要的有以下几种：

1.语文基础知识教学要静态教学和动态教学相结合，以动态教学为主。语文知识教学，不仅分析语言的结构和组合规律（这是静态教学），还要进入交际活动的语言结构，分析语言结构的关系，辨析语义和语用（这是动态教学）。例如，修辞教学，不止于各种辞格的判断分辨，还要求懂得各种修辞手段的运用和理解其表达效果。

2.语文基础知识教学和课文教学紧密结合。让教师把语文知识教学内容渗透于课文讲读中，就是把有关语文知识点放在课文的具体语境中讲，并按语言的实际运用来理解语文知识。譬如教学语法的句子成分，可与理解课文句意结合起来，体现语法知识在阅读、写作中的运用。

3.活教，实用。“就是说，不仅告诉学生这是什么词，那是什么句，而是着重讲用法，着重引导学生观察人们怎样运用各种虚词和各种句法。简单地说，就是少问几个‘什么？’多问几个‘怎么样？’打一个不一定很确切的比方，要让学生看到的不是或者不仅仅是标本室里的动物标本，而是动物园里的飞禽走兽，看它们怎样在那里活动。”

4.联系学生语言应用实际，结合作文评改，选择学生最容易出错的语言现象，如结构混乱、语序失调、虚词用错、成分搭配不当、句子关系不清、遣词造句不精当等，分析原因，纠正错误，引导学生自觉遵守语言基本规律，提高正确运用语言的能力。

5.精讲多练，变侧重传授语文知识为侧重训练语文能力。“精讲”说的是不花过多的时间与精力引导学生去深钻某一个名词术语，或是带有理论性质的问题，而是尽量用事实来说明问题，不作从概念到概念的讲述。至于训练，是组织语文知识教学活动的重点环节，应为提高学生理解和运用语言文字的实际能力服务。组织语文训练要注意：训练内容要有针对性、典型性，能够顾及语言现象的各种类型，但不搞“题海战术”和无谓的机械重复。（林国安：《中华语文基础知识教学问题》，华文教育教学网）资料二　对《语文课程标准》“五不”的提法的修改

根据《标准》在明确各学段所需掌握的陈述性、程序性、策略性知识的基础上，对“五不”的提法作如下修正：

1.语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文知识的学习对语文能力的发展具有重要的指导意义。

2.在阅读教学中，为了帮助理解课文，应当引导学生随文学习必要的语言运用知识和文学常识。语文知识力求精要、好懂、有用。

3.努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学，适当传授必要的口语交际知识。

4.重视对学生多角度、有创意阅读的评价。必要的语文知识运用应当列为评价内容。

5.评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考查学生记诵积累的过程，考查学生能否凭借注释和工具书理解诗文大意，必要的词法、句法等知识也应当掌握。（陈黎明：《修订〈语文课程标准〉的八点建议》，《语文教学通讯》2003年第12期）资料三　语文知识的外延和内涵研究综述

关于要不要语修逻常类的知识、这类知识对语文素养的形成与提高有无作用的问题，已经取得较一致的看法：这类知识有助于语文素养的形成与提高，不可缺少。可是，关于这类知识在语文课程与教学中如何呈现，怎样才能发挥促进作用，意见不一。张先亮主张，这类知识的教学应以实用性为原则。苏培成认为基础教育阶段所学的知识点应该在系统指导下与系统相连。袁彬认为不应该追求系统性，不赞成“不系统、不完整的知识是不科学的知识”的观点，指出语文本身有着固有的不确定性和模糊性，语文知识系统中的系统难以界定。另外，刘大为主张构建一个由学生系统、教师系统、教学工具系统三个子系统组成的“语言知识”系统。以上各类研究起码表明当前语文课程的知识需要进一步更新。（周燕，刘梅珍：《2003年语文教育研究动态综述》，《语文学习》2003年第12期）专题2　如何通过有效的朗读指导，帮助学生解读文本主题内涵

阅读应是读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。过去的课堂教学惯用静态的理性分析，甚至是支离破碎的机械分解，学生只能被动接受一些貌似真理的标签式的结论，或是一地鸡毛式的知识碎片，缺乏对文本生动的体验与感悟。现在的一些课堂教学，开始注重朗读，但仔细观察，就会发现：或是为朗读而朗读，或是朗读走过场，或是只注重朗读技巧的指导，朗读与阅读两张皮，朗读教学没有真正促进阅读教学的展开。真正有效的朗读教学是通过朗读，让学生直接感受作品中的生活气息，唤起他们的情感体验，进而探求隐含在作品中的内涵。即通过有表情地读，培养学生的语言感悟能力，使之能体验语言的分寸感、和谐感、情味感，从语言的气势、韵味、节奏、停顿中，引领学生辨别语言的感情色彩，感受人物的喜怒哀乐，进而领悟作品的思想内涵，使体验更加细腻，使感知更加深刻。通过有比较地读，使学生对文本内涵的解读在语句的增删、变换中豁然开朗，同时在比较中体味增删、变换的妙处，认识语言的精当与粗疏；在比照朗读中，词句的优劣高下彰明昭著，达到选词（句）知文的效果，从而提高学生的语文素养。通过有角色的读，将朗读、品析、设计融为一体，让学生扮演设计者、实施者的角色，将静态的文本转化为动态的脚本，融入学生自己最真切的感受、独特的个人体验，对文本进行个性化的诠释，并进行一些创造性的解读，培养学生自主创新的精神。案例描述与评析一、与花木兰同行放读：花木兰不可爱

在上课伊始，我让学生自由朗读《木兰诗》，通过聆听读书声辨别学生的预习情况：

有的学生的朗读节奏单调乏味，语气平淡无力，所谓心未动，情不发；有的学生虽然读得挺卖力，可是缺少情感的变化，没有在低柔处低柔，高昂处高昂；还有的学生甚至在低柔处高昂，高昂处低柔。

从这种朗读状况可以看出学生的学习起点与对文本的好恶，并得到三个大致的信息：学生对文本的喜欢程度一般，对文本的认识空泛，对花木兰的理解肤浅甚至是误解。导读：英雄是这样生成的

以此为契机，我改变教学的策略，以朗读作为突破口。我说：《花木兰》代代流传，经千年而不衰，就在于花木兰这一普通女子身上蕴涵的人格的力量、情感的力量。请你概括第一、二段的大意，并说说花木兰思想情感的变化？”学生经过一番思考，认为段落大意是“停机忧思，艰难抉择”；认为她从“忧叹”开始，最后是亲情的力量战胜了忧虑。一个学生说：“英雄的初期也是凡人。花木兰一要经受女扮男装的考验，二要面临战争的生死考验，这对一个弱女子来说是何等残酷。‘不闻机杼声，惟闻女叹息’，显得真实可信；后面的痛苦抉择则体现了花木兰的伟大。”我指导学生朗读，通过节奏、语气的变化将这种情感的转化表现出来。学生在反复的朗读中似乎有点喜欢上了花木兰。

学生经过讨论认为：

第三段“告别爹娘”应该读出“悲情”，这样花木兰的形象才更加真“实感人。一女生说：“一个初次告别父母、出征远行的少女，她要顶着多大的心理压力！不哭才不正常。有一次暑假我随学校的英语老师到澳大利亚学习，住在老外家里，语言不通，连个说话的人都没有。洗脸的时候想家，吃饭的时候想家，在异国的夜里不知哭过几回鼻子。今天读到‘旦辞爷娘去，暮宿黄河边，不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣溅溅’，深有同感，我佩服花木兰。”

第四段的“战地速写”应读出“悲壮之情”，读出一种“视死如归”的豪迈，读出“古来征战几人回”的悲凉，读出“金戈铁马”的壮烈。

第五段的“凯旋归来”应读出“豪情”。有学生认为，尤其是读到“可汗问所欲，木兰不用尚书郎，愿驰千里足，送儿还故乡”，感觉痛快淋漓，这段文字表现了花木兰的豪气，而豪气的背后是对名利的淡泊，对亲情的眷恋。品读：英雄竟是女儿身

第六段“还家团聚”，学生们认为应读出“喜悦之情”。学生读来语调欢乐，节奏轻快。我问：“是不是把所有的情感都读出来了？”学生们开始沉思，经过小组讨论，认为一开始的“爷娘闻女来，出郭相扶将；阿姊闻妹来，当户理红妆；小弟闻姊来，磨刀霍霍向猪羊”，运用铺排的手法，渲染了喜迎的气氛，应读得欢快如歌，酣畅淋漓。“开我东阁门，坐我西阁床，脱我战时袍，著我旧时裳，当窗理云鬓，对镜贴花黄。”一小组认为应读得欢快，另一小组认为应读得缓慢。经过激烈的争论，最后一致认为开始要快读，表现木兰在“开”、“坐”、“脱”中急切回家的感觉；后来要慢吟，在“著”、“理”、“贴”中细细体味木兰恢复女儿装的温柔。“出门看火伴，火伴皆惊忙：同行十二年，不知木兰是女郎。”认为要读出惊叹之情，犹如平地惊雷；那不仅是惊艳，更是惊智和惊勇：英雄竟是女儿身！这段美文，可谓一波三折，大起大落，读来酣畅淋漓，情致百生。学生在品读中更加深刻、细腻地理解了花木兰。

由于学生对语言的感知能力受到他们的阅历和语言经验积累的限制，不可能感受得特别准确，一开始学生的朗读状况就说明了这一点。教学的起点往往要定在学生的学习起点上，这是一个显而易见的常识，但却常常被我们忽视。教学的机智就是要抓住学生发展的最近区域，给予点拨、引导；教学的机智还体现在发现学情与我们预想的不一样时，是按部就班进行，还是灵活地改变教学策略。对学生的人文关怀体现在我们要给予学生最需要的东西，解决学生最需要解决的问题。这也是人本主义思想所倡导的。教学的生命就在于从学生的实际出发。

朗读节奏单调乏味，语气平淡无力，表现了学生的认知状况。对此教师应指导其表情朗读，反复吟诵。重点在于指导学生细细体味细节处的情感变化，注意感情的跌宕起伏，时缓时急，语调升降，或重或轻，刚柔相济，从语言的气势、节奏、停顿中，引领学生辨别语言的感情色彩，感受人物的喜怒哀乐，进而领悟作品的思想内涵。在朗读指导中，要激发学生的生活积累，引发学生的情感体验，拉近学生与文本的距离，不仅仅让学生走进人物的内心世界，更要让人物走进学生的内心世界，即花木兰不是天生的英雄，她也有一个成长的过程，忧叹过，悲戚过。学生认知、体验的过程也是他们成长的过程。将英雄当作凡人来解读，复现她活生生的思想情感，而不是将她推上祭坛，供人瞻仰。这样的解读符合当代中学生的心理，也符合接受美学的原理。让学生超越时空，作一次精神的远行；与花木兰对话，与花木兰同行。二、“罗嗦”与“省略”之美

片段一：当讲到莫泊桑的《我的叔叔于勒》中“我”付钱给于勒这个片段，读到“我”看到他那“又老又穷苦的脸”、“我心里默念道：‘这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔。’”，这段文字时，我说：“从字面的人物关系看，‘我的叔叔’也就是‘父亲的弟弟’，最后又加上一个‘亲’字重复‘我的叔叔’，真是罗嗦。看来大作家也有败笔，老师决定将它删掉，以便读来更加简洁。”我当即试读了一次，学生们争说：“效果不好！”我请学生发表自己的见解。一生说：“不能删掉，表面看似罗嗦，实则是‘我’对真情与亲情失落的痛心。”这位学生用极其痛心的语气朗读了这句话，课堂上鸦雀无声。我说：“还有别的语气吗？”另一位学生说：“这样反复强调，近于呼唤，很有艺术的震撼力。我认为应用呼喊的语气，而且是发自内心的呼喊。”我建议全班同学试读，效果极好，这从他们的眼神可以得知。第三位学生说：“删掉后面的两句呼唤，顿感语言苍白，缺少了‘我’对叔叔同情的力量和对‘那一群人’批判的力度。我认为应用悲愤的语气去读。”学生读得非常投入，进入了小说的情境，进入了人物的内心世界，小说的思想内涵不言自明。

片段二：《最后一课》的高、潮部分，韩麦尔先生站起来，“‘我的朋友们啊，’他说，‘我——我——’但是他哽住了，他说不下去了。”我尽力回归到韩麦尔先生当下的心情，用心去读这一句话，力图创设一种情境，以唤起学生的情感共鸣。学生随我一起走近韩麦尔先生，似乎也触摸到一点“最后一课”的灵魂。可是后排座位上竟有几位学生在窃笑。我没有责怪他们，因为他们没有真正走进韩麦尔先生的内心世界，没有与他的心灵形成共鸣。我问学生：韩麦尔先生究竟想说什么？那是怎样的难以言状的痛苦？是一种怎样的思想感情的潮水在他的心头汹涌澎湃？请你做一回韩麦尔先生，说出他没有说出的话。学生们这下可忙开了，或争论、或沉思、或口中念念有词……一生说：“我——我——我的朋友们，我的孩子们，你们要永远记住法语，她是世界上最美丽的语言，是我们民族的根。记住她就有了根，谁也不能使我们屈服。”一生说：“我——我——我的朋友们，我的孩子们，虽然我走了，但我今天把爱国的种子撒下了，希望它在你们心中生根发芽。”一生说：“我——我——我的孩子们，我犯下不可饶恕的罪过，在应该好好教育你们的时候却不负责任，我愧对你们！”一生说：“我——我——我的朋友们，我的孩子们，不要悲伤，不要绝望，留着一份信仰，那就是对法兰西的爱。”一生说：“我——我——我的孩子们，这是最后一课，却是你们人生的起始课，你们将从这里走向成熟。”学生们的回答精彩纷呈。这里有主旨的多义性以及解读的生成性，与小弗郎士一样，他们也在经历人生一课：面对失去，我们该怎样；一个人的心灵是如何成熟的；什么是生命中的根；人要有忏悔意识，等等。我说：既然意蕴是如此丰富，我们不妨一一添进文中。一位学生表示反对：“韩麦尔先生欲言又止，言不成句，更能体现他复杂的心情，可谓百感交集。”另一位学生补充：“语言只是冰山一角，人的内心才是海洋，说不出来才显得他痛苦之深、爱国之深、悔恨之深。”一生说：“这是无声胜有声，说出来反而索然无味。”

大多数语文教师都习惯于运用语言分析法，然而却不善于运用语言比读法。语言分析法，是对文章语言特色，从准确、鲜明、生动等方面进行单向度的分析。这种方法由于缺乏比照朗读，终究不能使学生领悟文章的语言之妙和作者的隐含之意。而一些教师迷恋单纯的表情朗读教学，缺少朗读教学的创造性、变通性。单纯的表情朗读教学有时能部分复原当时的气氛以及人物想要传达的一些情感，但对于走进人物的内心世界，从而深层解读文本，有时就显得力不从心。语言比读法就不同了，通过词语的增删、句式的变换，使学生在比较中对文本的解读获得一种思想的顿悟，比如主旨的多义性以及解读的现场生成会纷至沓来；通过词语的增删、句式的变换，体味原文的妙处，可获得一种隽永的回味，譬如“众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”，当这种意境到来时就进入了教学的迷人境界；在比较中认识语言的精当与粗疏，我们会有“踏破铁鞋无觅处，得来全不费工夫”之感，语言的妙处就不需要你作自作多情的诠释了。

所以语言的玩味，应集中在重点段落和关键语句上，尤其是那些牵一发而动全身的句子，或增或减，精心设计；巧用甚至“创造”一些用以比较、参照的词句，在比照朗读中，优劣高下，彰明昭著，达到选词（句）知文的效果。因此，这种变式朗读是提高学生语文素养的又一有效方法。三、重演《春》的美丽那一幕灼痛了我

笔者看过一堂《春》的实录课，当时给我最深的印象是老师一问学生一答，课堂气氛相当沉闷。如老师问：第三段写出了春草的什么特点？用了什么修辞方法，有什么好处？以下的“春花图”、“春风图”、“春雨图”以此类推，硬将活生生的美文肢解，转换成许多知识点，再组装起来以备考试之用；而学生也处于一种被动接受的地位。春天在我眼里缩小为一棵营养不良的知识树，上面长着一些发黄的比喻、拟人与排比。这堂课对我的震动极大，使我思考散文该怎么教学，认识到学生的整体感知和朗读体验是何等重要，学生的主角意识必须加强。于是我尝试让学生设计朗读脚本的方法，重新演绎《春》的美丽。让学生的心灵颤动

我让学生分小组讨论，说说该用怎样的情感基调去读“春草图”、“春花图”、“春风图”、“春雨图”。一生说：春草图应读得俏皮，春花图欢快，春风图轻柔，春雨图平静。一生说：春草图应读得活泼，春花图热烈，春风图欢快，春雨图轻柔。一生说：……

在学生初步感知与体验的基础上顺藤摸瓜，要求学生找出情感基调的依据，即对朗读脚本的设计：根据对文本的理解和自己的生活体验，把握每段的情感基调，对你认为重要的字词句进行语气、节奏、情感上的处理。可以设计配上某种乐器或某支曲子，并说出自己这样处理的理由。

一生说：“春草多俏皮，‘偷偷地’‘钻’，不让别人知道，我认为应用俏皮的语气去读。乐器就免了，来一段口哨，最能表现小草的心情。”我说：“你就用俏皮的语气读一下，表现小草的心情。谁为他口哨伴奏？”结果有好几位自告奋勇者。那少年亮丽的音色与轻松的口哨声交织出的是一丝情愫的颤动——谁没经历过纯真、顽皮的童年！

一生说：“春花可爱，‘散在草丛里，像眼睛，像星星，还眨呀眨的’，我特别喜欢这个‘眨’字，写出了花的鲜嫩，透着一股机灵劲儿，并向着你笑，我认为应该读出机灵与欢乐。”

有一位男生在别人说完春风温柔的特点后说：“春风图热闹，如‘混’、‘酝酿’、‘呼朋引伴地卖弄’、‘应和’、‘嘹亮地响着’，这一切都是春风催生的。春风催又生，我认为应读得兴高采烈！”另一位男生表示不同意：“我认为开头应读得柔和，一切都在悄悄地发生，‘抚摸’、‘混’、‘酝酿’应读得轻声柔缓，背景音乐可以配上舒缓的小提琴曲。从‘鸟儿将巢安在繁花嫩叶当中，高兴起来了’才开始激动起来，尤其是‘呼朋引伴地卖弄清脆的喉咙’应读出一分热烈、一分兴奋，可以加入钢琴热情的音符，对了，还有笛子嘹亮、悠远的声音。”我请学生现场朗读，第二种处理意见的朗读效果不错。

在理由的陈述中，突出强调情感的体验和词语的品味。将朗读、品析、设计融为一体，学生扮演了设计者、实施者的角色。学生第一次这样去解读、品析文本，兴致盎然，对《春》进行了一次全新的诠释。《春》的教学实录，给笔者一种思考：对作品大卸八块、条分缕析，缺少琅琅书声和生动体验的教学，往往是失败的，因为我自己也有类似的经历。我要求学生设计朗读脚本，正是对机械分解式教学的反动。将静态的文本转化为动态的脚本，融入学生自己最真切的感受、独特的个人体验，再加上一些创造性的解读。比如一生说：“春草多俏皮，‘偷偷地’‘钻’，不让别人知道，我认为应用俏皮的语气去读。乐器就免了，来一段口哨，最能表现小草的心情。”这位学生的解读就与传统的解读不一样。虽然不免稚嫩，但这是他个人的发现，有他自己的情感体验。建构主义理论强调学习是学习者主动建构意义的过程，“来一段口哨，最能表现小草的心情”正是学生主动建构意义的过程。而“那少年亮丽的音色与轻松的口哨声交织出的是一丝情愫的颤动”，是我们这些教育者应该珍视的。长此以往，新课标所倡导的“中学生应具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”的教学目标就可以达到。

传统的语文教学，片面强调分析，刻意追求语文知识的系统和完整。在“语、修、逻、文”的条分缕析中，个体知觉钝化，对生动丰富的语文现象加以肢解式、图解化、抽象性的分析，学生的个人情感体验被弃在黑暗的角落。

我们要深刻领会新课标的精神：语文是实践性很强的课程，不宜刻意追求语文知识的系统和完整，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律，尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。

我们要继承中国古代语文学习中的优秀传统——“百读不厌”的涵咏，即对美感整体感知式的追求，在朗读中体验生意盎然的“情趣”、丰富深远的“意境”以及充沛的“文气”。

语文教学呼唤朗读。金克木先生说：“不会读，书如干草。会读，书如甘草。”通过朗读教学，即有表情地读，有比较地读，有角色地读，旨在培养学生对祖国语言的热爱，迷恋上汉语言的魅力，在朗读中“得他滋味”，将静态的语言变成动态的语言，将课本语言变成自己的语言，丰富语言的积累和感悟能力，帮助学生在阅读中形成个性体验和多元解读能力；进而促使学生在读中自己寻求一种解读之法，释放个体的创造力，打下深刻的语言烙印，获得一种终身启示。教师

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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