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作者：谢安邦

出版社：华东师范大学出版社

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全人教育的理论与实践试读：

本书为教育部人文社会科学重点研究基地（厦门大学高等教育发展研究中心）重大项目《构建高校“全人”教育体系与和谐社会的发展研究》（项目编号：05JJD880069）研究成果第一章　导论一、全人教育思潮概说

教育因何而存在？人类社会为什么必须有教育这种活动？

这类问题似乎是不证自明的。人类自身的生存发展，知识的积累传承，个体获得某些素质和能力从而在未来过上“幸福”、“完满”的生活，都需要通过教育活动来实现。类似的话语格式频频出现在各式各样的教育著作中，已经没有大费周章地引证的必要。

对教育目标的某种表述，实则反映着某种教育哲学取向。无论是个人本位、社会本位还是知识本位，无论是功利主义还是人本主义，不同派别的教育目的论都旨在阐述一种关于“通过教育培养什么样的

〔1〕人”的观念：柏拉图以培养哲学王为教育的终极理想，体现了对教育工具价值的重视；智者学派提出“根据青年人的个人特长和爱〔2〕好，对其进行相应的教育，使他们的能力能够得到最大的施展”，侧重的是个人内在价值的发扬；人文主义教育家认为教育的目的在于使人过上美好的世俗生活；进步主义学派则注重教育过程的生活意义；而近代以来在科学主义影响下的教育家则要求教育为机器化生产提供合格的劳动力，从而把学生置于教育制度和教学法的控制之下。不同的哲学取向导致以此为基础的教育理念架构和实践千差万别，不同的教育目的论也引出不同的教育理论和教育措施，它们关系到学生向何种方向发展，也左右着教育改革的走向。

全人教育是在对传统教育目的提出激烈批评的基础上形成的一种教育思想，它反对将工具性目的凌驾于个人发展目的之上，认为个人的发展应优先于社会需要。用全人教育的眼光来看，教育不仅仅是为企业培养雇员、为国家培养人才，教育还应充分发掘人的潜能，促使人完整发展，即在身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面都得到充分发展。为此，课程设置、师生观的培养等方面的举措，都要围绕培养完整的人这一目标来设计。杜威（John Dewey）曾把教育的价值区分为“内在价值”和“工具价值”，“内在价值是就某一事物自身的意义而言；工具价值即外在价值，是就某一〔3〕事物能达到的外在的目的而言的”。全人教育注重的正是教育内在价值的阐扬。

1995年2月1日，联合国教科文组织在其发表的《高等教育的转变与发展政策》报告中呼吁，各国在20世纪末应重新检讨本国的教育特色，并指出各国教育应该朝向终身教育及全人教育的目标发展。知识的传递、能力的培养固然是教育的价值所在，但教育更重要的意义还在于它的内在价值，在于“使人成为人”，塑造整全而平衡的人格。全人教育体现了教育的本质特性，即以人的和谐、整体发展为导向，培养具备整全知识、完备人格，拥有正确价值观和积极人生态度的“全人”。

从20世纪70年代开始，全人教育思潮便和人本主义教育思潮、后现代主义教育思潮等教育思潮与教育改革运动一起，对教育培养目标的转变产生了一定的影响。全人教育的思想也传播到加拿大、墨西哥、澳大利亚、日本等国家和我国的香港、台湾地区，成为一种世界性的教育思潮。近年来，全人教育思潮在中国大陆也引起了人们的关注。一些学者批评教育培养目标的工具化倾向，强调教育要把人培养成全面发展的人，而非把人培养成作为工具的人、片面发展的人。一些大学、中小学和幼儿园也以全人教育为自己的指导思想，以培养全人为自己的教育目标。我国的教育中引入全人教育的某些思想，并不是否定马克思主义的人的全面发展学说，相反却是真正反映了马克思主义关于人的全面发展学说的实质精神。全人，是真正全面发展的人、完善的人，是具有主体性并能够把握自己命运的人，是作为人的人而非作为工具的人，是整全的人而非残缺的人，是马克思所倡导的自由、和谐、全面发展的人。

本书以发端于北美的全人教育思潮为研究对象，较为全面地考察和梳理全人教育思潮产生的社会背景、演进逻辑、主要观点、衍生演变以及实践走向，系统地介绍全人教育思潮，以期为思考当前我国教育中存在的问题、探讨我国教育的改革方向提供一些新的视角。（一）全人教育的缘起与主要论著

1970年代，北美一些教育理论激进派，受人本主义教育理论的影响，借用生态学、神话学、系统说、西方精神理论传统等概念，发展出“以人的完整发展”为核心概念的学习理论，强调教育应注重人的每一个面向（包括智能、精神、社会性、道德、审美、创造力、灵性等方面），并使其充分发展。其理论主要立足于这样一个基本假设：个体只要与自我、社区、世界联结（connection）并发生转变〔4〕（transformation），就能够获得自我的觉醒与整全。以此为基础，20世纪70年代末期，作为全人教育的主要提倡者，隆·米勒（Ron Miller）正式提出“全人教育”（holistic education）的概念，并将其理论根源追溯至卢梭（Jean Jacques Rousseau）、裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi）、梭罗（Henry David Thoreau）、爱默生（Ralph Waldo Emerson）、阿尔科特（A. Bronson Alcott）、蒙台梭利（Maria Montessori）、斯坦纳（Rudolf Steiner）、帕尔默（Parker J. Palmer）等近代和当代教育家、心理学家的思想。1988年，隆·米勒在美国佛蒙特州布兰顿市创办第一份以全人教育研究为宗旨的专业期刊——《全人教育评论》（Holistic Education Review），后来将刊名改为《交锋：寻求生命意义和社会公正的教育》（Encounter: Education for Meaning and Social Justice）。1990年6〔5〕月，80位支持全人教育的学者在芝加哥签署《芝加哥宣言》。此后，全人教育的研究队伍逐渐扩大，也涌现出了一批较有分量的研究成果和代表人物，如美国的隆·米勒、加拿大的约翰·米勒（John P. Miller）、日本的吉春中川（Yoshiharu Nakagawa）等。除此之外，以隆·米勒为首的一批研究者还创办了全人教育出版社（Holistic Education Press）、全人教育基金会（Foundation of Holistic Education）、伟大教育理念出版社（Great Ideas in Education Press）、教育更新基金会（Foundation for Educational Renewal）、学习资源中心（The Paths of Learning Resource Center）等以全人教〔6〕育著作出版为主要任务的机构，以及“全人教育”和“伟大教育〔7〕理念”两个网站。

目前，《交锋：寻求生命意义和社会公正的教育》是北美全人教育论文的主要发表园地，全人教育学者中，隆·米勒最为活跃，其代〔8〕表著作为《学校为何存在：美国文化中的全人教育思潮》，至1997年已出至第三版。此外他还把《全人教育评论》自创刊以来的若干优秀论文编辑成集出版，其中较有代表性的有：《教育的新方向：〔9〕全人教育期刊论文精选》，以及《教育的更新：当前文化与生态〔10〕危机的因应之道》，他还组织了一批学者撰写论文，对美国官方发表的《2000年教育目标》（Goals 2000）中的教育主张进行质疑与批判，编辑成《民主社会的教育自由：评述国家教育目标、宗旨及〔11〕课程》出版。

2000年教育更新基金会成立以后，又陆续出版了“全人教育理论与实践方法论专刊”，至今已发行六册相关书籍：第一册为隆·米勒〔12〕的《抚育新生命：全人教育论文集》，该书是隆·米勒本人自1988年以来发表于《全人教育评论》上的论文的精选集；第二册为吉春中川的《教育的觉醒：东方哲学取径下的全人教育研究》〔13〕，该书以东方的性灵与环境教育的思维为研究取径，探索西方全人教育哲学较弱的一环——终极存在（infinite reality）与全宇存在（universal reality）实践的可能性分析；第三册为大卫·查丁（David W. Jardine）的《在晦涩的古老星空下：生态教学方法论论文集》〔14〕，该书参考印第安部落教育（如仪典），以求实现性灵联结和实施生态化的教育；第四册为布兰特·霍金（Brent Hocking）等编辑的〔15〕《舒展个体的身体与灵魂：从教育导入的可能性》；第五册为雷蒙·加力格斯·那瓦著、马德琳·雷瓯斯等翻译的《全人教育：全宇之爱〔16〕教学法》；第六册为吉春中川的《抚育我们的整全性：基于性〔17〕灵教育的视角》。

除以上著作外，前述出版社与基金会还出版了卡罗·福雷克〔18〕（Carol L. Flake）编辑的《全人教育——原则、观点及实践》，爱德华·克拉克（Edward T. Clark）所著的《整合课程的设计及其实〔19〕现：以学生为中心》，道格拉斯·斯隆（Douglas Sloan）所著的〔20〕《神入与想象——思想解放与现代社会》，以及斯科特·福布斯〔21〕（Scott H. Forbes）的《全人教育理念及其本质的分析》等全人教育理论的重要论著。

此外，全人教育学者还将一些阐明全人教育基本问题的论文放在了全人教育网站上：〔22〕（1）《全人教育中的价值观》：以全人教育的眼光来看，学校是一个关系复杂的地方，人与人之间存在诸多差异，那里以公开、诚信与相互尊重为准则，以相互支持，而不是竞争与分层为基础，实现共同幸福是人与人相互之间的责任。学校的基础是相互支持与合作，而不是竞争与分层，因此学校也就不用给学生分数和奖励。在全人教育学者看来，与凌驾或屈从于他人相比，相互帮助能使人更好地实现目的；竞争不能产生优秀，反而带来焦虑、攻击、自我中心、低自尊、自我意识膨胀等问题。正是因为全人教育学者持有这种人性观，因此许多政治、经济和文化理论派别都认为，全人教育是非中心的、民主的、合作的、更人性化的，它对人性有更加准确的认识，更尊重个人的本性，而非把人看作社会或经济系统的附属物。〔23〕（2）《全人教育的目标》：这篇论文指出，人们一直在追问：我们为什么不能像人之所以为人那样，为了幸福的生活而学习？为什么教育总是屈从于社会系统的某种需求？全人教育是基于这样的基本前提而存在的：每个人通过与社群、自然以及精神上与他人的接触，找到生活的目的与意义，教育的目的就是帮助学生为迎接生活与学习的挑战而做好准备。因而以下内容对于年轻人而言非常重要：关于他们自己、良好的人际关系与社会行为、社会发展的知识，高情商，活力以及发现美的能力，有敬畏心，珍爱真理。教育应该被理解为一种培养儿童身心共同发展的艺术。〔24〕（3）《全人教育自己如何说：全人教育学派文献综述》：在全人教育逐渐朝着制度化努力的背景下，迫于学生、家长、社会的需求，许多学校宣称自己正在实施全人教育，教育者们也认为有必要以全人教育来替代主流教育。那么究竟是否存在不同流派的全人教育？如果存在，哪一流派可以真正有助于教育？这篇论文就试图回答这些问题。作者对全美国各个地区及加拿大的两个地区的学校进行抽样，用分析的方法确定全人教育的关键要素，以Atlas TI为分析工具，分两个层次对样本学校的教学实践进行探索，从而得到样本学校全人教育实践的基本特征。〔25〕（4）《自由与教育》：论文介绍了几位全人教育思想家的教育哲学观。第一部分主要介绍了教育思想家克里斯纳摩提（Krishnamurti）从词源学角度对“自由”这个概念所作的阐释，他把教育中阻碍自由的几种状况区分为强制行动、缺乏选择性、限定性、统一性、依赖性等。文章对克氏关于人们需要获得什么知识、需要学习什么，教育是为了什么等问题的观点进行了介绍。此外，文章还介绍了不同思想家关于人的发展问题的不同观点，分析了不同教育家对教育内在动机的价值判断。

结合以上这些著作和论文所关注的问题与它们的出版时间来看，全人教育学者们自20世纪90年代以来研究兴趣发生了一些转向，即从热衷于以一种充满后现代主义情调的思维方式对社会、政治、教育进行批判，逐渐移转到精神上更向内、更深沉的性灵领域，物质上更向外、更广阔的生态和宇宙议题，这“与当今地球人类快速面临的性〔26〕灵、生态危机有关”。（二）全人教育的理论基础与实践动向

隆·米勒认为，全人教育包含了进步主义、人本教育、开放教育、全脑开发教育（whole-brain education）、体制外教育（alternative schools education）、协同学习、地球教育等教育思想。在隆·米勒看来，全人教育奠基于以下理念：（1）通过与自己身处的社群，与自然界，与精神价值（如同情、平和等）建立联系，个人就可以获得一种对生命的认同感，发现生命的意义及目标。（2）在学习内容上，重视人的完整发展，以及对人类的性灵与爱、平和、同情、和谐等美德的开拓，所以强调宗教教育，对人类所有宗教也都等量齐观，且视之为人类共同的神圣遗产。（3）在理论思考的基础上，从地球整体观点（global view）的角度看待教育，所以全人教育的教育理想以全人类福祉为旨归，强调蒙台梭利之全宇教育（cosmic education）。全人教育学者创造了许多新名词来表达这个概念，如宇宙教育（universal education）、全球教育（global education）、宇宙之爱（universal love）、宇宙学（cosmology）等，这些名词有时就是课程名称。全人教育也重视以全球为主体的生态教育，有许多维护地球生态的新观念与新主张，创〔27〕造了生态教育（eco-education）、生态区（eco-region）等概念。

当然，全人教育的理论基础远不止于此，它以整体论哲学、永恒主义哲学作为自己的主要哲学基础，以超个人心理学作为心理学基础，以深生态学为社会学基础，并把自己的理论渊源上溯至古希腊、中世纪、文艺复兴以及近代以来相似的教育理论。关于全人教育的理论基础，我们将在第三章中详细阐述。

在全人教育的实践动向方面，全人教育的思想与北美等地的教育改革实践合流，学者们也作出了一些实践努力，如美国、加拿大等国家的人文主义教育、可选择学校、自由学校、华德福学校的教育改革。此外，我国台湾、香港地区的许多高校也把全人教育的理论整合到自己的办学实践中。在我国台湾地区，各级各类学校甚至幼儿园，特别是教会学校，在立校宗旨上，大都打出全人教育的旗号。以辅仁大学为例，该校宣称自己的办学宗旨在于成为追求真、善、美、圣的全人教育之师生共同体，肯定人性尊严，尊重学术自由，探讨生命意义，提升道德水平，专精学术研究，重视人文精神，致力于培育学生达到知人、知物、知天的水平。再看香港地区。早在香港特区政府提出以全人教育为基础改革香港教育体系之前，香港的许多学校特别是高等学校，早已将全人教育作为自己的教育指导思想了。例如，香港浸会大学在建校后不久，便逐步确立了“全人教育”的办学理想，致力于提供完整教育，使学生能在学问、思想、专业技能、人格修养各方面均衡发展，成为具有创造力之领袖及富有责任感之公民。为了实现上述目标，该大学强调培养学生终生自学的习惯、自我反省和自我完善的能力，鼓励独立思考，倡导学无止境和思想自由，注意提升学生的自信和专业技能。〔28〕

关于全人教育理念的实践还存在一些问题：（1）由于关涉层面过广，理论的内在矛盾不可避免，要归纳出一个共同的定义显然存在困难。（2）即便在某些方面可以达成共识，如性灵、社区参与、环境和生态教育、全球化教育、全宇教育等，但在付诸实践的路径上，不同学者亦有不同看法，甚至其理念真要化为实际也存在困难（如全宇教育）。（3）全人教育的理论要付诸实践，涉及“反政治干预”、“反权威”、“反学校体制”等许多激进措施，也难成为全民运动，迄今为止，在全人教育的发源地美国也还未形成政治、社会乃至教育改革运动。

全人教育学者凯瑟琳·卡森（Kathleen Kesson）曾批评全人教育，认为它很难成为一种社会改造运动，因为它太抽象、太广泛，以至于学者难以给它一个固定的范式，卡森自嘲说：“这可能是我们正处在一个塑型的历史时间（plastic historical moment）里——过去已逝，新的未来尚未创造。”这种后现代主义式的思维，正是这个时代各种思想的表征。另一位全人教育学者道格拉斯·斯隆也认为全人教育理论很难落实，它“尚处在一个开始而且易碎的阶段”，最多只能算是一种态度而已，所以他特别强调教学法的重要性。隆·米勒也认为：“全人教育运动还在理论型塑（theoretical foundations）的阶〔29〕段。”二、全人教育思潮在我国的传播

对于国内许多研究者而言，“全人教育”还是一个比较陌生的词汇，2000年以后，“全人教育”这个概念在我国的教育研究论文中才较多出现。但是这些研究论文大部分只是使用了“全人教育”这一概念，其所指内容则五花八门，大部分研究文章赋予全人教育以“人的全面发展”的含义，叙述的理论与本书所指的“全人教育思潮”并无直接关联。钟启泉的《“整体教育”思潮的基本观点》一文是国内较早全面译介全人教育（即该文所指的“整体教育”）思潮的论文。这篇文章向读者展示了全人教育的基本宗旨，重点叙述了全人教育的十大原则，并在东方思想语境下对全人教育思想进行了中国式的阐释。刘宝存的《全人教育思潮的兴起与教育目标的转变》一文则叙述了这种思潮的兴起背景、哲学基础，及其对大学教育目标转变的意义。这两篇论文是国内早期介绍全人教育思潮较有代表性的研究论文，它们使国内学界领略到这股发端于美国的教育思潮的大致面貌。此后，对全人教育思潮研究较多的学者还有安桂清、范怡红等人，这一方面的研究论文的数量也逐渐增多。现有的研究主要体现在三个方面：一是对全人教育思想的介绍，二是阐述全人教育思想对现代教育的影响，三是从中国传统思想的角度对全人教育的理论和哲学意蕴作出具有东方色彩的解读。（一）对全人教育思想的介绍

1．对全人教育宗旨的解读

全人教育是在对西方现代教育提出批评的基础上建构自己的理论体系的，在全人教育学者看来，工业革命以来的教育以确定性、程序化、效率、精确等为鹄的，在产业社会价值观的支配下显现出病态。有学者指出，全人教育的宗旨就是要根治这种病态的教育，建立一种关注人的生命、尊重人的潜能、促进人的整体发展的新型教育。〔30〕培养“完整的人”（the whole man）是全人教育理论的根本出发点，所谓完整的人，是指“躯体、心智、情感、精神、心灵力量融会〔31〕一体的人”。

2．全人教育的思想溯源和理论基础

作为一种有着深沉人文主义情怀的教育思潮，全人教育从漫长的历史中汲取了许多养料。刘宝存认为，古希腊哲学家、人文主义思想家、启蒙运动思想家，乃至现代的进步主义、永恒主义、人本主义、后现代主义等教育流派都是全人教育的理论源泉，全人教育正是沿着以往人文主义教育的路向，在后现代主义、生态学、整体论、永恒主〔32〕义哲学和批判理论的基础上形成的。也有学者认为，全人教育是对近代以来西方世界矫枉过正的科学主义世界观的一种反动，且其兴起有着20世纪以来兴起的其他新学说和新理论（如后现代主义、永恒主义、存在主义以及生态学、心理学理论的新进展）的支持。〔33〕〔34〕

有学者认为，全人教育以整体论哲学为理论基点，刘宝存进而把整体论概括为三个概念，即联结、整体性和存在，并对它们进〔35〕行了详细阐释。

全人教育源于相关学者对人类和生态环境的终极关怀，源于他们为超越狭隘的功利主义和功能主义作出的努力，充满理想主义色彩。全人教育的提出以现实社会中存在的问题和人的心智机理为依据。王胜利指出，全人教育是完善人类生命活动的需要，是矫治现代文明病症，解决社会、文化发展失衡的需要，它充分地尊重人的发展的潜在可能，充分利用了人的素质发展具有由教育与实践去推动的可能性和现实性这一心智机理，充分发挥了人的潜在智力和能力。全脑开发、多元智能理论等心理学研究成果为全人教育的心智机理提供了心理学〔36〕依据。

3．全人教育的基本原则和主要论点

全人教育的十大原则是：个体发展优先于国家经济发展、尊重每一个学习者、重视体验性学习、注重教育的整体性、重新认识教师的作用、尊重学习者选择的自由、为参与式民主社会而教、为培养地球〔37〕公民而教、求得共存的生态教育、重视培育人的灵性。其中，求得共存的生态教育反映了整体论中关于宇宙是一个由相互联结的部分组成之整体的观念，把自然界视为人类与之共存的伙伴，而不是可以无穷开发的资源。现代社会工业发展造成的生态危机促使人类思考地球生态与环境问题，进而促使生态学兴起。全人教育强调求得共存的生态教育，正是顺应了生态学的这一发展趋势。教育必须扎根于地球生命生态的观点，使全人教育学者对青少年生态意识及以敬畏生命、具有诗性智慧和栖居意识为特征的生态人格的形成格外重视。〔38〕

谭敏、范怡红则把全人教育思想的主要内涵归结为六个方面，即追求人的全面发展、寻求人类之间的理解与生命的真正意义、强调对学生人文精神的培养、鼓励跨学科的互动与知识的整合、主张学生精神世界与物质世界之间的平衡并注重生命的和谐与愉悦、培养具有整合思维的地球公民。在他们看来，全人教育的一个基本假设是人可以成为“全人”，运用相应的教育手段就可以促使（至少是在一定程度上帮助）人成为“完整的人”，因此全人教育思潮实质上是一场关于教育目的的革命，这场革命旨在纠正近代以来教育目的的机械化与功〔39〕利化，它是对传统教育的“复兴”。

安桂清的研究主要侧重于全人教育的课程方面，她认为，整体论（holism）是一种关系思维、转化思维和灵性思维，基于整体论基础之上的整体课程具有联结、转化的特点。这种课程对于课程意义的追求、对于课程的泛关系特征的坚持及其创造的品格与超验的品质，都〔40〕体现了它对传统课程观的突破。此外，她的研究还涉及了对全〔41〕人教师的培养。（二）全人教育思想对现代教育的影响

1．教育目标

全人教育的核心思想在于教育目标的转变，它以批判传统教育只重视知识传授和技能习得的培养目标为前提，倡导培养完整的人，使人在躯体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面都得到发展，而课程设置、师生观的培养等方面的措施也都要围绕培养〔42〕完整的人这一目标来设计。从历史上看，大学教育的目标有一个从培养“全人”向培养“专门人才”转变的过程，这在当时是历史的进步。但是，专业教育的迅猛发展却导致了大学培养目标的窄化，导致大学培养的往往是“半人”，因此全人教育的提出就是要纠正大学教育过分专门化的倾向，培养真正全面发展的人。刘宝存指出，“全人”的培养目标应是以下几点，即具有深厚的文化积淀和文化修养、高深的专业知识和技能、高度发达的智力、高尚的道德品质、健康的审美意识、健全和谐的个性和强健的体魄，以实现躯体与心理的平衡、知识与能力的平衡、通识与专业的平衡、学养与人格的平衡，〔43〕实现真、善、美、群、健的统一。

2．教学与课程

全人教育要求在教学中改变学生原有的学习方式：超越单纯的认知学习，迈向“手—心—脑、实践—感知—思考以及身体—心理—灵魂”等共同参与的整体学习和全人活动，即从原有的单维度、强调认知能力的学习转向多维度学习。安桂清指出，整体学习以强调学习的多样化联结、恢复学习的修炼传统和寻求学习的内在平衡为特征。〔44〕整体学习的理论依然奠基于全人教育的基本理论假设，即联结、整体性、存在等诸种观念，突出了对人的精神存在的尊重与重视，重视对人的情感、直觉、想象、体验等非认知能力的开发。在教学的过程中，重视学生的自主探究，充分发挥艺术在教学过程中的作用，同时注重教师在教学过程中的作用，进而实现学生的整体学习。学生的个体体验与经验，艺术在各种学科、课堂中的渗透，教师自身整体性的获得，都是全人教育十大原则在教学过程中的具体体现。

课程是全人教育得以推行的媒介，在全人教育思想指导下的课程也体现着全人教育的基本原则。我国台湾的王聪荣等学者论述了可持续发展教育中的跨科际整合问题。他们指出，可持续发展能否得以实现，关键在于教育。可持续发展教育是环境教育和发展教育的延伸，专业取向的教育只能培养单视野的受教育者，因此推广科际整合导向的通识教育是纠正专业化取向、实现可持续发展教育的必由之路。由可持续发展的本义所延伸出来的跨学科学习包括环境社会学、环境经济学、生态经济学、环境科学和环境生态学等，可持续发展教育就是生态、环境、社会、经济跨学科整合的教育，推广这种跨学科的可持〔45〕续发展教育是高等教育实现全人教育的重要途径。

20世纪80年代，我国高校逐步重视大学生人文素质教育，力图改变我国高等教育中人文教育薄弱的状况，矫正大学生培养中重技术而不重人文、重做事而不重做人的教育目标。有学者提出，在大学生人文素质教育中，必须坚持全人教育的理念，在重视学生整体素质培养的前提下进行文化素质教育，必须从培养一个完整的人出发，权衡利弊，整合考虑，把提高大学生的文化素质作为提高学生整体素质的一个组成部分，以“教化—示范—养成”为途径，深入开展文化素〔46〕质教育。

不仅高校的通识课程体现出全人教育的价值取向，全人教育理念也渗透到基础教育课程改革中。太俊文从全人教育哲学基础的三个基本概念出发，论述了我国第八次基础教育课程改革中所体现的全人教育理念：与联结概念相关的是新课程的合作学习，整体性这一概念在新课程中的表现是探究学习和创新品格的培养，存在概念的表现形式是自主学习，而科学、人文精神的整合和交融是全人教育观念在新课〔47〕程中的灵魂，科学与人文交融才能生成正确的教育目标。杨慷慨等人则认为新课改中体现出对“人本”的重视，认为新课改更强调人与社会的和谐相处，教师角色的定位也更为复杂，他既是教育活动的引导者和组织者，又是学者、学习者和知识的传授者，是学生心灵的培养者，还是亦师亦友的学习榜样。尽管这次课改在一定程度上还是人本主义课程观的延续，但未来时代的教育必将走向全人教育。〔48〕

3．全人教育在实践中的展开

全人教育作为一种教育思潮，已逐步影响到教育实践，从基础教育、高等教育到成人教育，全人教育理念的影响已初见端倪。台湾中原大学即以全人教育理念为教育宗旨，宣称该校“本基督爱世之忱，以信、以望、以爱，致力于中国之高等教育，旨在追求真知力行，以传启文化、服务人类”。为推展全人教育，该校强调三个共识，追求四个平衡，以达致三大目标。在具体操作上，依照教学、辅导、研究、推广服务、行政及财务这六项机能，将目标具体化。在课程设置上，依据“天、人、物、我”和谐的哲学基础来设计全人教育课程，学生在按照天、人、物、我分类的通识教育课程中进行选修。在教学方法上，采取融渗式的教学方法，同时注重教师的交流与评监工作。〔49〕中原大学原校长张光正在改任台湾明新科技大学校长后，也把中原大学的全人教育理念带到了该校。明新科技大学的全人教育理念，坚持了中原大学的四平衡理念，更加强调培养学生的国际视野和外语能力，以使学生能够清晰有效地思考和写作，对自然、社会及人文学科有批判性了解，对世界其他地区的历史文化有一定认知，能了解并〔50〕思考道德伦理问题，对某一知识领域有深入研究为培养目标。

在基础教育方面，广州西关培英中学也以全人教育为办学理念，谋求学生的全体发展、全面发展和全能发展，并为此建立了以培养学生健全人格为主旨的德育体系，构建了体现健全人格精神的课堂教学〔51〕模式，同时加强心理健康教育、劳动实践教育和科技教育。

全人教育是在对现代各种社会问题的批判与反思的基础上形成的，社会问题归根到底是成人的人格问题带来的。而成人教育对于成人人格教育及构建没有给予足够的重视。何贤娟提出，在成人教育中也需整合全人教育理念，构建成人的和谐人格。这种整合是有选择地把全人教育理念与模式结合到成人教育中，即把做事与完人二者结合起来，不仅增加成人的知识资本，还要让成人认识世界、了解世界，〔52〕把成人的外在知识转化为内在修养。（三）在东方文化语境下对全人教育的解读

全人教育所主张的整体、和谐、联系、平衡等观念，恰与中国传统文化的某些观念相契合，因此不少学者从东方文化传统中寻找思想资源，对全人教育思想进行了带有东方色彩的解读，并扩展了其内涵。台湾师范大学的赖明德认为，中华民族传统的全人教育，其意义在教导人们和实践天人合一、内圣外王、仁民爱物三项道理，而孔子主张志道、据德、依仁，在实践上提倡文学和历史并重，哲学和艺术兼赅，待人接物的礼节和安身立命的素质兼顾，因此，中国传统的教育从其内涵而言是通识教育，就其总体而言是一种全人教育。在传统文化中汲取营养，构建现代中国的全人教育应该做到科技与人文平衡，兼顾专业与通识，多元与共识并重，个体与群体融合，创造与传承互补。〔53〕而钟启泉认为，全人教育所强调的关联、和谐、包容、创造、生命、灵性、可持续发展等观念，与老子的“生”、“和”思想是遥〔54〕相呼应的。杨婷则指出，中国传统教育对道德理性、人与自然的和谐、人的价值等的追求，对确立真正关心人的内在价值与尊严的人文理性价值观起着重要的作用。现代高等教育应该是促进人的价值实现和人的自由而全面发展的教育。以“通识通德”为目标的中国传〔55〕统教育实质上就是全人教育。

当然，以东方哲学智慧来解释或理解全人教育应注意避免将其变成对全人教育思想进行“古已有之”的论证。中国传统文化和古代教育思想中体现出的某些观念和主张，既可以作为人本主义教育的思想渊源来追溯，同时也能作为一种思想资源来丰富全人教育思想，日本学者吉春中川所著的《教育的觉醒：东方哲学取径下的全人教育研究》，即以东方文化中的忍、无、理、道等概念和静坐、冥想等东方式的方法论探索西方全人教育。全人教育学者目前更多地把精力放在理论体系的建构上，其理论还处在形成阶段，但全人教育作为一种教育理念已影响多个国家，并且实践层面的活动也已经渐次展开。注　释

〔1〕　吴文侃．教育目的论比较［J］．外国教育研究，1997（3）．

〔2〕　宋希仁主编．西方伦理思想史［M］．北京：中国人民大学出版社，2004：22．

〔3〕　张洪高．终极与存在之矛盾——谈教育过程论与教育目的论［J］．当代教育论坛，2006（12）．

〔4〕　陈能治．以全人教育理念作为通识教育的核心价值［EB/OL］．人文价值与生命关怀通识课程之理论基础研讨会．高雄：树德科技大学通识教育学院．2002．http://www.zzd.stu.edu.tw/Old_zzd_web/nous-k/paper/13%B3%AF%AF%E0%AAv.doc.

〔5〕　刘宝存．全人教育思潮的兴起与教育目标的转变［J］．比较教育研究，2004（9）．

〔6〕　主页：http://www.holistic-education.net.

〔7〕　主页：http://www.great-ideas.org.

〔8〕　Ron Miller (1997). What Are Schools for? Holistic Education in American Culture. Brandon, VT: Holistic Education Press.

〔9〕　Ron Miller, Edited by (1991). New Directions in Education: Selections from Holistic Education Review. Brandon, VT: Holistic Education Press.

〔10〕　Ron Miller, Edited by (1993). The Renewal of Meaning in Education: Responses to the Cultural and Ecological Crisis of Our Times. Brandon, VT: Holistic Education Press.

〔11〕　Ron Miller, Edited by (1995). Educational Freedom for a Democratic Society: A Critique of National Goals, Standards, and Curriculum. Brandon, VT: Resource Center for Redesigning Education.

〔12〕　Ron Miller (2000). Caring for New Life: Essays on Holistic Education. Brandon, VT: Foundation for Educational Renewal.

〔13〕　Yoshiharu Nakagawa (2000). Education for Awakening: An Eastern Approach to Holistic Education. Brandon, VT: Foundation for Educational Renewal.

〔14〕　David W. Jardine (2000). "Under The Tough Old Stars": Ecopedagogical Essays. Brandon, VT: Foundation for Educational Renewal.

〔15〕　Brent Hocking, Johnna Haskell, Warren Linds, Edited by (2001). Unfolding Bodymind: Exploring Possibility through Education. Brandon, VT: Foundation for Educational Renewal.

〔16〕　Ramon Gallegos Nava (2001). Holistic Education: Pedagogy of Universal Love. Brandon, VT: Foundation for Educational Renewal.

〔17〕　Yoshiharu Nakagawa, Edited by (2000). Nurturing Our Wholeness: Perspectives on Spirituality in Education. Brandon, VT: Foundation for Educational Renewal.

〔18〕　Carol L. Flake, Edited by (1993). Holistic Education: Principles, Perspectives and Practices. Brandon, VT: Holistic Education Press.

〔19〕　Edward T. Clark, Jr. (2002). Designing & Implementing an Integrated Curriculum: A Student-Centered Approach. Brandon, VT: Holistic Education Press.

〔20〕　Douglas Sloan (1993). Insight-Imagination: The Emancipation of Thought and the Modern World. Brandon, VT: Resource Center for Redesigning Education.

〔21〕　Scott H. Forbes (2003). Holistic Education: An Analysis of Its Ideas and Nature. Brandon, VT: Foundation for Education Renewal.

〔22〕　Scott H. Forbes. Values in Holistic Education. http://www.holistic-education.net/articles/articles.htm. [2008-5-30].

〔23〕　Purpose of Holistic Education. http://www.holistic-education.net/visitors.htm. [2008-5-30].

〔24〕　Scott H. Forbes, Robin Ann Martin. What Holistic Education Claims About Itself: An Analysis of Holistic Schools' Literature. http://www.holistic-education.net/articles/articles.htm. [2008-5-30].

〔25〕　Scott H. Forbes. Freedom and Education. http://www.holistic-education.net/articles/articles.htm. [2007-8-22].

〔26〕　陈能治．以全人教育理念作为通识教育的核心价值［EB/OL］．人文价值与生命关怀通识课程之理论基础研讨会．高雄：树德科技大学通识教育学院．2002． http://www.zzd.stu.edu.tw/Old_zzd_web/nous-k/paper/13%B3%AF%AF%E0%AAv.doc.

〔27〕　同上注．

〔28〕　陈能治．以全人教育理念作为通识教育的核心价值［EB/OL］．人文价值与生命关怀通识课程之理论基础研讨会．高雄：树德科技大学通识教育学院． 2002． http://www.zzd.stu.edu.tw/Old_zzd_web/nous-k/paper/13%B3%AF%AF%E0%AAv.doc.

〔29〕　陈能治．以全人教育理念作为通识教育的核心价值［EB/OL］．人文价值与生命关怀通识课程之理论基础研讨会．高雄：树德科技大学通识教育学院．2002．http://www.zzd.stu.edu.tw/Old_zzd_web/nous-k/paper/13%B3%AF%AF%E0%AAv.doc.

〔30〕　钟启泉．“整体教育”思潮的基本观点［J］．全球教育展望，2001（9）．

〔31〕　刘宝存．全人教育思潮的兴起与教育目标的转变［J］．比较教育研究，2004（9）．

〔32〕　同上注．

〔33〕　谭敏，范怡红．西方当代全人教育思想探析［J］．外国教育研究，2006（9）．

〔34〕　钟启泉．“整体教育”思潮的基本观点［J］．全球教育展望，2001（9）．

〔35〕　刘宝存．全人教育思潮的兴起与教育目标的转变［J］．比较教育研究，2004（9）．

〔36〕　王胜利．论“全人教育”［J］．福建教育学院学报，2003（6）．

〔37〕　钟启泉．“整体教育”思潮的基本观点［J］．全球教育展望，2001（9）．

〔38〕　苏中．论求得共生的生态型教育——整体教育论的一个原则［J］．青海师范大学学报（哲学社会科学版），2005（5）．

〔39〕　谭敏，范怡红．西方当代全人教育思想探析［J］．外国教育研究，2006（9）．

〔40〕　安桂清．整体课程：面向21世纪的课程愿景［J］．比较教育研究，2006（6）．

〔41〕　安桂清．论教师的整体性［J］．上海教育科研，2006（1）．

〔42〕　刘宝存．全人教育思潮的兴起与教育目标的转变［J］．比较教育研究，2004（9）．

〔43〕　刘宝存．走出“半人时代”——关于大学培养目标的几点思考［J］．学术界，2006（1）．

〔44〕　安桂清．当代西方整体学习的理论与方法［J］．计算机教与学·现代教学，2006（5）．

〔45〕　王聪荣，李正隆．从单视野效应到全人教育——永续发展教育跨科际整合意涵之探讨［J］．职业技术教育，2003（27）．

〔46〕　文辅相．文化素质教育应确立全人教育理念［J］．高等教育研究，2002（1）．

〔47〕　太俊文．新课改中用科学精神和人文精神整合全人教育探析［J］．曲靖师范学院学报，2005（5）．

〔48〕　杨慷慨，史元晓．新课改中的“人本”探析［J］．陕西教育学院学报，2005（1）．

〔49〕　肖海涛．台湾中原大学全人教育理念考察报告［J］．煤炭高等教育，2001（4）．

〔50〕　张光正．明新科技大学“全人教育”的远景［J］．中国大学教学，2003（4）．

〔51〕　广州市西关培英中学．着眼于学生素质的全面发展——我校实施“全人教育”的探索和体会［J］．教育导刊，2002（7）．

〔52〕　何贤娟．整合全人教育理念，构建成人和谐人格［J］．成人教育，2005（5）．

〔53〕　赖明德．全人教育的探讨和落实［J］．河北科技大学学报（社会科学版），2002（2）．

〔54〕　钟启泉．“整体教育”思潮的基本观点［J］．全球教育展望，2001（9）．

〔55〕　杨婷．“通识通德”的全人教育与当代大学精神［J］．航海教育研究，2005（1）．第二章　全人教育思潮的产生与发展

由涓涓细流而至汪洋大海，必然有一个发展过程。当然，对于尚处在理论建构阶段的全人教育而言，其理论体系还远未臻完善，研究力量比较薄弱，在世界上的影响较为有限，在教育研究领域也仅仅处于“边缘”、“体制外”的地位，这一点连隆·米勒本人也不得不承

〔1〕认。但是，正如前文所述，全人教育具有深远的理论渊源，而且它对现代社会与现代教育的批评也可谓切中要害。对人性尊严、人的自然秉性的尊重，自古希腊到文艺复兴再到现代社会，引起了无数教育家的回应与共鸣。他们中间既有自然主义教育家如卢梭，也有进步主义教育家如杜威，更有一些带有浓厚宗教神秘主义色彩的教育家如福禄培尔（Friedrich Wilhelm August Froebel）、蒙台梭利、克里斯纳摩提等。作为一个晚近产生的教育思想流派的研究者，全人教育学者们不难在历史的长河中找到自己的同盟军。

但是，“全人教育”的旗帜被明确竖起，却是在20世纪六七十年代。我们很难精确地说出全人教育流派到底于何年何月产生，虽然1988年《全人教育评论》的创刊可被视为全人教育发展中的里程碑事件，但是在此前全人教育已经登上历史舞台了。一种教育思潮的产生必然有其原因，全人教育并不是依靠某些教育家的凭空想象或心血来潮生成的，而是由时代背景和社会环境因素共同推动造成的。因此，本章将在考察全人教育产生的时代背景的基础上来探讨全人教育的产生与发展历程。第一节　全人教育思潮产生的背景“一种教育改革运动，如果不被放到更大的社会改革运动背景下，〔2〕人们就无法充分理解它的来龙去脉。”19世纪末20世纪初，西方发达国家借两次工业革命的强劲动力，纷纷进入工业化时代。科学技术的迅猛发展和人类知识领域的空前扩张深刻地影响了乃至规范着人类的心理倾向和行为模式，人类运用科学技术在征服自然、创造财富方面取得了以往无可比拟的成就，因而沉浸在快速发展的现实中，以高昂、乐观的心态预测着自己的未来命运，憧憬着科学能解决人类面〔3〕临的一切问题。然而，科学技术的发展却带来了一些人类始料不及的问题：人口的暴增、资源的过度开发、环境的污染、大规模杀伤性武器的泛滥等等。20世纪前半叶的两次世界大战最终使人们对现代社会的乐观情绪破产。进而人们又发现，物质力量的增强却没有使人类的精神世界获得预期的完善，科学的成就反而使一切事物失去了神圣性、神秘性和纵深感，以致被“去魅”（deenchanted），进而改变了文化在社会生活中的地位和人的文化意识，导致了广泛的“反文化”和“反美学”的产生，以及物质主义、消费主义、享乐主义的兴起。例如，电视成为最强大的主流媒体，并和无孔不入的消费文化相结合，广告和广告形象对社会的方方面面都产生了强大影响，等等。文化享受已经不再是精英阶层的专利，而是成了可以批量生产的商品。这是一个更加物质化的社会，培养了人们特殊的理想与浪漫情结。人们对于商品社会的消费享受情绪日益弥漫开来。一切广告式的消费或影像模仿化商品占有的象征，都构筑起人们的消费理念，影响着人们消费的选择。从前革命时期的浪漫与理想已经被彻底放逐，以至于有人激进地批判说，这是一个认金钱而不认尊严的社会，是一个认权〔4〕势而不认道德的社会，是一个认财富而不认良知的社会。物质世界的不安影响到精神世界，精神世界的波动又投射到物质世界中。到了20世纪六七十年代，反现代主义的思潮此起彼伏，人们争相展开了对现代工业社会和现代文明的反思与批判，后现代主义思潮随之兴起。一般认为，1973年的“斋戒战争”是西方社会正式进入后现代的一个划时代标志。而在这个时间节点前后，西方世界一系列社会运动和思潮风起云涌，正是这些运动和思潮的相互激荡孕育了全人教育思潮。因此，本书的考察就从这一时期西方的社会运动和思潮开始。一、反主流文化运动

美国的20世纪60年代，是一个文化上极为动荡不安，社会运动风起云涌的时代。首先是以黑人争取权利平等和改善经济状况为主要内容的民权运动爆发，而在民权运动如火如荼的时候，又爆发了一场以青年学生为主体的青年抗议运动。反主流文化运动正是从此时开始的一系列对主流文化与价值观进行反叛与抗议的运动的总和，它的成分非常复杂，包括以学生造反为特征的新左派运动，以嬉皮士文化为代表的文化反叛运动，还包括群居村、摇滚乐、性解放、蓄长发、神〔5〕秘宗教活动等。它们的精神主旨是对传统文化采取不妥协的态度，以一种叛逆的心态与正统的社会相对抗。反主流文化运动是在美国资本主义经济空前繁荣、民众生活颇为富足的背景下产生的。物质生活的丰富使传统的新教伦理——如克俭致富、艰苦奋斗、清心寡欲等逐渐没落。另一方面，工业的自动化、电脑化、系统化又使现代科技居于主导地位，导致了人的“物化”。尤其是战后出生的年轻一代，曾对美国政治经济机会均等、社会能为每一个人提供工作保障抱有很高的期待，然而激烈的竞争、对物质的贪婪使世界变得冷酷无情，而物质生活的丰富与新教伦理的沉沦之间的矛盾又使青年一代处于迷茫之中，加之战后各种思潮（如激进主义、存在主义、社会主义、新马克思主义等）在美国传播，美国青年深感有必要重新认识社会。

新左派运动以政治反叛为主，其主体成员出身于白人中产阶级家庭，但对支撑着美国资本主义社会的一系列价值观念抱有强烈的反感态度，热切关注当时的社会焦点问题，如反战、反种族歧视、反性别〔6〕歧视等等，带有非政府主义倾向，推崇暴力手段。 1962年发表的《休伦港宣言》是新左派运动的纲领性文件。运动成员们在《宣言》中揭露美国社会的种种弊端，抗议“工业化社会”对个人自由的压抑，反对“把人降低为物的人格解体现象”，强烈地批判了美国“冷漠而又被操纵”的政治制度，提出建立以每个个人都参与解决重〔7〕大问题为基础的“分享民主制”。但是，新左派运动的无政府主义倾向导致以学生为主体的抗议活动无法取得很好的效果，成员们在运动过程中还出现了极左的情绪，因此到1968年以后，新左派运动逐渐衰落。

与新左派运动崇尚暴力，采用游行示威、暴力冲击、占据校园等手段反抗社会相比，嬉皮士文化则更多的是以消极的生活态度来对抗主流文化。第一批主流文化的反对者是20世纪50年代的“垮掉的一代”，他们讨厌上下班的紧张生活，鄙视追求物质享受的人们，反对世俗陈规，厌恶流行的伦理标准、衣着打扮和文化口味，强调自我表现。为了表示与现实社会的对立，他们情愿过一种潦倒的生活。而在20世纪60年代中期以后，美国青年对社会现实的不满情绪更加高涨。美国科技的迅速发展和物质生活的改善并不能帮助青年排遣心灵的空虚和寂寞，更多的青年走上了反主流文化的道路，嬉皮士运动形成了。

从总体上说，嬉皮士对成人统治的世界抱有强烈的反感和批判态度，他们将成人视为怯懦、迂腐和顽固不化的代名词，主张“退出世俗社会”，“摒弃现存社会的价值观”，把美国由来已久的新教伦理与清教徒价值观贬得一文不值，希望建立一种新的生活方式，建立自己的“公社”、“部落”。奇装异服、摇滚音乐、吸毒、群居成为嬉皮士的生活方式。与新左派青年不同的是，他们不采用暴力手段，但随着运动的发展，嬉皮士的颓废情绪越来越严重，到后期，极端的行为越来越普遍。

反主流文化运动清晰地显示了对传统和权威的反抗精神、批判态度。罗萨克（Theodore Roszak）认为，反主流文化是年轻人的一种反叛，它反对科学和技术的还原论，憎恶“技术专家政治论”社会的发展方向，主张另一种生活方式。“一切东西都被质疑：家庭、工作、教育、成功、抚养孩子、男女关系、性、都市化、科学、技术和进步等等。财富的意义、爱的意义、生命的意义——所有这一切都有待于检验。什么是‘文化’？谁来决定什么是‘优秀的’？或者还有〔8〕‘知识’，还有‘理性’，它们是什么？由谁来决定？”反主流文化运动对技术世界观的颠覆，对现代西方文明和现代社会生活方式表现出的明显的不信任，对还原主义认识论的鄙夷，对人格等非智力因素的推崇等，成为这个时代青年文化的主要构成。而这种对工业文明与现代社会的批判与不信任，也是全人教育的一个重要识别特征。全人教育孕育于反主流文化运动时期，并不是偶然的事件。二、新时代运动（The New Age Movement）

新时代运动是嬉皮士运动的延续，自20世纪六七十年代产生以来，它历经30多年的发展，从西欧和北美逐渐扩展到全世界，逐步形成风靡全球的反叛现代性的文化寻根思潮，成为对抗物质主义的超越种族和国界、复归东方思想和原始宗教（以萨满教和巫术为代表）的精神觉醒运动和泛生态运动。它以“灵性”、“治疗”、“整合”等观念为依托，试图在传统基督教信仰之外重新找回人类与宇宙自然的精神上的和谐状态，其影响从学术、思想、宗教、科学等领域逐步波及法律、商务、文学艺术和日常生活等领域，它也随之发展成为一种〔9〕体系庞杂的思想运动。“新时代”一词源于基督教的纪元方式。基督纪元以每2000年为一个循环周期，从公元元年到20世纪结束完成一个循环。“新时代”的鼓吹者认为，下一个循环将不再是基督教的天下，多元的精神信仰将在这个后基督教时代占主导地位，像萨满教、禅宗、瑜伽、巫术、太极拳等非基督教的身心修行方式将重新得到推崇，它们将被用来恢复人类与万物沟通交感的灵性状态，也就是恢复人与自然、宇宙的原初和谐，重新安顿被资本主义现代生活割裂的心灵。这是一场人类精神的转型，心灵的革命。或许，这就是西方学者对东方文化和宗教的鼓吹不绝于耳的原因。

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