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作者：张金福

出版社：浙江大学出版社

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大学人文教育与科学教育结合研究试读：

摘要

本研究从历史学、哲学和教育学的视角，运用历史的、辩证的立场、观点和方法，通过对西方大学人文教育与科学教育关系演变历程的钩沉，从人的主体结构与知识形态两个视角，论述了大学人文教育与科学教育结合的必然性、必要性和可能性，梳理了两者结合的理路，在此基础上，通过对我国大学人文教育与科学教育关系的历史和现状的把脉，对推进我国大学人文教育与科学教育的结合，提出了几点富有建设性的想法。

考察西方大学教育发展史发现，自由教育并非是像学术界一贯认可的那种单向度的人文教育，而是人文教育与科学教育的结合，当今大学所实施的通识教育是自由教育的现代模式，是自由教育的理想在现代大学中的自然延伸；人文教育是西方大学教育的基石，它总是与科学教育在张力中协调发展，以追求人的全面自由发展为目标；人文教育的发展表现出一定的时代性特征；人文学科是人文教育的基础，但它不是人文教育的全部，其核心旨在培养人文精神；人文教育与科学教育的结合问题是人类教育发展的永恒主题，是西方大学一直致力的理念，也是当今乃至未来世界大学教育发展的必然趋势；20世纪中后叶西方大学人文教育与科学教育的结合首先是从复兴人文教育、提高人文教育的地位以及重构人文教育开始的。

从人的主体结构看，希腊人强调人的发展是理性与非理性均衡发展，但是偏向理性发展。而后观念论哲学把人的发展完全归结为理性的单向度发展，导致理性主义泛滥无归。继而生存论哲学在批判观念论片面强调理性之维的同时，又走向了另一极端，即把人的发展完全等同于人的非理性的片面发展。无论把人的发展说成是理性发展的观念论哲学，还是把人的发展归结为非理性发展的生存论哲学，都是片面的。马克思主义哲学承认理性在认识过程中的主导地位，但并不因此逼近理性主义；充分肯定非理性因素在认识过程中的重要作用，并不因此而走向非理性主义。任何现实的认识过程，总是理性因素与非理性因素的内在统一，人的主体发展是人的理性与非理性的协同发展。人的理性之维需要科学教育和人文教育来培养，人的非理性向度需要人文教育去呵护。因此，从人的主体发展层面看，大学人文教育与科学教育结合非常必要，大学教育应该是人文教育与科学教育的结合与统一。

从知识形态视角看，科学和人文，有如春兰秋菊，各有所长，科学知识有它的性格特征；而人文知识也有自己的性格特征。就认知层面而言，人文知识具有浓厚的经验色彩；而科学知识具有典型的理论意味。从获取知识的方法手段上来看，科学知识主要是依靠逻辑推理的、实证的方法手段获取的；而人文知识则是通过感悟的、神秘的方法手段获得的。从心理效应上看，科学知识能唤起人们大致相同的反映，是可以统一的；而人文知识则会激起丰富多样的感受，是允许多元的。从知识的效用价值上看，科学知识讲求实效性原则，最终用于改善人的物质生活；而人文知识则是调节人的心态的，具有提升人格的功能。人文知识与科学知识虽有区别，但有联系和相通以及互补之处。科学是人文把握世界和人生的基础和中介；人文为科学发展引路和导航，科学发展离不开人文之光的普照。人文与科学在精神上的一致性与两者功能互补性，充分说明人文教育与科学教育结合不仅可能，而且完全可以。因此，从知识形态角度看，人文教育与科学教育结合具有可能性。

近代教育形成后，人文主义教育观与科学主义教育观始终矛盾和冲突着，在19世纪后半叶和20世纪初叶，这种矛盾和冲突曾达到顶峰。在这矛盾和冲突中，出现了两种融合人文教育与科学教育的思维方式：人文科学主义教育观和科学人文主义教育观。前者在融合人文教育与科学教育的做法上倾向于以科学为准则、核心或取向的方式来融合两种教育；而后者则主张以人文为目的、主轴或取向的方式来融合两种教育。前者融合的结果便是人文教育科学化；后者结合的结果就是科学教育人文化以及技术教育人文化。相形之下，科学人文主义教育观念更贴近教育的本质，更有利于推进大学人文教育与科学教育的结合。正是在这一理念下，世界各国大学在20世纪中后叶形成了文理渗透模式、理想与务实融会模式以及通识教育模式，来推进大学人文教育与科学教育结合。

中国古代高等教育具有典型的人文教育本位特征，表现为强烈的伦理主义色彩。近代随着西方科学技术不断东渐，科学教育进驻大学，并在大学课程结构中占据重要的位序，人文教育的中心位序受到挤压，呈现出两者并存或有过之而无不及的状况。如何协调两者关系，成了近代人苦苦思索的问题。近代人以中国传统文化的信仰为前提，提出了“中体西用”的文化论式，来协调人文教育与科学教育在大学中的位序，以回应现代化的挑战。然而20世纪以来，中国大学人文教育与科学教育的关系在教育与政治、意识形态的高度同构关系的传统背景下，经过了科玄论战、通专之辩，特别是新中国成立以来的专才教育教育模式之后，大学教育一度有科学主义倾向，人文教育表现为科学至上性、政治化、意识形态化取向，从而导致人文教育的缺场和人文性的遮蔽，而人文教育缺场和人文性遮蔽的代价则是人文精神的缺失。

要找回失落的人文性，彰显被遮蔽的人性，重塑大学的人文精神，就必须重构大学人文教育，推进我国大学人文教育与科学教育的结合。实施大学人文教育与科学教育结合，以下几点思考非常必要：正确认识高等教育的本质特征，改变高等教育是专业教育的观念，树立全人教育以及通识教育与专业教育相结合的理念，着力提升人文教育的地位；摒弃大学人文教育中的科学至上性与政治化、意识形态化取向，守望和彰显人文教育的人文性；重构大学人文教育，须兼采中外之长，继承与创新相结合；推进人文教育与科学教育结合，要认清时代背景，把握时代特征，坚持与时俱进；构建大学人文场，充分发挥人文场效应；重视科学教育中知识的隐性之维，充分挖掘科学中所内蕴的人文因素；在人文与科学之间保持适度的张力，注重学科际、课程间的相互联系，培养科学与人文之间的通感；完善高等教育管理体制、调整学科专业结构，全面实施素质教育，为人文教育与科学教育结合创造良好的运行机制。

导论

一、缘起

当然选题还与我过去硕士研究生阶段所做的课题“新中国成立以来高等学校课程改革述评”有很大的关系，也与我前些年参与高校人文素质教育课程与教学改革研究的经历有关，还与我在参加博士研究生入学考试面试阶段所遇到的问题有关。我在攻读硕士研究生阶段，做了一个课题，但课题完成后仍然留下一个悬而未决的问题，这个问题就与现在的选题有关。当时在做课题的时候，在对中国高等学校人文教育与科学教育关系的判断和评价时，无从切入，陷入一个进退维谷的境地，百思不得其解，于是我就干脆置之不顾。事不凑巧，后来我工作后又被安排参加了一项大学人文素质教育课程改革的实践研究，在研究的过程中深深感到自己相关方面的理论十分匮乏，以致我所参与的课程改革课题陷入了一个无法“深入”高原状况。而后虽经过了“独上高楼，望尽天涯路”和“为伊消得人憔悴”的两种境况，但仍是达不到“灯火阑珊处”的境界。我剪不断，理还乱，权且把它当作我的“哥德巴赫猜想”，又把它搁浅了下来。可是，“冤家路窄”，有时候不想碰到的问题，偏偏就是躲不掉，避不开。2000年3月，我参加博士研究生入学考试的面试，“考官”给出了几道题，其中就有一道与本课题相关的题目，当时我吃了一惊，差点惊出汗水。我怕“考官”看出破绽，头脑里闪现“杨子荣”式的智慧，我“沉住气”，佯装镇定。继而“考官”发布“考令”，任选其中三道题作即兴发言，我暗自庆幸，绕过这道题，就会到“罗马”。于是，我直抒胸意，“振振有辞”，发凡观点，正当我感到释然的时候，“考官”又发话了，“你能谈一下你对‘猜想’的看法吗？”我心里直发怵，起先“旁征博引”，继而支支吾吾，最后便是话语搪塞。我心里十分愧意，但内心却涌动一种渴望，然后转化为一种动力，定要弄它个水落石出。幸亏“考官”宽容，“恩赐”了我一个机会，否则此课题在我这里就会不了了之。这恐怕是我为什么选择此题作为我的博士论文的直接缘由，也是我为什么选择高等教育理论作为我的研究方向的一个直接原因，企盼的是寻求理论方面的支持。

二、本课题研究的意义

大学人文教育与科学教育结合的研究，是一个既具有理论价值又有现实意义的选题。它既符合我国高等教育学科发展的需要，同时也符合我国高等教育改革和发展现实的要求。

(一)理论价值

从历史学、哲学和教育学的视角，运用历史的、辩证的立场、观点和方法深入研究大学人文教育与科学教育的结合问题具有重要的理论价值。

第一，把大学人文教育与科学教育的结合作为本课题的研究对象，是对高等教育理论在研究对象和范围上深层意义的拓展，将对高等教育学科的发展具有重要的促进意义。翻阅我国高等教育学学科发展与研究的历程，我国高等教育学科研究把重点集中在高等教育内外部关系与结构、高等教育目标与职能、高等教育课程与教学、高等教育组织与管理体制、高等教育的评估、高等教育政策、高等教育大众化与质量问题、高等教育资源、高等学校学生问题等研究领域。应该说这些研究是高等教育学科建设和发展非常必要的内容，但是，高等教育研究如果老是被这些问题所缠绕，停留于此，裹足不前，显然远远不够。因为大学的逻辑和使命是传承、积累、创造文化，人文教育与科学教育结合的本质和逻辑与大学的逻辑和使命是一致的，亦就是说，人文教育和科学教育的结合是大学本质与使命的体现，或者可以说，大学的本质和使命是通过大学人文教育与科学教育的结合所折射和反映出来的，离开了人文教育与科学教育的结合，大学教育的本质和使命就失去了意义。从这个意义上说，高等教育学科建设和发展除了加强前述的研究领域以外，理应加强对人文教育与科学教育关系的演变、发展以及相关问题的探索和研究。

第二，将人文教育与科学教育的结合课题确定为研究对象，符合高等教育研究的发展趋向，也是我国教育理论工作者所面临的必然选择和工作重点。因为，首先，大学人文教育与科学教育的结合问题事实上既是一种教育理念选择，又是一种人才培养模式的选择问题。人们已经充分认识到，在高等教育改革过程中，观念转变是先导，人才培养模式改革是核心。因此无论是作为一种新的理念，还是作为一种人才培养模式，都应该是高等教育理论界和实践界的选择和研究重点。其次，人文教育与科学教育的结合问题是一个关系到对高等教育本质和大学文化性格的理解问题，因此不管是哪一个国家，也不管是哪个地区，抑或是何种社会背景，高等教育的改革和发展，都必须建立在对高等教育本质和特点的全面理解和正确把握的基础之上和根植于特定的文化土壤之中。这就要求高等教育研究必须关注人文教育与科学教育的结合，从表象的制度层面深入到高等教育的本质层面。

第三，大学人文教育与科学教育的结合研究既是高等教育理论一个永恒的课题，也是一个热点问题。从历史上看，人文教育与科学教育结合问题研究一直萦系人心，吸引着中外教育思想家们去思索，从未间断，却一直没有解决好。西方许多学者曾经都涉足这一论题，从古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德到古罗马的西塞罗、昆体良，从纽曼、赫胥黎、奥尔特加到赫钦斯，从斯诺到萨顿，从克尔到布鲁贝克，无一没有阐发过对这一课题的理想。国内更有一批知名学者呼吁过、论及过此题，从蔡元培到梅贻琦再到竺可桢，从潘懋元、文辅相、喻岳青、杨叔子、张岂之到杨德广、张楚廷、王义遒、龚放、刘献君等，都对人文教育与科学教育的相关问题给予过高度的关注和精辟的论述。

(二)现实意义

本课题不仅具有重要的理论价值，而且具有重大的现实意义。

从实践上看，选择大学人文教育与科学教育结合问题作为研究对象，也是我国高等教育改革实践的客观要求。近些年来，我国高等教育取得了较大的发展。为了深化高等教育改革，提高教育质量，培养适应21世纪社会发展和社会主义现代化建设需要的人才，原国家教委从1994年开始制定并实施了“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”。在这种背景下，有些省、自治区、直辖市教育行政部门以及许多高等学校，也分别制定和实施了各自的高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划。教学内容和课程体系的改革的实质就是教育内容的选择问题，即把什么东西传授给学生、学生学什么的问题，或者说帮助学生形成什么样的知识结构，养成什么样的精神的问题。这事实上也就关涉到科学教育与人文教育的关系问题，或者说科学教育和人文教育的结合的问题。其实科学教育与人文教育的结合问题，早在20世纪90年代初就已经开始了，曾经还引起了激烈的争论。这场争论最初是在文艺界，争论的主题是人文精神的失落与重构。然后教育界争相呼应，高等教育学界便开始反思我国高等教育走过的心路历程，纷纷指责我国大学教育中存在功利主义、科学主义的倾向所导致的人文教育的缺失和人文精神的遮蔽，并追究导致这种结果的原因，有的认为是高等教育中的专业教育的建制导致了人文教育的缺场，有的认为是科学教育过度膨胀，抵消了人文教育应有的地位。于是大学人文教育与科学教育的结合问题成了摆在整个高等教育学界面前的重要课题。随后在几所高等学校的倡导下大学文化素质教育在全国若干所学校进行了试点工作。1999年6月第三次全教会颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，一场大学文化素质教育运动在全国各高校全面推行。但是大学如何进行文化素质教育，大多数大学还在摸索之中，当然它们更需要这方面的高等教育理论作指导。因此，从这个意义上讲，研究大学人文教育与科学教育结合的问题不仅在理论上可以丰富我国高等教育的研究，而且对我国高等教育实践改革，特别是对推进教学内容与课程改革与发展也必将具有重要的指导意义。

总之，把大学人文教育与科学教育的结合问题作为一个课题从理论上加以研究，无论从理论上还是对实践来说都具有重要的研究价值。有关这个论题的意义，得到了当今许多科学家、教育家、大学校长的首肯。如，清华大学校长王大中院士认为，人文教育和科学教育的融合是世界教育史发展的大趋势，我们应当把握这个趋势，为推进这个趋势做出我们的贡献。他说，从当前来看，由于实用主义和急功近利思潮的影响，只重视可以带来效益的实际知识，轻视基础理论，轻视人文精神、素质建设，这是我们当前应该认真对待的问题。这个问题，从根本上来说，是一个教育理念问题，如果不能从教育理念上更新，我们的教育就会带来失误，我们培养的下一代将是畸形发展的人。因此我们对这个问题的讨论将既具有深远的历史意义，有重大的现实意义。

又如，中国高等教育学会会长、教育部原副部长周远清认为，大学人文教育与科学教育融合是一个教育理念，在当前高等教育改革发展到一个新的阶段，这是个很值得深入研究、大力推进的教育理念。大力推进人文教育与科学教育的融合也是一个标志，标志着中国高等教育在多年加强文化素质、人文素质的基础上逐渐走向成熟。他说，在我国大学开展文化素质教育的背景影响下，以大学人文教育与科学教育融合为研究课题，推进大学人文教育与科学教育的融合，就具有深刻的意义。

再如，诺贝尔奖获得者李政道先生在致2002年5月在北京清华大学召开的“促进人文教育与科学教育的融合高级研讨会”的贺信中就说，研讨大学教育中如何实现科学与人文、科技与艺术的融合，这是一件很有意义的好事。多年来，对于这一课题的思考与实践，已经成为各国教育学研究中不可缺少的一部分。实现科学与人文、科技与艺术的融合，已经成为教育家和科学家共同的理想和追求。实现科学与人文的结合，是现代大学成功的重要标志，也是培养能适应新世纪发展需要的人才的希望所在。

综上论之，我们认为，无论是从理论的角度，还是从实践的角度，抑或是在学者们的理念里，大学人文教育与科学教育的结合的课题在探索与实践上都是极其有价值的。

三、本课题研究的现状分析

(一)国外研究状况的分析

文献资料是人文社会科学研究的基础，文献资料的搜集、分类、整理，并从中发现问题对于开展本课题研究至关重要。因此，在本课题开始研究之初，就用了大量的时间潜心搜集与本课题相关的资料，然后对其进行梳理、甄别、分类。我把有关参考文献分成三块：

1.国外学者的相关论述与研究

人文教育与科学教育关系问题是一个古老而常新的话题。尽管学界有“科学教育在近代才进入学校教育”之说，那只是近代科学而已，事实上古希腊时期就已有朴素的科学教育存在，当时自由教育成了协调人文教育与科学教育关系的论式或模式。这就是说，西方学界从古希腊就开始研究相关问题了。柏拉图曾论及过自由教育，亚里斯多德在《政治论》(The Politics)对自由教育理想做过比较系统的研究。近代西方学界为相关问题殚精竭虑过的人数不少，如洪堡在阐述自己的大学理念时，论及过相关问题；英国的纽曼在其《大学的理想》(The Ideas of A University)里阐述过大学教育观，特别是在维护自由教育传统方面有较大的建树。现当代西方学界在有关研究方面，成果不断增加，如Joe Ann Gerdemann Thompson的《大学的现代理念》(The Modern Idea of the University)、弗莱克斯纳(Flexner)的《大学》(Universities)、John E.McPeck的《反思与教育》(Critical Thinking and Education)、Michael M.Postan的《中世纪经济与社会》(The Medieval Economy and Society)、Alan Richardson的《历史、人文与大学》(History，Humanity and the University)、T.维布伦(T.Vebien)的《美国的高深学问》(The Higher Learning in America)、D.里斯曼(D.Riseman)的《大学的文化冲突》(Cultural Conflict in the University)、克尔的《高等教育无法逃避的历史责任》(Higher Education Can Not Escape the History)、R.P.沃尔夫的(R.P.Woff)《大学的理想》(The Ideals of the University)、布洛克的《西方人文主义传统》、斯诺的《两种文化》、李凯尔特的《自然科学与文化科学》、卡西尔的《人文科学的逻辑》、让·皮亚杰的《人文科学方法论》等对大学教育的本质和特点、西方自由教育的传统，以及人文学科的知识形态，学科性格特征等做过不少研究。可以说西方学者自相关问题产生以来，对有关方面的研究就一直耕耘不辍，成果不断。

2.20世纪下半叶美国的相关研究

20世纪的美国是一个功利主义泛滥无归、科学主义放荡无收的国度，高等教育曾深受科学主义的影响，人文教育一度式微。20世纪60年代，美国学界有一批思想保守的学者对大学人文教育和人文学科的现状表现出极大的不满，纷纷著书立说，阐述人文教育在社会和人的发展中的地位和作用，提醒人们注意在强调科技教育和专业教育的同时，不要忽视人文教育，如T.K.辛帕森(Thomas K.Simpson)的《人文学术与学院教师》(Liberal Scholarship and College Teacher)(1965)、阿兰·布鲁姆(Alan Broom)的《人文教育的危机》(The Crisis of Liberal Education)(1965)、赫斯特(Hirst)的《自由教育与知识的性质》(Liberal Education and Knowledge Quality)(1968)、安德森(Anderson)的《20世纪中叶的人文教育》(The Liberal Education in the Middle of Twenty Century)(1970年)等。

从20世纪70年代到90年代初，美国一批思想保守的学者和大学校长开始对20世纪五六十年代的工具主义大学思想进行反思和批判。他们反思与批判的焦点主要集中在对人文教育和人文学科现状的批判。但是由于当时新自由主义势力强大，这些学者的呼吁并没有引起人们的足够重视。进入70年代之后，随着保守主义势力的抬头，人们迫切感到，60年代以来极端的激进主义理论与行动无益于美国民主社会的建设与发展，必须对一度被否定的传统价值和道德观用一种新的眼光予以审视，提出恢复西方文明和文化传统，大力发展和加强大学人文教育和人文学科。因为现存的人文教育和人文学科已经暴露出越来越多的缺陷。

美国高等院校联合会人文教育委员会主席W.威斯福德(Willis Weatherford)撰文指出：“狭窄的专业教育业已俘虏了大量的政治利益”，而“当前的人文教育似乎与本科学位人口，尤其是美国中产阶级的生活毫无关系，……学术观念已经不具有民主性，人文学科内容腐朽不堪，不考虑学生们的兴趣，人文教育似乎走向停滞”。W.威斯福德的观点在20世纪70年代具有普遍性，对此许多学者都表示赞同。如B.布兰查德(Brand Blanchard)在《人文教育的功用》(The Use of Liberal Education)(1973)、C.詹克斯和D.里斯曼(Jencks&D.Riseman)在《学术的革命》(1968，1967年)中，都不约而同地批判美国大学中的人文教育“过于自鸣得意，很少反思自己的实践”。然而，从整个70年代看，学者们普遍意识到人文教育和人文学科的“滞后性”，也提出要加强这方面的工作。但是由于“石油危机”和“经济膨胀”、“学源短缺”等社会因素的影响，人文教育的改革课题被搁浅了下来。

到20世纪80年代，里根政府全力实施保守主义文教政策，并以此推动美国大学教育改革，保守主义势力开始统治美国大学思想界。因此对人文教育与人文学科的反思与批判也达到顶峰。1982年，沃尔特·贝特(Walter J.Bate)在《哈佛评论》上撰文批评道：“美国的人文教育不仅进入，而且陷入自一百年以前现代大学建立以来的最糟糕的危机时代。”该文一发表，美国学界一片哗然。之后许多学者随声附和。1984年，威廉·贝内特(William Bennett)在《华尔街杂志》上先后发表了题为《人文学科的破坏》(The Shattered of Humanities)、《挽救文化遗产》(To Reclaim a Legacy)等文章和报告，表示支持。还有莱恩·切尼(Lynne Cheney)也发表了《美国的记忆》(American Memory)和《学者与社会》(The Scholar and Society)等文章，产生较大的影响。

整个80年代，美国大学教育改革的主流就是对过去的人文教育和人文学科进行的反思和批判。他们认为人文教育和人文学科在整个社会中是不可缺少的。切尼指出，任何社会的发展都离不开人文学科的发展，从这个意义上说，人文学科的繁荣是历史的必然。但是在谈到当时大学人文教育和人文学科的现状的时候，贝内特指出：“当人文教育置身于专业化原则中的时候，它们就是使自己的权威性、独特性、目的性荡然失尽”，“混乱、孤立、分裂、虚假……毫无意义等等勾勒了大学人文学科的特征。”

在分析造成这种状况的原因时，贝内特认为，人文教育的失败不仅仅在于科学教育造成的恶果，而且还在于来自人文教育内部的威胁。从其内部的威胁上看，一方面是从事这些学科的教师对自己崇尚的传统和事业已经丧失信念；另一方面是人文学科内容也变得或正在变得“虚假和空乏”，越来越令那些笃信勇气、诚实、友谊、荣誉、友爱、公正、善良、雄心、时间、能力和信仰的青年学生感到厌恶。对于这个问题，切尼认为，人文学科政治化也是人文学科萎缩的一个重要原因。她指出，一些学者将人文学科研究降低到仅仅研究政治，这无形中削弱了人文学科对人类面临的最深层的问题的阐述能力。他毫不客气地批评这些人：“在人文学科专业化和政治化之间，把人文学科降低到仅仅有少数精英和孤立无援学术群体从事的莫名其妙的亚学科地位。”

3.国际组织的相关研究

大学人文教育与科学教育结合问题，曾被诉诸到联合国框架内讨论，国际组织纷纷对相关问题进行研究，联合国教科文组织国际教育发展委员会多次召开国际会议议论此题，有关这方面的研究成果如《学会生存》、《教育——财富蕴藏其中》不断出版面世，“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”成为教育改革和发展的共识和目标。1998年10月5日至9日在巴黎举行的世界高等教育大会不仅要求通过科学、艺术和人文学科的研究传播其成果并促进知识的发展，“应该根据关于社会和文化目标及其需要的长期方针，来促进课程的革新和突出学科之间跨学科之间的联系和特点”①而且强调，高等院校及其师生应当完全独立和充分负责地就伦理、文化和社会问题坦率地发表意见，“通过不断分析社会、经济、文化和政治趋势，增强批判功能和前瞻功能并成为预测、警报和预防的中心。”可见科学教育与人文教育之间的关系问题成为一个世界性问题，备受关注，很多国际组织都在强调通过促进学科际的联系来加强科学教育与人文教育的结合。

①参见赵中建选编：《全球教育发展的研究热点——90年代来自联合国教科文组织的报告》，教育科学出版社，1999年，第418页。

(二)国内研究现状的分析

1995年，教育部第一次明确提出要在高等学校开展文化素质教育。经过7年的探索实践，高校的文化素质教育取得很大成绩。21世纪，随着知识经济时代的到来和高等教育改革的深入，高校对文化素质教育内涵的认识也在不断深入，提出了人文教育和科学教育结合的新理念，理论界和实践界，曾为之兴奋不已，掀起了不小的研究热潮，而且还引发了包括教育领域在内的其他领域的讨论。通过梳理国内研究现状，发现近几年国内对相关课题研究主要从以下几个方面展开的。

1.翻译西方高等教育研究著作

改革开放以来，我国许多学者翻译出版了一批国外学者的著作，如王承绪等的《高等教育哲学》、《学术的权利》、《高等教育新论》和《高等教育系统论》，陈学飞的《大学的功用》，汪利兵的《美国高等教育》，徐小洲、陈军的《大学的使命》等著作都是关于大学及其高等教育的论述，在论及大学的本质、功能、使命、目的的时候，都有关于大学人文教育与科学教育的相关问题的研究成果。

2.组织召开相关的学术会议

据不完全统计，上世纪90年代以来，组织召开与本课题有关的各种类型的学术会议有10余次，其中影响较大的有4次。1996年10月10日至15日，南京航空航天大学、华中理工大学(现为华中科技大学)、湖南大学、曲阜师范大学4所院校联合发起，在山东曲阜举行了“第六届大学教育思想研讨会”，分别来自北京、湖南、湖北、江苏等8个省市的99名学者参加这次会议，提交论文56篇。①本次会议的主题之一便是人文精神与科学教育的问题，会议对该课题进行了热烈讨论和充分的交流。这次会议，一石激起千层浪，而后大学人文教育与科学教育的问题很快在全国范围内产生了轰动效应，于是一场大学人文教育与大学人文精神建构的讨论在理论界与实践界开始了。

1998年5月，时值北京大学百年校庆，由北大发起，100多位世界知名大学校长云集北大，共商21世纪大学教育的改革和发展问题，虽然论题涉及很多，但颇受关注的当属大学人文教育与科学教育的结合问题。之后，关于人文教育与科学教育结合的讨论在实践工作者中仍在继续，而理论界的讨论冷却了下来，研究成果并不多见，高等教育理论界的视线转换到高等教育大众化问题、高等教育产业化问题以及现代大学制度建构问题的讨论上，但是关于大学人文教育与科学教育结合问题并非有了结果，也并非已经得到了很好地解决。相反，还有许多问题被搁置了起来。

2002年5月26日至5月28日，中国高等教育学会与清华大学又联合举办了“人文教育与科学教育的融合”高级研讨会。全国近100所高校的150名代表参加了会议。著名科学家李政道特地给大会寄来了贺信，学界泰斗季羡林、教育部副部长周济院士、清华大学校长王大中院士、清华大学党委书记陈希等出席了大会开幕式。中国高教学会会长周远清也做了题为“挑战重理轻文：推进人文教育与科学教育的融合”的发言，高等教育文化素质教育指导委员会主任杨叔子院士、教育部高等教育文化素质教育指导委员会顾问张岂之先生等专家也做了发言，清华大学副校长顾秉林院士、清华大学人文科学学院院长胡显章教授出席了开幕式，大会还邀请了北京大学吴全德院士、钱易院士等结合自身体会谈论科学与文化的交融。

①肖海涛：《科学教育与人文精神——大学教育思想研讨会综述》，《高等教育研究》，1997年第2期。

同年10月14日至16日在西安杨凌召开了以“推进大学人文教育与科学教育融合”为主题的国际性会议。来自美国、德国、奥地利、比利时、日本、韩国、泰国等国家和中国香港、台湾、大陆的130多所高校的校长、专家、学者齐聚一堂，共探大学人文教育与科学教育融合的问题。

3.出版相关学术著作及发表相关的学术论文

关于人文教育与科学教育研究成果十分丰富。从发表的专著来看，限于本人视域，与本课题有关的专著类文献有朱红文的《人文精神与人文科学——人文科学方法论》，肖峰的《科学精神与人文精神》及《科学与人文的当代融合》，刘鸿武的《人文科学引论》，尤西林的《人文学科及其现代意义》，吕乃基、樊浩合著的《科学文化与中国现代化》，鸥阳康主编的《人文科学哲学》，张楚廷的《大学人文精神的构架》，周川的《科学的教育价值》，杜时忠的《科学教育与人文教育》，《人文教育论》，等等，这些论著对人文学科的知识形态、性格特征、自然科学的知识形态、性格特征，以及人文精神与科学精神的特点做了比较系统的研究。这些研究成果为本文的研究奠定了基础。

就1994年以来已发表的学术论文而论，笔者通过中国期刊网搜寻比较权威的教育类期刊杂志，发现在《教育研究》、《高等教育研究》、《清华大学教育研究》、《教育理论与实践》、《中国高等教育》、《中国大学教学》《中国高教研究》、《江苏高教》、《现代大学教育》、《黑龙江高教研究》、《高教探索》等上发表相关论题“人文教育”的论文有102篇，在全国各类刊物上发表有关人文教育的论文大201篇(不含内部发行刊物)，关于大学人文精神的论文有212篇。另通过英特网中文网站搜索人文教育教育条目有13700项，英文网站搜索humanist education条目有14300多项。

此外，许多著名学者、大学校长参加了相关课题的研究。中国科学院院士杨叔子、王大中，前教育部副部长周远清、知名教授季羡林、潘懋元、文辅相、喻岳青、杨叔子、张岂之、龚放，大学校长及领导杨德广、张楚廷、刘献君等，以及年轻学者周川、张应强、杜时忠、张祥云，贾永堂等或深入研究过或论及过人文教育与科学教育的结合问题；参加研究的人员范围涉及哲学界、史学界、自然科学界、教育学界等；参与此课题研究的人员不少于上千人次(仅限于网上统计)。参与此课题讨论研究人员范围之广，人数之多，充分说明了该课题本身确实是现实中值得研究也迫切需要在理论上加以澄清和阐明的问题。

(三)研究成果的贡献与尚待解决的问题

通过以上几种渠道收集和整理文献资料后，经过认真的思索，笔者发现国外学者在研究人文教育与科学教育结合的问题上，首先比较注重大学本质的研究，从观念上树立大学教育就应该人文教育与科学教育的统一；其次是从对大学人文教育的意义、功能的肯定来提升人文教育在大学中的地位，以推进两种教育的结合；三是通过反思大学人文教育的心路历程、针砭大学人文教育所存在的时弊，在解构大学人文教育的基础上，提出重构大学人文教育的设想，以促进大学人文教育与科学教育的结合。

国内研究有三个特点：第一，自20世纪80年代末90年代初以来，大学人文教育与科学教育的问题研究已成为当代中国高等教育研究的一个热点问题。第二，对大学人文教育与科学教育结合的必要性与紧迫性研究的文章较多，且重复研究现象较为严重，而对两者怎样结合的研究明显不足。第三对教育实践的关注超过了对教育理论的关注。研究者们大多来自高等学校管理层人员，因此他们探索教育的视点聚集于各高校的实践层面，研究成果主要表现为经验性的报告、论文，教育改革所需要支撑的理论研究较少。以上三点更多地说明人们研究的意向性和倾向性，还不能说明人文教育与科学教育结合问题研究的基本态势，要了解目前此课题研究的基本态势，还必须深究相关资料。就我所阅读到的文献资料来看，当前人们对大学人文教育与科学教育结合问题研究主要是沿着两条路来进行的。

第一条思路是从社会发展的视角出发，强调人文教育与科学教育结合的重要性和紧迫性，呼吁加强大学人文教育的改革与建设。在这种思路下，研究大学人文教育与科学教育结合的代表性文章较多。

第二条思路是从反思当代大学教育实践所存在的缺失的视角，来把握人的素质发展及大学教育应该如何进行改革。这种思路侧重于从分析当前教育所暴露的问题出发，讨论加强大学人文教育与科学教育的结合的重要性的研究成果较多。

从相关的研究资料与成果来看，对相关概念的辨析，加强人文教育的意义和作用，人文教育与科学教育结合的重要意义，或者介绍有关大学推行人文素质教育以及加强人文教育与科学教育融合的经验和做法等取得了一些实质性的成就，对提高人们的相关认识做出了重要的贡献。

但是尚待解决的问题也不少。一是讨论中存在最大问题就是理论的混乱，不够系统，这正是当前中国高等教育实践所需要的，对大学人文教育与科学教育结合做系统的研究正是本文的主要意旨，这也是课题提出的主要动机之一。二是对中西方大学人文教育与科学教育关系演变历程的梳理，很少有人涉足，而这个问题对理解大学人文教育与科学教育结合至关重要，因为，“论从史出”，高等教育史是高等教育理论的重要源泉之一。高等教育中一些涉及到规律性的基本问题，往往非一时所能看清楚，也不是靠有局限性的实验或实践所能解决，必须从历史的角度加以考察研究才能有深度、有远见。常言道，“观今宜鉴古”，“今天是昨天的继续”，不了解高等教育的昨天，我们就不能更全面地认识高等教育的今天和明天。因此梳理中西方大学人文教育与科学教育的关系对于认识和理解大学人文教育与科学教育的结合非常重要。三是对大学人文教育与科学教育结合的必要性的论证，很多研究是从社会需要的视角去研究的，这当然不能说不重要，问题是，仅从社会需要的角度去看两者结合的必要性，难免受到功利主义的影响，导致过分强调适应性，反过来又消解教育的人文性。因此，换一个视角即从人主体的发展角度来论证两者结合的必要性恐怕更具有说服力一点。四是当前人文教育与科学教育怎样结合是大学教育改革的关键点，然而对大学人文教育与科学教育的融合模式和做法讨论鲜见。本论文正是从上述几个方面进行讨论和研究的。

四、本研究所采用的方法

(一)历史法

这种方法是教育研究中最为常见的方法之一。它是通过研究事物的发生、发展和消亡的过程，探索事物本质和规律的方法。由于大学人文教育与科学教育结合的研究更多的属于思想史的范畴，因此，历史法是本研究主要采用的方法。

(二)文献分析法

通过对文献进行查阅、分析、整理从而找出事物本质属性的一种研究方法。鉴于目前本研究所涉及的大学教育发展史领域的情况，所以本研究也把文献分析法作为最重要的方法。

(三)比较法

按照一定标准，对某一事物在不同情况下的不同表现，进行比较研究，从而找出事物本质和属性的研究方法。一般情况下，比较法要求具备三个条件：两个事物或两个以上事物；不同事物具有共同的基础；它们必须具备不同的特性。尽管如此，比较法不排除对同一事物在不同时期的不同表现进行比较。研究大学人文教育与科学教育的结合问题，必然涉及到对中外人文教育横向的、不同历史时期的人文教育纵向的、或人文教育与科学教育横向的进行比较。因此比较法也是本研究所采用的一种重要的方法。

(四)专家咨询法

根据本课题的相关问题，利用论文开题报告机会和2002年10月在西安杨凌国际高等教育论坛会的机会，请教了十几位在人文教育与科学教育结合问题研究方面卓有建树的国内外大学校长、知名专家、学者，如清华大学校长王大中院士、南开大学校长侯自新教授、天津大学校长单平、重庆大学校长吴中福教授、奥地利维也纳大学副校长阿瑟·迈廷格(Prof.Arthur Mettinger)教授、台北科技大学校长张天津教授、华中科技大学杨叔子院士、清华大学张岂之教授、北京大学王义遒教授、香港中文大学通识教育学院副主任梁美仪女士，请他们就自己的办学经验和研究成果，提出对本课题所要研究的问题的直观认识和分析判断，然后根据他们的认识和意见，查阅有关资料，再就研究的进展请教了这些专家。

五、本研究所遵循的原则

(一)累积性原则

累积性原则实质上是一个涉及选择方向的问题，如果不注意他人已研究了什么，取得了什么研究成果，那么我们的研究就可能是重复别人的研究，发现的是已经“发现”的东西，这样课题研究就毫无价值可言。本课题在研究过程中并不仅仅在于注重要第一个提出什么问题，或使用什么新的概念说法，更注重于在前人研究成果的基础上进行有累积的创造，充分尊重史实，注重论从史出；对同一类问题，认真考察同类研究的过去与现状，充分尊重别人的劳动和研究成果，注意学术性的引文与引证，在详细注明自己对他人成果的引用和参照上，说明自己有别于他人在本课题上的所做的工作和贡献；十分注重建立在交流的基础上的研究成果的累积，不但与经典对话，而且还与同行同类研究之间对话。

(二)典型性原则

本论文虽然论及的是大学人文教育与科学教育的结合问题，但在考察西方与中国大学人文教育与科学教育关系的发展史上，时间跨度大，历史事件庞而杂，既要考虑教育思想家的理念思想，又要论述具体国家或具体大学在人文教育与科学教育结合方面的改革与做法，颇有点类似宏大叙事研究。但是在研究过程中，不可能将所有历史年代，各个时期的有关人文教育与科学教育思想的问题都涉及到、论述到，也不可能将所有教育思想家的教育思想进行逐一地论述，更不可能将西方各个国家、各个大学在人文教育与科学教育结合的实践做法概述得面面俱到，这样做既不现实，也没有这个必要。因此本论文在材料的取舍上选择的是西方与我国历史上那些具有代表性的历史时期、具有代表性影响深远的思想家的思想与主张以及在大学教育比较发达的国家和比较典型大学实践做法进行论述。

(三)创新性原则

创新，是一种基于对新陈代谢规律充分认识的自觉的推陈出新活动。创新是辩证法的批判精神和革命精神的体现。它强调的是破旧立新、除旧布新、推陈出新，即通过对旧事物的否定而达到对新事物的肯定。因此，对现存事物的否定理解，对现存事物的批判，就是创新的思想前提，辩证法就是创新的哲学基础。

要创新，首先必须树立起辩证法的宇宙观，发扬辩证法的批判的和革命的精神。新和旧是一对既对立又统一的矛盾。任何新事物的生成都不是凭空而来的，都不能不在旧事物中孕育、发展，都不能完全离开旧事物。无论是推陈出新还是新陈代谢，都是新陈之间矛盾转化的结果。因此，在谈论创新的时候，绝对不能无视已有事物的存在，而必须以它为起点，进而研究新旧之间的联系和区别，新旧之间的对立和统一。中国有句俗话叫“温故而知新”，就包含着这个道理。

创新并不是可以随意主观臆造，它必须从实际出发，遵循客观规律。“实际”指的是客观上实际的需要和可能。任何创新活动都必须从这个实际出发，没有客观实际需要的“创新”是没有意义的活动，没有客观实际可能的“创新”是名副其实的异想天开。任何创新活动都必须遵循客观规律。创新不是在幻想中摆脱自然规律，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务；创新是通过对自然界的必然性的认识来支配自己和外部自然。因此，它必然是历史发展的产物。真正的创新必定是超前的，但这种超前却包含着必然性，是以对必然性的认识作为基础的。

六、本研究所关涉的问题与基本思路

(一)力图解决的问题

(1)人文教育与科学教育在西方大学教育发展的历史长河中关系如何？大学教育发展的未来趋势是什么？人文教育与科学教育的结合有必然性吗？

(2)大学人文教育与科学教育结合有必要吗？如果说有必要，那么必要性又是什么呢？

(3)人文教育与科学教育赖以存在的基础人文学科知识与自然科学知识各有什么特征？他们之间有什么区别和联系？人文教育与科学教育可以结合吗？如果说可以，那么其结合的可能性又是什么呢？

(4)人文教育与科学教育应该怎样结合？是要人文教育科学化、科学教育人文化、技术教育人文化吗？它们的实质是什么？人文教育与科学教育结合的模式是什么？

(5)根据对上述问题的研究结果，结合我国大学教育的历史与现状，看看我国当前大学教育改革中人文教育与科学教育结合应该要注意的问题是什么？

(二)基本思路

力图对以上这些问题的回答就构成了本书的基本框架。本书分四大部分共6章：

第一部分：西方大学教育的历史回眸，本部分共一章，第二章是西方大学人文教育与科学教育关系的钩沉。通过对西方大学教育发展历史的钩沉和耙梳，梳理大学教育发展过程中人文教育与科学教育的关系，把握大学教育发展的脉络与未来趋势，从而推出结论：人文教育与科学教育的结合是历史发展的必然。

第二部分：大学人文教育与科学教育结合的必要性与可能性。本部分分两章。第二章是从人的主体性结构看大学人文教育与科学教育的必要性。人的主体性结构包括人的理性和非理性，人的发展应该是人理性和非理性的统一发展，偏执任何一方都是片面的。科学教育的主要功能是发展人的理性精神；人文教育的功能虽然能够发展人的理性，但主要是发展人的非理性精神。因此要实现人的主体性的充分全面发展，就需要人文教育与科学教育的结合。第三章是从知识形态特征视角看大学人文教育与科学教育结合的可能性。通过仔细分析人文学科知识与自然科学知识以及两种精神的性格特征，发现两者之间既有区别，又相辅相成、相互统一，为人文教育与科学教育的结合提供了可能性。

第三部分：大学人文教育与科学教育怎样结合。本部分共一章。第四章大学人文教育与科学教育结合的理路。梳理人们关于人文教育与科学教育在相互张力的情况下所形成的几点主张。一种观点是主张人文教育的科学化，一种观点是主张科学人文主义教育，一种观点是主张技术教育人文化。人文教育科学化的观点实质上是一种唯科学主义的思想，主张用科学的准则来度量、评判人文教育，人文教育必须向科学看齐，实行科学化。这种人文教育与科学教育融合的主张，在实践中导致了人文教育的萎顿和人文性的丧失，结果是科学教育支配整个教育。技术教育人文化与科学人文主义教育在思想上实质上相同的。这种主张是在科学教育基础上，引入人文教育，渗透人文精神，使科学精神与人文精神统一起来，实现人文教育与科学教育有机结合，达到培养完人的目的。此外，本章还考证了在科学人文主义教育理念下西方大学在人文教育与科学教育结合的问题上的具体做法，以便把握大学人文教育与科学教育结合的趋势做法。

第四部分：对我国大学人文教育与科学教育的思考。本部分分两章。第五章是我国大学人文教育与科学教育关系演变历程的耙梳。通过对我国大学人文教育与科学教育各自的位序演变的考察，了解我国大学教育发展的心路历程，把握我国大学人文教育与科学教育的历史与现状特征，从而为我国当前乃至今后大学人文教育与科学教育怎样结合、以及大学人文教育的建构奠定基础。第六章是对我国大学人文教育与科学教育结合的思考。在通过对我国大学人文教育与科学教育心路历程的把握的基础上，提出几点关于如何推进大学人文与科学教育结合以及我国当前人文教育建构的想法和设想。

七、本研究的创新与独到之处

本书绝非筚路蓝缕，开研究新风之作。前人在相关课题上已做过了不少的研究，这也正是本研究的坚实的基础。牛顿说过，“如果我比别人看得远些，那是因为我站在巨人的肩膀上”，这就是说，任何成就或创举，都是奠定在前人研究成果的基础上取得的。本研究也不例外，许多结论都是建立在别人研究成果的基础上的，其出发点和最终目的是希望对大学人文教育与科学教育结合的课题从理论上做系统的研究，企盼能集所有研究之“大成”，事实上因笔者能力所限，本研究并没有也不可能达到这个目的，所做到的只不过是一个“小成”。假如说能做到这一点，本人也会感到欣慰。因为，它毕竟能为本研究的今后去向奠定一个基础，也就是说，本研究只是告一个段落，以后的路还长着呢。这样说来，这个研究只是开了个头。鲁迅先生曾经说过，路是人走出来的。我觉得，第一个走这条路的人，是开路先锋，肯定是创新，这种创新就是时下最缺少的同时是最需要的、社会呼唤最强烈的“原创”性。但是这并不能否定后来人或追随者在走这条路时，就毫无创新之处。后来人或追随者在走路的方式、踩的脚印、以及拓宽了这条路等方面都应属于创新之范围。我倒是赞同西方解释学的一个关于创造、创新的观点，这个观点是说，解释也是一种创造和创新。当然把创造和创新完全归结为解释的说法，大有值得商榷一番，但是人在解释文本的时候，融入了自己的理智与情感、价值判断以及自我选择等因素。“意义”存在于主体与“理解”对象的关系之中，本质上是基于自我理解的文化赋予，它与主体的需要和目的性密切相关。解释过程中包含了创新所应具备的辩证的批判精神和革命精神，也强调除旧布新、推陈出新。因此从解释学的视角看来，本研究也应有创新和独到之处。

(1)系统地研究了大学人文教育与科学教育结合的必然性、必要性、可能性等理论问题。

(2)考察和梳理了自近代以来中国大学人文教育与科学教育关系、位序的流变历程，分析了我国大学人文教育与科学教育的关系现状。

(3)从知识形态的视角分析大学人文教育与科学教育结合的可能性。

(4)整理了关于大学人文教育与科学教育结合的理路。

(5)对我国当前大学人文教育的建构以及就大学人文教育与科学教育的结合提出了一些富有建设性的建议。

值得一提的是，尽管人文教育与科学教育结合的课题既有理论价值，也有实践意义，但是，就所查阅到的相关资料显示，到立题时间(2001年11月)为止，在高等教育领域，对人文教育与科学教育结合课题研究仍然停留在一些局部问题的研究，尚没有发现有人在这方面做过系统的研究；从现有的相关成果形式来看，一般论文发表的数目相当可观，但尚没有发现关于大学人文教育与科学教育结合的专著出版面世。如此说来，本论文也许会起到拾遗补缺的作用。

八、几点补充说明

(一)关于几个概念的界定

本研究涉及三个关键性的概念：人文教育；科学教育；结合。三个概念在本研究中出现的频率非常之高，因此，对概念的理解就必定会影响对本研究的理解。特别是学术界对前两个概念的定义见仁见智，观点纷呈，莫衷一是。有鉴于此，对三个概念的界定，非常必要。目前学术界关于前两个概念的定义虽然大相径庭，但实践上把人文教育、科学教育基本界定在下列两种概念的两个层面上：

完整意义上的人文教育，也包括两个层面的涵义：一是具体层面的人文学科知识的传授，一是抽象层面的人文素养、人文精神的培养。具体说来，人文教育不等于人文学科知识的教育。文学、历史、伦理、哲学等人文学科知识都有专门的课程设计，但人文知识如果不与真正的人文精神联系在一起，只是死记教条，脱离实际的感性生活，那只能导致一种后果：学生把知识的因素都接受了，但人性的因素却越来越被遮蔽了。

完整意义上的科学教育，包括两个层面的涵义：一是具体层面的科学知识、科学方法的传授，一是抽象层面的科学精神的培养。①科学知识的传授是科学教育的实体，科学精神的培养是科学教育的灵魂。

取上述关于人文教育与科学教育的两种定义方式。但是本书认为，无论是人文教育还是科学教育，在教育对象的不同年龄阶段，在不同的教育层次上，对教育的知识内容、方法和精神素养层面的强调程度应该有所不同。比如低年龄阶段包括初等教育层次和中等教育层次，应以传授知识和方法为主；而高年龄阶段大学教育层次应强调以精神素养的培养为主。当然这里所强调以培养精神素养为主，并不是说这个阶段知识就不重要，而是有所侧重，即在侧重于精神的同时，不忽视知识的授受与掌握，因为知识在人的精神素养形成过程中具有重要的基础作用，理性需要知识来启蒙，智慧需要知识来培育，甚至一定程度的共识和觉悟也需要知识作基础。没有知识，或者知识的匮乏，再好的精神素养培养的愿望都会落空。正是基于此，本论文所述及的大学人文教育与科学教育的结合应以在两种知识互补、契合的基础上的两种精神的结合与统一，重点倾向后者。

①袁振国：《反思科学教育》，见《教育参考》，1999第1期。

再有一个问题，为什么本文在人文教育与科学教育之间的关系用“结合”，而不用其他诸如并举、整合、融合、渗透等十分流行的措辞？学术界关于人文教育与科学教育关系的表述上人言人殊，不尽相同，综合近几年来关于两者关系的表述，有以下几种：

并举说(两翼说，并重说)，以龚放等为代表。这种观点认为，人文教育有着科学教育所不具有的功能。科学教育也具有人文教育所不具备的功能。科学与人文，于社会于个人都是必要的，它们犹如人的两臂，鸟的两翼，车之两轮，缺少科学与缺少人文，社会的发展和人的发展都是不健全的。离开科学教育的人文教育不是真正意义上的人文教育，而离开人文教育的科学教育，也是一种残缺的科学教育，人文教育与科学教育应该不偏不倚，同时并举。

整合说，以张应强、贾永堂等为代表。他们认为“整合”是科学学新近使用的概念，表述的是各门学科与知识经高度综合产生新的学科(边缘学科、跨学科)与知识，它不是两者的简单调整，也不是科学取向与人文取向的二元相加，这种整合是全方位的，是教育思想、教育观念、教育制度和课程编制等方面的根本改变。它是科学化的人文教育和人文化的科学教育的有机整合。

融合说，以周远清、张岂之、杜时忠等为代表。这种观点认为，人文教育与科学教育各自为对方寻求帮助的需求。融合是指两种教育达到一体化的状态，两者之间既交叉又集合，它寻求的不是在科学教育或人文教育不够的时候，再加上或以另一方为补充，而是将两者融合为一体，构成一种新的教育模式。①

形上形下说，以杨叔子为代表。这种观点认为，科学与人文和而不同，科学是属于形而下的东西，人文是形而上的东西，两者的结合是有层次的，应该协调发展，不是随意将两者加在一起，而是用形上形下的方式来处理他们之间的关系。

①杜时忠：《科学教育与人文教育》，华中师范大学出版社，1998年，第47页。

以上各说都从各自对人文教育与科学教育的认识和理解出发，选定了相应的措辞来界定两者的关系，基本能够反映了两者之间的关系。但本论文在表述人文教育与科学教育关系时，倾向于认可第一种界说取“结合说”，而不用“融合说”或“整合说”以及其他表达方式，其原因在于，觉得“融合”与“整合”的词义不能充分表达人文教育与科学教育的关系。“融合”是指几种不同事物融化而合成一体；“整合”是指把全部事物融合在一起，形成你中有我、我中有你的关系。其实两者内涵相近，如果要将两者完全整合或融合成一体化，在操作上十分困难，因为科学与人文在长期发展过程中都形成各自的学科规训，有了各自的领域，要重新打破这些规训是非常困难的。况且也是不现实的，更没有这个必要，因为即便是这样做了，科学教育中的科学性与人文教育中的人文性也可能有被消减的危险。本论文用“结合”，理由在于“结合”概念外延宽泛一点，强调相对性，不绝对化，便于各自从实际情况理解人文教育与科学教育的关系，旨在强调人文教育与科学教育之间的密切联系，因为，科学与人文在知识形态、方法等方面既有区别，又有联系，科学与人文在学科发展上各自有自己的逻辑，在育人方面各自的功能又不完全一样，但是两者在培养人才方面是可以联系和统一的。本文之所以强调科学教育和人文教育的结合，是指既承认两者的区别，又认可两者之间的联系，具体地说，是指一方面在教育过程中，科学与人文因其各自的不同，保持一定的相对独立性，另一方面又可以加强双方之间的联系和统一。

(二)“大学教育史”的界定

在本论文的论述过程中，在对西方大学人文教育与科学教育关系的历史钩沉以及对我国大学的两种教育关系演变历程的梳理的时候，涉及一个尚存争议的问题，即大学教育的起点问题。目前学术界比较流行的说法是：西方真正意义上或者现代意义上的大学是从中世纪时期的波隆那大学、博洛尼亚大学和巴黎大学开始的。我国具有现代意义的大学最早可以从1896年京师大学堂算起。本文认可此观点。但本文在作历史钩沉与梳理的时候，把西方大学的滥觞追溯到古希腊时期，我国大学的起点追溯到了学校教育史产生时期。何故呢？我比较赞同这样观点，即自学校教育产生以来，人们就根据社会的需要和个体的身心特点、知识水平，确定教育目的与任务，选择教育内容与形式，分为不同的层次和等级。这样就使学校教育逐步形成、发展为初等、中等、高等不同层次上下衔接的教育系统。因此，不同社会和不同的历史阶段，只要存在学校教育，则教育的层次结构总是客观地存在着。“高等教育是一个历史的、相对的和不断发展的动态概念或学校教育范畴。它总是随着生产力的发展，科学文化知识的不断进步，而不断地发生变化。认识和把握高等教育，应当把具体的高等教育现象放在具体的历史时代和社会环境中去分析和评价。不能用现代高等教育的概念和范畴去分析与评价古代高等教育，或限定、规划未来高等教育的发展；同样，也不能以古代高等教育的性质、目的、内容、规模和速度来界定、划分、评析现代高等教育。”①

(三)“大学”范围的界定问题

本研究所涉及的“大学教育”的定义，取国际上通行的有关文献中对高等教育概念的界定说法，即“高等教育是指大学、文学院、理工学院和师范学院等机构所提供的各种类型的教育而言，其基本的入学条件为完成中等教育，一般入学年龄18岁，学完课程后授予学位、文凭或证书，作为完成高等学业的证明。”②一来旨在与国际通行认识上一致；二来是觉得国内有关高等教育学著作中对高等教育界定在专业教育范围内，与本文所理解的高等教育不完全一致。

①熊明安：《中国古代高等教育散论》，《教育研究》，2002年第3期。

②转引自薛天祥：《高等教育学》，广西师范大学出版社，2001年，第55页。

此外，高等教育系统是一个结构非常复杂的系统。“高等教育结构是指高等教育系统内各组成要素之间的比例关系和联系方式，这是一个多层次多维度的复杂的综合结构。”①它既包括宏观结构系统和微观结构系统，有纵向结构系统也有横向结构系统，也有静态结构系统和动态结构系统，是一个宏微互渗、纵横交错、动静结合的网状结构系统。高等教育宏观结构有层次结构、科类结构、型式结构以及分布结构。我国高等教育的层次结构包括专科教育、本科教育和研究生教育；科类结构包括理科、工科、农科、林科、医药、师范、文科、财经、政法、外语、体育、艺术、管理、军事科类大学；型式结构包括大学、学院、专科学校，也有研究型大学、教学科研型大学、教学型大学。有本论文研究对象的范围中的“大学”是指横向上大学和综合学院，专门学院与专科学校不在本研究之列；在层次上是本科教育，专科教育和研究生教育不列入本研究的范围。

(四)关于科学与人文学科

本文中还涉及两个使用频率较高的重要概念：科学与人文学科。本文在措辞上用“人文学科”，旨在把人文学科与科学区分开来，承认科学与人文学科之间在性格特征上各自的不同。众所周知，人类的知识可以划分为科学和人文两类，科学又可以分为自然科学和社会科学两类。科学领域是一个事实的世界；而人文学科领域是一个人类生存的价值世界和意义世界。“人文学科”这一名称，是那些被排斥在自然科学和社会科学之外的学科的简便总称。现在大多数哲学家和教育家普遍认识到，不能将知识简单地用二分法分割为自然科学和社会科学，事实上还存在着一门无法用“科学”方法囊括的学科：人文学科。

①潘懋元、王伟廉：《高等教育学》，福建教育出版社，1995年，第65－66页。

人文学科之所以不是“科学”，在于不能以科学(包括自然科学和社会科学)的原则和条规去限制它，在于它更多关注情感与信仰、意志与修养问题，在于它并不局限于任何一门具体的学科内部，在于人文学科的研究对象是人文世界。人文世界所具有的生存本体性、价值性和意义性，决定了人文学科不同于自然科学与社会科学的独特性格——非科学性。这就是说，人文学科不可能是科学性质的，也不需要科学性质。因为，就本质而言，科学面对的是必然性法则所支配的领域，而在人文学科中通行的法则却是自由。科学始终是在必然性方面认识世界，因此科学是必然性的仆从，科学只是自由的基础，只是实现自由的手段和工具，而不是自由本身。因此科学真理对于人的生存自由只具有手段的和工具的意义，科学创造的“世界”也只不过是一个由必然性所支配的“世界”，而人文学科所创造的“世界”则是完全不同的人文“世界”，即自由原则融贯于其中的人的生存性的“意义世界”。对于像文学艺术、哲学、宗教和伦理学等这样的人文学科来说，许多思想只能通过个体的情感体悟或道德实践才能被理解和传达；文学从不需要一种绝对正确的解释，而需要各个时代、各个国度的各种身份不同的读者进行深入的体味、思考、交流和对话。人文学科无法将人当作一个客观的冷冰冰的科学的研究对象，不允许对人进行化学分子构成式的剖析和研究，而只有通过与人的内心需求进行直接的沟通，才能促进人性的全面健康发展。因此，人文学科中的每一种说法和理论只能提供一种解释人类精神的视角而已，决不应该成为统辖和束缚其他思想的惟一绝对正确的话语霸权。正是基于人文有其科学不能具备的特性，所以，本论文行文采用“人文学科”的术语，而不用“人文科学”的表达方式。

第一章　西方大学人文教育与科学教育关系演变的钩沉

关于科学教育与人文教育在高等教育发展的历程中的关系问题，鲜有学者对此做过系统研究。虽然有学者认为“大致说来，在近代自然科学诞生以前，无论是中国还是西方，学校教育的构成主要是道德教育和宗教教育，人文教育(确切地说是人文学科教育)占据着主导地位。近代科学诞生以后，经过与人文教育的斗争，逐步占据了文化领域的主导地位。”①有学者认为西方18世纪以前是人文教育，18、19、20世纪是科学教育，未来是科学教育与人文教育结合。②但是这两种观点是从整个教育的视域去审视的，而不是从大学教育的层面去把握的。虽然加强科学教育与人文教育的结合已成为教育界内外的共识，但在谈到科学教育与人文教育关系的历史演变时，大家的认识还没有完全取得一致。大学人文教育与科学教育的关系是分是合，不能凭主观揣测，而应从历史的发展来审视。基于这种认识，为了正确理解科学教育与人文教育的内涵和关系，把握大学人文教育与科学教育关系演变的趋势特点，很有必要对西方大学人文教育与科学教育的关系作一历史钩沉。

①杜时忠：《科学教育与人文教育》，华中师范大学出版社，1998年，第50页。

②涂又光：《论人文精神》，《高等教育研究》，1996年第5期。

一、古典自由教育：人文教育与科学教育的结合

在人类社会的早期，教育与生产劳动同样重要，劳教不分，教育渗透在生产劳动过程中，技能的形成与信仰、戒律的习得都是在实际生产劳动中进行的。随着生产力水平的不断提高和社会的不断进步，教育才逐渐从生产活动中分离出来，并随着自身的发展不断分化，宗教信仰、社会规范和艺术于是从生产劳动中分离出来，在专门休闲的场所，通过专门的机构，由经验丰富的长者来传授，而关于生产和生活方面的知识与技能则仍然是在实际生产劳动或活动中进行的。但无论对社会还是个人，这两种教育都是必须的和必要的。在这两种教育中，前者就是初始的人文教育，后者则是朴素的科技教育。历史的进一步发展使人类社会产生了分化，从事脑力劳动的统治集团和宗教集团从生产劳动中脱离出来成为专门的统治机构，随着文字的产生和文化的不断积累和发展，部分教育也发生了质的变化，从生产劳动和其他活动中分离出来，成为一种专门的活动，于是，专门的学校教育诞生了，这主要表现在社会的上层，由寺庙学校、宫廷学校等从事培养统治阶层子女的读写训练和文学、艺术、宗教、道德和修养，当然他们也需要懂得一些关于生产方面的知识(但不是技能)；另一方面，部分教育仍延续过去的劳教不分的传统，社会下层仍在劳动中向下一代传授生产技能，在一定意义上可以说，这就是原始的科学和技术教育，此外还需接受信仰、戒律、习俗、道德的教育，古代埃及、巴比伦的教育就是这样的，在一定程度上也可以说这是朴素的科学教育与初始的人文教育的结合。

古希腊的教育无论在理论和实践上都揭开了教育史的新篇章，古希腊开启了科学(古代朴素的科学)教育与人文教育结合的先河。希腊文化更是人类的宝贵遗产，希腊的教育和文化很难说孰因孰果，在功能上它们是相互促进的。“希腊人在文学艺术上的成就是大家熟知，但是他们在纯粹知识的领域上所做出的贡献还要更加不平凡。他们首创了数学、科学和哲学；他们最先写出了有别于纯粹编年表的历史书；他们自由地思考着世界的性质和生活的目的，而不是为任何因袭的正统观念枷锁所束缚。”①希腊人常常为他们实施了培养演说家的教育方式而引以自豪，而这种演说家的教育方式实质上就是人文教育与科学教育有机地结合，这种人文教育与科学教育的有机结合就是自由教育。约公元前431年，在与斯巴达之间所爆发的战争初期，雅典大政治家及雄辩家培里克里斯就曾将胜利归功于雅典之独特性。在为歌颂战争初期身死沙场的战士所做的葬礼演说中说道：“在教育方面，我们的敌手从摇篮时候开始，就以严厉痛苦的训练方式来培养他们坚韧勇敢的习性；而我们雅典人却以我们愉快的方式生活着。但在遭遇该有的危险中，我们仍然努力以赴，毫不畏缩。……我怀疑这个世界上的其他地区，也能培养一种与雅典人相同的人士，在唯有自我依赖的情况中，在面对许多紧急事件时，仍能屹立不摇，并生活得幸福、优美且多才多艺。”②他又说：“我们日常生活中的人际关系，一如我们的政治生活，也是自由、开放的，我们绝不干涉邻人自行其乐……我们在私生活上是自由而容忍的，但是在公众事务上，我们则依法行事，每当工作完毕，我们就可以享受各种娱乐身心的活动……我们家里有使我们天天快乐，并为我们驱除忧愁的美雅事物。我们爱美，却不流于铺张浪费，我们爱好心灵活动，却不流于怯懦……至于贫穷，这是不足以为耻的，真正可耻的是不设法去避免它。我们交友之道不在于求人施惠，而是要善待别人，如此我们的友谊就更可靠……每一位公民都能做自己的主宰，而且很得体、很干练地处理日常生活的诸多问题。”①由此可知雅典人崇尚容忍、相信个人之实现、重视合作与宽容及自立自信之理想。这就是古希腊实施自由教育的结果或见证。希腊人创造的文学艺术、纯粹知识的第一个受惠者就是他们自己，在希腊培养自由和谐的公民的教育目标下，这些文学艺术、数学、科学和哲学都成为希腊教育不可或缺的课程。不论在智者派那里，还是在阿卡德米和吕克昂的学园，这些科目都被传授和研究着。但知识传授并不是希腊教育的根本目的，他们实际上是要藉此培养适应希腊政治生活的、社会生活的公民，希腊，特别是雅典，民主政治和自由生活需要有智力文化发达和有政治生活的理论修养的公民②。发展人的理智和政治才能的希腊教育既是希腊民主政治的产物，也保证和促进了希腊的社会制度和文化生活，教育目标和社会目标、社会需求的一致性。所以智者派就教人从事政治活动的本领，普罗泰戈拉说，在他那里求学的人，将学到“私人事务以及公共事务的智慧。他们学到把自己的家庭处理得井井有条，能够在国家事务方面作最好的发言与活动。”③“实践生活的需求，特别是对政治生活的需求”决定了教学的科目。“民主政体首先要求政治家们具备公开演讲的能力；其结果是，为参加政治生活做准备，特别需要智者们的教诲，而智者们的教诲越来越集中在这个目的上。”④雄辩术因此成为智者派的重点传授科目，专门的文法学校和修辞学校也随之出现了，文法和修辞都是自由教育的重要内容。这对当时生产力水平不高，生产劳动的科技含量十分低下的状况而言，这样做，是不无道理的。但自然科学的教学也是不可或缺的，不过它不像近代专业教育那样具有很强的专业性和技艺性，而是人文性的，旨在理智的训练与理性的培养。正因为希腊教育不是落在知识的传授上，而是落在公民的理性智慧和精神气质的塑造上，所以就不限于学校的课程，国家政治活动、社会公共生活如公民集会、节日庆典、奥林匹克大会都让青年参加，神庙、法庭、剧院、体育场等皆为教育的场所，以这种社会氛围和文化环境陶冶公民的灵魂。这可以说是科学教育与人文教育的最初结合的尝试。

①罗素：《西方哲学史》，商务印书馆，1965年，第24页。

②林玉体：《西洋教育史——教育问题的历史发展》，教育文物出版社，1992年，第89页。

①林玉体：《西洋教育史——教育问题的历史发展》，教育文物出版社，1992年，第93页。

②文德尔班：《哲学史教程》，商务印书馆，1987年，第96页。

③北京大学哲学系：《古希腊罗马哲学》，三联书店，1957年，第132页。

④文德尔班：《哲学史教程》，商务印书馆，1987年，第97页。

为什么说古典自由教育就是人文教育与科学教育的结合？首先应该追问，古希腊时期有科学教育吗？此外还必须追问，古希腊有没有科学教育赖以存在的合法性因素——科学知识？科学，作为一种文化，有着深远的历史渊源，当然它上升为人类社会的一种主导性文化，却是较晚近的事。正如英国著名的科学史家贝尔纳这样说到：“我们现在所说的科学是比较晚近的产物。它在16世纪才具体形成，但是他的根源可以一直追溯到文明的萌芽时期，甚至可以进而追溯到人类社会的起源期。”①古希腊时期，除了人文教育兴盛以外，科学教育也在一定程度上得到了发展，当然这种科学教育与今天所说的科学教育是有严格的区别的，它当时只是一种朴素的科学教育。这可以从三个方面来理解。一是希腊人相信世界存在一种秩序，一种联系，一种支配性法则的观念。这种观念对科学研究和科学教育的存在和发展非常重要。“秩序与规则观念的最早形式是古希腊神话的‘命运’，它一直在冥冥之中起着作用，连宙斯也对此无法抗拒。另外还有逻各斯的学说，该观念认为世间万事万物受逻各斯支配。”②赫拉克利特认为世界万物是一团按一定规律燃烧着的永恒的活火，毕达哥拉斯认为世界起源于神秘的数，柏拉图认为世界万物都是理念的摹本，亚里斯多德也以善为最高理念最高目的构建了一个等级世界。古希腊人的观点各种各样，但在相信世界存在某种秩序方面并无二致。正是这种信念推动从古至今的科学家探索不已，把握自然的法则、世界的规律、事物现象的前因后果与内在联系，从而推动认识的深化与科学的发展。正如怀特海所说：“我们如果没有一种本能的信念，相信事物之中存在一定的秩序，尤其是相信自然界中存在着秩序，那么，现代科学就不可能存在。”①秩序和法则是科学的灵魂，古希腊时期人们重视秩序与法则，就说明他们重视科学研究与科学教育的事实存在。二是具备了科学研究与科学教育赖以存在和发展理论的传统与工艺的传统。科学的发展历来有两大传统：理论的与经验的，或书本的工艺技术的。工艺技术的传统把人类在漫长社会实践过程中产生出来的经验技能积累保存下来，理论的传统则使之上升到理论、见诸文字，从特殊有限的经验中概括出较为普遍的东西，以解释世界，或指导行动。这两个传统正是理性主义与经验主义生长的强大基础。从考古学材料如从远古先民的石器、葬仪和洞内壁画看，这两种传统似乎从文明诞生一开始就存在。后来，一种传统由工匠发展，一种传统由祭司、书吏集团保持了下去。这两种传统交互影响，相互渗透，时而分化，时而会合，从而推动科学的不断深化和发展。在古希腊毕达哥拉斯、亚里斯多德、欧几里德可算是理论传统的代表。欧几里德《几何学原理》先设公理，再推导出定理与整个体系，环环相扣，非常完美。亚里斯多德有两种传统：一方面，他以达至善为最高价值构筑理论体系；另一方面，他后期的动物学著作也包括大量的观察资料。他至少解剖过50种不同种类的动物以研究它们的生理结构，并把540种动物按照其形状进行分门别类。在他的影响之下，许多学者转向经验考察，重视实验和搜集材料，从而产生了一大批具有出色技术和才能的科学家、工程师和医生，如天文地理学家托勒密、医学大师希罗费克斯、血液学家盖仑、神经学家何洛菲拉斯等。这些为科学研究和科学教育奠定了方法论基础。我们知道理性是科学精神的本质体现，古希腊时期无论是人文教育还是科学教育都比较注重理性的训练。由此可以推断古希腊时期不仅科学教育的存在，而且两种教育的结合也是存在的，当然应该承认古希腊时期的科学教育与人文教育都是一种初始的、朴素的教育。

①J.D.贝尔纳：《科学的社会功能》，商务印书馆，1982年，第49页。

②陈刚：《西方精神史》(下卷)，江苏人民出版社，2000年，第281页。

①怀特海：《科学与近代世界》，商务印书馆，1959年，第4页。

另外，从古希腊的哲学家、教育家的重要论述和理论中也能说明自由教育是人文教育与科学教育的结合。柏拉图和亚里斯多德都提出了均衡发展的教育理论，这种均衡教育理论就是古典自由教育的思想。在柏拉图的教育计划里，课程内容囊括了当时所有的学科：音乐、体育；数学、几何学、天文学与和声学；辩证法(或哲学)——关于善的科学。他对当时流行的修辞教育进行了严厉的批判。他以为此种修辞教育虽然基本上重视说服力量，但此说服力量不是基于哲学之真理，哲学真理乃是个人与社会生活的重要基础。柏拉图认为苏格拉底所强调的演说家或政治家，只不过是具有较低情欲及暴民之仆人而已，而更危险的是，这些演说家或政治家没有原则与理想。他在批判的基础上，建构起涵盖实在的知识，特别是数学、辩证的自由教育。他认为只有这种教育才能增进说服力量，而且也能增进文雅、高尚以及优美的表达风格。可是当柏拉图将社会分为统治者、卫国者、劳动者三个阶层并给以相应的适合其身份的教育时，实际上为近代教育的分化作了理论准备，也可以说是人文教育和科学教育分裂的哲学和社会学渊源，为近代及以后的人文教育与科学教育的分裂埋下了“伏笔”。虽然如此，当时学校教育并没有显示出科学教育与人文教育的任何隔阂和矛盾之处，恰恰相反，“七艺”教育中各科在学校教育中都紧紧围绕演说家这个目标和培养具有理性的完整个性的人的目的相互协调地展开。

亚里斯多德的自由教育的目的在于训练社会所需要的公民，这一点与柏拉图强调的教育的社会性目标没有什么不同。不过，亚里斯多德着墨最多的还是关于教育的个人方面。他认为教育是人的内部发展的一种自我实现的过程，所以教育要依据人的本性来安排，实现其本有的天赋。他说，人是由身体和灵魂两个不同的部分构成，灵魂又分为理性和非理性及其对应的理智和欲望状态，良好的教育应顾及人的各个方面并使之和谐均衡地发展。因而，亚里斯多德的教育理念就包括身体、品格和理智的训练。身体训练的目的是为了灵魂；品格训练是针对人的灵魂中的感情、欲望等非理性的部分，其教育的目标是既使欲望、感情受到理性控制，又使之得到合理的满足，从而合乎中庸之道。理智教育的对象是灵魂的理性部分。由此我们发现亚里斯多德的自由教育理论实际上开创了人的身心及心灵各部分全面均衡发展的理论，几乎当时所有学科的教育都包含在内。不仅亚里斯多德本人是个百科全书式的学者，而且吕克昂学园进行的也是百科全书式的教育，逻辑学、修辞学、物理学、形而上学、数学、伦理学都是必须学习的课程。事实上，他已把教育的重心由培养国家的公民转向了个人的人生幸福。教育是为了美好的生活，“教育的最高目的，是为正确享受闲暇做准备，确保当生活的实际事务受到适当的注意时，灵魂能看到神的幻象，并从中得到最大的幸福。这是一个著名的结论。”①在他的这一理论框架下，所有人都应该接受完整的教育，而不是为了某种特定的目的的狭隘教育，如政治的、职业的、宗教的教育。他说：“应教授儿童那些真正必需的有用东西，但并不是教以一切有用的东西。因为职业可分为自由的和偏狭的。应教给儿童对他们将来有用的知识，而不致使他们鄙俗化。任何职业、艺术、科学，凡是足以使自由民的身体、灵魂、心理不适应于实践或无法运用其德行者，即为鄙俗的。所以我们称那些导致人体畸形的艺术为粗鄙的，并且所有付酬的工作都消耗和降低了心力，所以对之亦有同样看法。有些自由艺术，也很合于自由民修习，但须有限度。倘若为了达到艺术的完善而过分致力，也将导致同样的恶果。”①由此便知，亚里斯多德的自由教育的意蕴在于：首先，自由教育应该是非常广泛的普通教育，而不是狭隘的专门教育。自由教育的理想意味着个体身体、道德和智慧的和谐发展。为了确保这种和谐的发展，希腊人开发了一套课程，即七艺：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐。其次，理性的培养是自由教育的根本目标。他主张事物的价值取决于它的特殊性或该事物最突出的性质。而人的独特的价值就在于他的智慧、他的思维能力，即理性。理性是人的灵魂的高级部分，人真正说来就是理性；在人的生活中，理性生活是最高级的生活。他在《尼各马可伦理学》里充分表达了他的这种偏好，他说：“我们应该尽力使我们自己不朽，尽力按照我们里面最好的东西来生活；因为即使它在量上很微小，但是在力量和价值上，却远远胜过一切东西。这东西似乎就是每个人的本身，因为它是人的占统治地位的和更好的部分……因此，对于人，符合理性的生活就是最好的和最愉快的生活，因为理性比其他任何东西更加使人是人。因此这种生活也是最幸福的。”②此外，自由教育还是以自身为目的的教育。他说：“一个人所持的目标大有关系。假如他从事或学习某事物，是为自己或为朋友或为事业本身之完美，则其行动显然便不是偏狭的。但是如果是为他人而工作，则同样的行动，将被认为是下贱的和奴役的。”③在亚里斯多德看来，为了达到真正的自由，教育必须以自身为目的，为教育而教育。如果它是达到其他目的的手段，如道德、政治或其他方面，那么教育只是达到了一种奴隶性的因而也是较低级的阶段。相反，如果教育把它本身作为追求的目的，而没有其他的目的，那么它就真正地自由了。直言之，亚里斯多德的自由教育的真义是：自由教育是适合自由人的教育；其根本目的，一方面是要促进人的身体、道德和智慧的和谐发展，另一方面是要促进人的理性的充分发展，从而使人从愚昧和偏狭的束缚中解放出来；为了达到这样的目的，教育的内容必须以自由学科为核心，应避免狭隘的专门教育。亚里斯多德的自由教育思想的提出，标志着西方教育的一个重要理想——人文教育与科学教育结合——传统的形成。①

①亚里斯多德：《政治学》，转引自博伊德、金著，任宝祥、吴元训译：《西方教育史》，人民出版社，1985年，第40－41页。

①张法琨：《古希腊教育论著选》，人民教育出版社，1994年，第293－294页。

②张法琨：《古希腊教育论著选》，人民教育出版社，1994年版，第325页。

③张法琨：《古希腊教育论著选》，人民教育出版社，1994年，第294页。

可以这样说，古希腊时期的教育对人类的知识做了统一的、有系统的记述。学校教育中的七门学科或课程语法、修辞、逻辑(又称三学科)和算术、几何、天文、音乐(又称四学科)的设置是人文教育与科学教育的比较理想的结合模式。它奠定了西方文明的一个伟大的假设，即可以用教育来塑造人的个性的发展。而且古希腊教育始终坚信，人的优越性是它要发展的一个概念，它在其中还包括了能言善辩和领袖群伦这些要在公共事物中扮演活跃的角色所必备的品质。这就证明了，在人类教育史开始阶段，人文教育与科学教育本身就是结合在一起的，或者说理想的教育就是人文教育与科学教育的结合。

后来，希腊被罗马帝国所征服和吞并。随着希腊的陷落，希腊文化和教育受到罗马文化与教育的冲击，教育进入了罗马时代。众所周知，希腊文化的特点在于注重纯理论，相形之下，罗马文化则偏重于实践，所以希腊的教育理想并没有被罗马人所接受，罗马教育的特点表现为较强的专业性和实践性，“甚至在各种文学学科上也还有一种功利主义精神。这种精神所沁润的各种知识和技巧都用来培养优秀公民和杰出的演说家，并且把文法和修辞的专业性质吹捧到不适当的程度，这正好说明了这种实用目的。”①所以，罗马时代不但有文法学校、修辞学校，还有法律学校、医药学校、建筑学校等，这类学校专业性质比较明显。虽然如此，但在理论上，罗马教育还是向往希腊教育理想。就像希腊时期一样，罗马时代，由于缺乏媒介的交流，公共事务一般是在议会和法院里面对面地进行，因此谙熟与掌握演讲术的是获得权势的钥匙。这并不仅仅需要一般表达能力，而且还必须具备相当的逻辑推理和批判性思辨能力，这势必要求学生接受各种学科的完整教育。这种完整教育，就是我们现在所称的百科全书式的教育。西塞罗所遵依希腊人的教育理想，提出一个多才多艺的雄辩家必须拥有“各种重要的知识和全部自由艺术”。所谓全部自由艺术，指文法、修辞及柏拉图的算术、几何、文法、音乐等学科；所谓各种重要知识，指政治、各国政治制度、法律、军事、哲学等，除此之外，“有关人生与人的行为的哲学”——伦理学也是雄辩家所应具备的。②显而易见，西塞罗所主张的教育理想依然是自由教育，这种自由教育实质上就是人文教育与科学教育的结合。而后，昆体良又秉承和发展了西塞罗所强调知识的广博性和文法的优雅性的传统，其视野更放在雄辩术之外的能力和素质。他说，“我们要造就完美的雄辩家，他必须是一个善良的人，否则就不能生存；因此，我们要求雄辩家不仅要有尽善尽美的语言表达能力，而且要有美好的心灵。”③因此，昆体良不断强调哲学的重要性，其哲学包括了辩证法、物理学、伦理学，而有关雄辩的任何题材都会涉及道德问题。由此可以看出，罗马时代无论是西塞罗，还是昆体良，其教育理念实际上就是古希腊时期亚里斯多德自由教育思想的后续与发展，也是一种人文教育与科学教育结合的理想。

①阿伦·布洛克著，董乐山译：《西方人文主义传统》，三联书店，1997年，第4页。

①博伊德、金著，任宝祥、吴元训译：《西方教育史》，人民出版社，1985年，第68－69页。

②戴本博：《外国教育史》(上)，人民教育出版社，1989年，第170－176页。

③克伯雷：《外国教育史料》，华中师大出版社，1991年，第43页。

通过考察古希腊罗马时期的人文主义教育理想与实践，我们发现在这个时期的自由教育的理念渗透于学校教育中，科学教育与人文教育在培养人的理性方面是一致的，因此它们的关系相互融洽协调，互不矛盾。这主要在于当时教育目的的功利性不强，教育不是为了谋生，完全是一种闲逸的事业。两种教育的目标的一致性，决定了两种教育之间不存在的冲突与矛盾问题。

古典自由教育以人为中心，以善为导向，以人性的完整、和谐、全面发展为目的，去实现那一时代所理解的人性的丰富与圆满，即通过教育而使人获得完整、圆满的人性。也用这个词来表示具体的课程体系，即古罗马时代成为人即“公民”或“自由民”所必修的科目，包括哲学、语言、修辞、历史和数学等。亚里斯多德将古希腊教育内容概括为“七艺”，包括文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐。古典人文学科把有关自然科学和社会科学知识涵括于一身，共同服务于一种人文教育的理想。研究算术，是为了观察、思考数的性质，“唤起思考的能力，引导心思去面向本质与实在”，使得心灵“超然于变幻的世界之上而把握着本质”，“把握真理”①；学习几何学是为了引导灵魂接近真理和激发哲学情绪，以便了解“关于永恒存在的知识”进而“掌握”‘善’的本质的形式”②；天文学是为了思索宇宙的无限，学习天体的和谐运动，使得“思考的主体和思考的对象依照本性相象”③；学习辩证法是为了把“零星学习的科目融会贯通”，“找出事物的关系”、“探究事物的本质”①，使人的智慧和能力更趋完善，“最后能用纯理性来掌握善’的本性”②。各门学科总的指向是人性的‘善’，在善的实现中逐步获得人性的圆满。这就是古典自由教育的本义，即人文教育与科学教育的有机结合。

①《柏拉图论教育》，人民教育出版社，1958年，第49页。

②《柏拉图论教育》，人民教育出版社，1958年，第31—33页。

③《柏拉图论教育》，人民教育出版社，1958年，第35页。

二、中世纪：人文教育继续发展，科学教育流于障蔽

①《柏拉图论教育》，人民教育出版社，1958年，第37页。

②《柏拉图论教育》，人民教育出版社，1958年，第43页。

但是，这并不是说中世纪基督教所倡导的精神和与古典人文主义理想是别无二致的。古希腊罗马教育倡导并光大了自由的人文精神，而中世纪基督教在根本上是禁锢了这种精神，罗素认为，中世纪世界与古代世界对比具有不同形式的二元对立；僧侣与世俗人，天国与人间，灵魂与肉体等，而影响整个中世纪精神活动的天国与人间、灵魂与肉体的二元对立思想，就是在奥古斯丁的《上帝之城》中首先被系统化和理论化的。既然上帝是绝对的统一体，包括一切真理，是最高的存在、最高的善、完全的美，一切理性的认识，归根结底都是上帝的认识，那么认识只能是启示，追求客观真理、自然科学是虚妄无用的，并因其远离了上帝，所以是危险而有害的。既然《圣经》是上帝的金玉良言，是一切知识的源泉，那么，所有的教育就应是引导学生对《圣经》文本进行真实的理解；既然人类已经犯下原罪，人天性邪恶，那么，禁欲就是必然的选择，反映在教育上，对受教育者的严格管制和体罚就是天经地义的事，而且具有合法性和正当性。这表明奥古斯丁的人文教育思想与古希腊罗马时期的自由教育思想是有很大区别的。

①阿伦·布洛克著，董乐山译：《西方人文主义传统》，三联书店，1997年，第9－10页。

②爱因斯坦：《论古典文学》，《大学活页文库》，华东师范大学出版社，1999年。

正是基于此，所以大家都有一种中世纪是“黑暗时代”之感，甚至有人干脆用“黑暗”作为中世纪的代名词。其实这种看法是片面的。中世纪人文教育虽曾一度沦为宗教的注脚，但是，它也获得一定程度的发展。我们知道，中世纪欧洲由于没有一个统一的权威力量，哲学、艺术、科学和教育的发展是极不均衡的，因而很难做出准确的估计。虽然“人们对哲学和科学不再感兴趣，除非这些学科能用来为宗教宗旨服务”，“尽管这样，当时人们的思想还不是绝望地淹没在黑暗之中。古代知识的光亮从来也没有泯灭，甚至一些最虔诚的教会作家也承认古典文学的价值。”①实际上人文学科作为人类文化发展的集中体现和载体，始终具有永恒的价值，它需要在人类活动中表现出来，因此作为异教文化与世俗文化，人文学科曾一度受基督教的挤压，但人文教育在中世纪仍然是有所作为的。一部中世纪教育史实际上就是人文教育与宗教的互相牵制、互相利用的发展史，并且以人文教育的最终胜利而告终。而在基督教内部，对人文教育、对异教文化又有两种不同的态度。基督教在兴起之初，追随者大都是穷人和文盲，但在后来，它吸引了越来越多的受过教育的社会各阶层精英。这些精英们希望其子女至少受到与他们自身一样良好的教育，但当时只有异教的希腊罗马文化的文法和修辞学校。在面对要么受异教教育要么不接受教育的两难困境的时候，基督教领袖们产生了分歧。亚历山大的基督教柏拉图主义者们认为基督教的宇宙观是与希腊思想相容的，甚至认为基督教是希腊哲学的顶点，其所持之道是自由研究，如果没有自由教育，基督徒虽也能过一种诚信和服从的生活，但不能指望其对诚信的不可思议之境达到理智上的理解，也不能指望其了解并欣赏作为希腊文化和犹太教交汇点的新约圣经四福音书的意义；另一方面德尔图良则对异教文化持怀疑态度，但即便是如此，他也承认利用可得到的教育设施的必要性。①部分是形势所迫，部分是基督教中部分教士的努力，人文教育在中世纪终于得以延续并获得某种程度的发展。中世纪的人文教育进行和发展是离不开其基础人文学科的发展的。人文学科的价值，即使是奥古斯丁，也不能不承认的。教会发现，如果不给信徒特别是教士以一定人文学科的教育，他们就不能理解圣经的意义，也就不能很好地履行教会的职责。在中世纪，人文学科的经典科目是“七艺”。七艺的最初蓝本在罗马教育家那里，如法罗的《教育九卷》就专门讨论了文法、修辞、辩证法、几何学、算术、天文学、音乐等学科。“七艺”之名也曾出现在6世纪克修都若斯的《神学和世俗教育的选择》中，该文“第一部分写宗教文学，第二部分写自由艺术。”②克修都若斯并把“七艺”与“智慧建造了她的住宅，她劈成了她的七根支柱”的经句联系在一起，从此确立了“七艺”在中世纪教育的神圣不可侵犯的地位。但基督教利用的七艺只是这些学科的知识和技能，而不是希腊罗马那里蕴含的理性和自由精神。也就是说，中世纪的人文教育的目的不是培养理性、人性张扬、自由、解放的人文精神，而是为学生理解圣经或基督教教义打下起码的文化基础。只要看一下中世纪人是怎样“理解”七艺的，便可想而知。如拉班认为，文法“是一门学科，使人学会解释诗人和历史学家的作品；它是一门艺术，使人能正确的写作和说话，人文科学之本就在文法。各个基督教学校应教文法，这是因为正确写作和讲演的艺术是通过文法而取得的。”③没有文法，就不能理解《圣经》，所以“文法虽是世俗的，但无不有价值，对文法宁可学而且娴熟不已。”①“为了训练僧侣使之获得最必需的技能，不得不逐步地允许受到辩证法的教育。”“古代的学校逻辑已被用来为严格地有条有理地阐述基督教义服务。”②窥一斑可见全豹，中世纪大学人文教育中的修辞、算术、几何、音乐、天文学的价值就在于其对《圣经》和基督教义进行注脚，其他别无二义。

①爱德华·麦克诺尔·伯恩斯等：《世界文明史》，商务印书馆，1987年，第414页。

①博伊德、金著，任宝祥、吴元训译：《西方教育史》，人民出版社，1985年，第81－84页。

②博伊德、金著，任宝祥、吴元训译：《西方教育史》，人民出版社，1985年，第68－69页。

③克伯雷：《外国教育史料》，华中师大出版社，1991年，第119页。

中世纪的最重要的贡献是城市的兴起和发展，城市的发展为现代意义的大学的产生创造了条件，而大学在起源上与行会类似，它最初是由那些乔居国外的同胞在研究和学习的所在地所组成的教师和学生团体。与行会学校类似，“中世纪大学的基本目的是职业训练。时代需要一批经过很好训练的人，大学热心接受这个挑战。法律、医药、神学和文艺等都是需要有能力的和受过学校教育的人。而大学正是提供这种经过很多训练的人地方，”③大学提供的是职业资格，其开办之初也是单科性的，波隆那大学一开始仅是法科，后来又增设医科、神学，巴黎大学首先是文学院、神学院，后又设法学院、医学院。拉什达尔在评价欧洲中世纪大学的价值时有极深刻的洞见，“皇帝和诸侯在大学中录求他们的政治家和管理人员——毫无疑问，他们常常是从在法律实用科学方面受有训练的人们中间去寻找，……十四五世纪期间大学的急剧增加，在很大程度上是由于受过高等教育的法学家和管理人员的直接需要。在某种意义上，中世纪的学术训练是过于注重实际了。它训练纯智力，操作技巧的习惯，英雄式的勤奋，热情的应用。——同时想象、情趣、审美感则仍处于被忽视的状态。——一句话，一切精神文明的修养和享受仍处于被忽视的状态。它训练人们去思考去工作而不训练人去欣赏。我们对‘文化’的理解，大部分是亚里斯多德对‘正确利用闲暇’的理解，是不受中世纪的理智所欣赏的。…从更实际的观点看来，它们的最大贡献就是把人类事业的管理——简单地说就是世界的管理——交给受教育的人，实际统治者——国王或贵族——和现在的民主主义者可能同样或更加缺乏教育，因而他不得不借助于受过高等教育的阶层进行统治。”①中世纪具有行会性质的大学所实施的专业教育建制，是大学人文教育与科学教育分裂的直接原因。

①克伯雷：《外国教育史料》，华中师大出版社，1991年，第120页。

②文德尔班：《哲学史教程》，商务印书馆，1987年，第361－362页。

③佛罗斯特：《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社，1987年，第159页。

中世纪大学提供职业资格的职能并没有改变人文学科在大学中的基础地位。大学的基础课程仍是七艺，同时亚里斯多德等古代作家的作品也逐渐占据了大学的课堂。而在大学里展开的经院哲学内部唯名论与唯实论的斗争最后也诉诸亚里斯多德，而当阿奎那试图用亚里斯多德论证上帝存在，即当信仰需要理智来证明时，信仰的权威就丧失了，理智再次突显出来，一个新的时代也随之而来。

与人文教育相比，中世纪的科学教育始终处于边缘地位，或者说科学教育被障蔽了。这主要在于：首先因为中世纪整体生产力水平低下，科学技术落后，劳动力不需要接受教育就能完成生产劳动任务，所以导致科学教育需求不足，科学教育发展迟缓；其次，中世纪的学校按行会的惯例，采取专业建制设置大学，大学大都是专门学科的大学，如法学、神学、医学的、文法的等，这些大学没有自然科学的课程，只有为宗教服务注脚人文内容，这样自然科学在大学中没有一席地位；最后一点也是最重要的一点，是因为中世纪是一个教会统治的世纪。宗教与科学的矛盾，使得科学屡遭排挤、挤压甚至是迫害。这主要在于：科学依赖于人的求知活动而起，其目的是扩大已知世界，而宗教则在人的超知活动上立根，在超越所知的现实世界的精神要求上立根。在宗教精神里，科学标准根本不存在；宗教精神中所谓超越的圆满与悠久是否不可能，也只当在宗教精神、宗教经验中去证实，不能由外在于宗教精神、宗教经验的科学精神、日常经验去评判。如此而来的结果是在宗教占统治地位面前，科学发展受到限制，科学教育在中世纪处于受压抑的尴尬境地，在教育中处于边缘的地位。古典人文主义者们在教会的统治下，其教育理念走向形式化乃至极端化，对科学和科学教育极力予以抵制。比如在英国，一些主张实施科技教育的先驱者如培根关于建立新型的高等教育机构——所罗门王会馆(包括天文台、地下实验室、发动机、熔炉、解剖学、实验园地等)的设想遭到强烈反对，根本无法付诸实践。著名教育家托马斯·阿诺德曾说：“与其让它(科学)成为我儿子思想中的主要部分，我还不如让他认为太阳是围绕地球转的……毫无疑问，对于一个基督教徒和英国人来说，唯一要紧的是学习基督教哲学、伦理哲学和政治哲学。”法国历史最为悠久的巴黎大学，在中世纪时被称为基督教世界的“知识之都”，其神学教育最为著名，直到18世纪，神学以及神学教育仍被视为众学科及学科教育之冠。大学教育思想建立在托马斯·阿奎那等人的学说基础上。大学教育虽然受到科学发展的冲击，但对科学的主动接纳迟缓。

①佛罗斯特：《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社，1987年，第159页。

三、文艺复兴时期：复兴古典自由教育理念

文艺复兴已被用来作为欧洲现代史初期阶段，或者称作前现代化运动时期，也就是从1350年到1600年这么一个广阔而又多样化的历史时期的标签。因此无法赋予它一个单一的特征。以前把文艺复兴时期的特征概括为人文主义，这已不再能为大家所接受。在这250年之间，欧洲发生了许多事情，非一个人文主义就可以概括了。仅举一个例子便知，中世纪经院哲学和对亚里斯多德的研究，不仅维持了下来，远远没有被人文主义的研究所取代，而且还在大学里得到了繁荣和发展，并对从哥白尼和伽利略开始的科学思想的革命性变化做出了不少的贡献(有人甚至认为比人文主义的贡献还大)。当然，这并不是说，作为文艺复兴时期的人文主义的核心，重新发现已经湮没的古代世界的尝试是不重要的。“文艺复兴时期的人文主义者最不愿作的事，是用另一种哲学思想体系来代替经院哲学。他们的目标是，把经院哲学所忽略的一个作用复活起来。”①古代世界思想的一朵奇葩便是古希腊罗马思想，它们最吸引人的地方在于：它是以人为中心，而不是以上帝为中心的。苏格拉底之所以受到特别的尊敬，因为是他把哲学从天上带到地上。人文主义者不断反复要求的，就是要使哲学成为人生的学校，致力于解决人类的共同问题。

文艺复兴的一大功劳就是产生了新的文学、哲学和科学，但从一开始，首先是古典作品的发现、搜集、抄写、编纂，接着是各种学园、拉丁学校、文法学校的建立和发展，这些学校皆以古典课程为宗旨，这就是文艺复兴的人文主义教育。人文主义的思想核心是人道主义和人性论，人文主义者以此为武器反抗和否定中世纪的精神。而“人性的源泉是古典文学。在重新发现和新译出的(古典作家)手稿的洪流中得到的希腊罗马思想，为人文主义提供了基本的结构和方法。对于文艺复兴的人文主义者，柏拉图、西塞罗等没有什么东西是过时的或陈腐的，与中世纪基督教的古典作品相比，这些异教徒的著作有一种新鲜的、激进的、几乎是标新立异的情调。确实，揭示古典与对人文主义者揭示现实有同等的价值，古典哲学、修辞学和历史被看作是正确方法的模型。”②回到古代本身不是目的，其真正旨趣在于批判中世纪传统。人文主义教育的复苏既是时代发展的产物，也是现实需要使然。文艺复兴的教育运动在意大利和西欧、北欧的表现是不一样的，时间上也有先后差别，但它们存在着一条共同的线索和倾向，那就是对中世纪传统的反对。他们反对宗教迷信，反对压抑人性，反对禁欲主义，而肯定人性，肯定现世生活，追求自由，崇尚个人主义，歌颂人的智慧和创造性。显然，在教育中他们就追求个人的完善和和谐发展，同时复兴古希腊罗马也必然地导致自由教育的复兴。当时第一个表达文艺复兴教育思想的弗吉里奥秉承了昆体良的完人教育理想，在其《论绅士风度与自由学科》中就将教育表达为和谐或均衡的思想，并强调身体和精神教育同样重要。他的自由艺术集中在雄辩、历史和哲学，但也包括科学(数学、天文学和自然科学)和医学、法律、形而上学和神学。随后维多利诺、格里诺等都表达了相似的看法，并将之付诸于实践，伊拉斯莫斯、拉伯雷、蒙旦等更进一步完善和发展了人文主义的教育理想。文艺复兴的人文主义教育是教育史上的重要华章，它虽然标榜复兴希腊罗马理想，但与希腊罗马所强调的教育社会性目标不同，它追求教育的个人目标——个人的自我完善和全面发展，“人成了精神的个体，并且也这样来认识自己。”①文艺复兴的文学、艺术、哲学对人的发现、个性的高扬、天才的崇拜，在教育中表现为强调教育要顺木之天，适应儿童的天性、兴趣、爱好和自由成长。弗吉里奥指出，教育是“唤起、训练和发展使人趋于高贵的身心、最高才能的教育。”②蒙旦反复强调人的自由发展。正是在这样一种理念和社会氛围之下，文艺复兴孕育了一大批“百科全书式”的人才，如但丁、达芬奇、米开朗奇罗，等等。然而人文主义教育与城市市民的需要仍相差甚远，它满足的仅是宫廷和城市上层的需要，全面发展的自由教育对象仅是精英阶层。伊位斯莫斯认为大众不能够参与高等教育，因为他们的目的是获得某种职业技巧，古典文学研究是为少数人提供的。弗吉里奥、格里诺等人都拒绝把教育用作进入赚钱职业的手段，人文研究是要排除任何功利主义的目的的。这是人文主义教育的不足，恐怕正是这一点，使得文艺复兴后期的人文教育逐渐远离现实生活，最后走向僵化、教条和形式主义。

①阿伦·布洛克著，董乐山译：《西方人文主义传统》，三联书店，1997年，第14－15页。

②The new Encyclopeadia Britannica，Vol.20，1993，p665.

①布克哈特：《意大利文艺复兴时期的文化》，商务印书馆，1979年，第125页。

②博伊德、金著，任宝祥、吴元训译：《西方教育史》，人民出版社，1985年，第163页。

文艺复兴时期复兴古典教育理念，促进了人文教育与科学教育的结合，这种两者结合的一个成果是促成了近代科学的诞生，由此导致人类知识体系的变化。虽然人文主义奉古典文学为圭皋，但古希腊“纯粹理论精神的复活”才是最具本质的，又“因为人文主义哲学运动内在的推动力也就是对崭新的世界知识的迫切要求。此种需求最后在自然科学的建立和自然科学按原则而扩张的过程中获得了实现”。这印证出了一个规律：人文是科学的酵母，科学是人文的女儿。人文与科学结合，不仅人文之花怒放，而且科学之果累累。“因此，文艺复兴时期的哲学史主要是从希腊哲学的人文主义的复兴开始逐渐形成自然科学世界观的过程史。”①虽然近代自然科学的新成果并没有立即在教育中反映出来，但与中世纪相比，教育的内容无论在广度和深度都远远超出了“七艺”的范围。而随着科学技术的进步并进入人类的生产和生活，特别是城市的发展，机器大生产和商业贸易的需要，新知识就在教育中愈来愈迫切地被要求了。

①博伊德、金著，任宝祥、吴元训译：《西方教育史》，人民出版社，1985年，第194页。

四、近代：科学教育走进中心，人文教育走向边缘

如前所述，文艺复兴时期人文主义教育改革也有不足之处。这个不足在宗教改革时期得到了弥补。宗教改革时期教育一方面承继了意大利人文主义教育的传统，另一方面与人文主义教育侧重于古典文学不同，更偏重于道德和宗教教育。但是，宗教改革的一大功劳是推动了教育的世俗化进程，因为“当时不仅急需一种适于市民的和政治的首领与牧师的教育，而且急需一种适于一般民众的教育。同样，为满足日常生活和对新的宗教概念所涉及的圣经和教义问答手册的直接了解的要求，也必须有一种新秩序的学校。”①马丁·路德的本意是以教育促进宗教，但他的民众教育思想以及关于国家和市政当局对教育的责任的主张一直影响了此后几个世纪的教育的改革和发展。随着教育的权力由教会转到国家的手中，新的教育制度也就逐渐建立起来，这个新教育就是大众的、专业的教育。

教育的世俗化和近代科学的兴起催生了近代教育的产生。这个进程既艰难又缓慢。它历经了十七八世纪，直至19世纪才告完成。十七八世纪是思想和理论准备的孕育期，19世纪是实践和制度的形成阶段。近代教育一开始就形成了人文教育与普通教育、专业教育的分离。十八九世纪资本主义工商业取得了长足的发展，这对工人的技术和基本的科学知识的提出了相应要求。为此，初等教育的普及被提上议事日程，实科中学、中等技术学校、职业学校也因之发展起来。与此相对的是另一种教育，即是为上层阶级而设立的公学、文科中学和大学，其教学内容虽然在演变过程中因时代的变化而不断调整，但其核心内容始终是人文学科，其终点是大学。这样就形成了近代教育的双轨制。双轨制反映出人文教育与专业教育、普通教育、职业教育的分离。因此，人文教育与专业教育的分离在近代从中等教育就开始了。高等教育表现为独立设置的专科技术学院、或大学按学科专业建制设置学院或学系。这种建制使高等教育充满了工具理性主义的色彩，工具理性主义的高等教育将具有创造的灵性和激情，具有丰富的德性和人格，内心涌动着无限生命活力的完整的人，片面地窄化为认知精神能力的人，致使人的发展偏离了完整、和谐与圆融的轨道。这样，人的发展的动力源泉被无情的堵塞了。高等教育成了机械的训练和外在的规范，成了成批量复制人的生产加工线，人成了技能型的动物。导致近代教育对立和分离的最深刻的根源是，科学和技术的巨大进步及其在生产中的应用，科学技术在生产上的应用又促进科学技术进入和改变了人类生活，由此又导致人类生产和生活对科学技术的依赖，这种依赖则又激起人类对科学技术的要求——对科学技术的认识和发现、掌握和控制，开发和利用。而这，又必然地，使科学教育占据越来越突出直至压倒一切的地位。

①博伊德·金著，任宝祥、吴元训译：《西方教育史》，人民出版社，1985年，第186－187页。

一部近代教育史可以说是科学教育发展史，而普及教育、职业教育、专业教育等实际上都是科学教育的不同表现形式和实现方式。因为近代国家的实力决定于工业的强弱，工业竞争与科学技术和掌握科学技术的国民的数量和质量直接相关，所以需要国民教育(普及教育)和专业教育，因为机器大生产需要大批的熟练技术工人，所以需要职业技术教育。科学教育是与科学的发展分不开的。正如我们上文指出的，近代科学是人文主义的女儿，文艺复兴以后，近代科学就逐渐进入教育中，尽管这个过程是极其缓慢和艰难的。科学革命、启蒙运动、实证主义思想潮都推进了科学教育的发展。培根的《新工具》对近代科学的贡献是不言而喻的，而他唤醒人们对知识力量的注意极大地影响了近代教育的走向。孔多塞的教育计划也把科学和科学的实际应用放在学校和学院课程的最前面。斯宾塞的《教育论》极力推崇科学知识的价值，提倡科学教育。这些思想家、科学家所宣扬的教育主张慢慢地渗透在教育中，并在19世纪产生了广泛而深刻的影响。17世纪60年代英国成立的“以促进自然知识为宗旨”的皇家学会不仅进行科学研究，而且通过各种讲座、讲习所传播科技知识，促进职业技术教育。与此同时，大学也在改革和创新，剑桥、牛津相继设立数学、医学、天文学、几何学、自然哲学等近代科学的讲座；新型的进行近代自然科学教学和研究的理工大学也创立并获得迅速发展。德国奥古斯特·赫尔曼·弗兰克创立的哈勒学园引入数学和自然科学以及历史和地理等学科。1821年建立的柏林中央工业学校几经发展后来成为著名的柏林工科大学，其他一些高等工业学校也相继发展为工科大学。欧美其他国家科学教育的发展与英、德相似。不过科学教育对人文教育的挤压是直到20世纪才出现的。

与科学教育在近代的长足发展相比，人文教育的发展当然不能相提并论。但是人类追求完整性、和谐性与圆通性的教育理想永远也不会从教育生活中消失，它永远守望着作为人类的福祉之一的教育领地——为教育而导航。近代人文教育在衰微不振的情势下，18世纪末19世纪初，却在欧洲，尤其是在德国出现了“复兴”，达到一个新的高潮，这就是新人文主义运动。在思想上，新人文主义强调将不同的元素合一而成为新的教育理论，其最高原则仍然是发展个体的自由。莱布尼茨的形而上学，芬克曼的伦理学、美学，卢梭的教育思想，康德的批判哲学，共同形成了新人文主义教育理想，即偏重人类精神能力之和谐发展，对个性、民族和历史的尊重，重视爱的结合，希望凭借古典希腊文化之研究而将人陶冶成名副其实的人。与当时盛行的理性主义、科学主义、主知主义不同，新人文主义则有几分浪漫主义情调，其原则是主情主义。①

因此在新人文主义思想的影响下，近代人文教育在科学教育大踏步前进过程中也有所发展。这首先表现为人文精神和人文学科的新发展，启蒙运动所倡导的理性、自由、民主、平等、博爱等成为现代社会新的人文精神，而科学革命中所带来的科学精神无疑也是新人文精神的一部分。人文学科的分化和发展尤为迅猛，近代语言学、历史学、哲学、文学、人类学、神话学、宗教学和艺术进入到一个与古典学术完全不同的新境界。而当自然科学显示出其解释世界和征服世界的优势和力量后，就试图进入人文社会科学，一个实证主义思潮便在人文社会科学中弥漫开来，它用机械论世界观解释人文社会问题，用自然科学的方法研究人文社会科学，以期把人文社会科学改造成与自然科学一样的“精密科学”。对此，一些人文学者作了深入地思考和探索，帕斯卡尔、维科、赫尔德、狄尔泰等通过他们的研究肯定了人文学科不同于自然科学的独特的价值、问题和方法。这一思想线索在20世纪以前并没有产生重大的影响，20世纪以后，特别是当代，当科学展示出其对人类的全部意义时，它就凸现出来。因为人文精神和人文学科的新变化，人文教育因此发生相应的变革。当人文主义学校在16世纪丧失活力后，一种新的人文教育在时代的要求下产生了。欧洲北方教育领域内人文主义和新教的结合产生了新的学校体制，这就是文科中学。梅兰克顿和斯图谟执掌下的文科中学虽仍是古典主义的，但很快风靡全欧，成为此后“三个多世纪人文主义学校的共同类型”②。然而进入17世纪，这类学校因脱离现实社会生产而遭到批评，于是不同于中世纪的骑士教育和绅士教育出现了。从意大利到法国，到英国，到德国，新的骑士学校、公学和文科中学为满足贵族和新兴资产阶级文雅教育的需要从古典学术转向绅士风度的培养，和现实生活相连的实用知识占据显著地位，现代语言和自然科学是必不可少的课程。古典主义的人文教育因此向功利主义的近代人文教育过渡，洛克的《教育漫话》向我们展示的正是这样一种近代人文教育。到了19世纪，这些公学、文科中学面对实科中学的挑战仍保持着优越的地位，但时代(教育民主化等)正迫使它进一步改革，只是到了20世纪初才日益向普通学校靠拢。大学也在改革与创新中，1694年创办的哈佛大学第一次奠定了近代大学的人文教育精神，这就是学术自由，1737年成立的哥廷根大学鼓励和支持真正的科学研究，随后所有的德国大学都以此为楷模进行改革，其结果，“现代哲学和科学的精神侵入所有系科”，“科学研究自由和教学自由的原则普遍地受到承认，而且政府承认为大学的基本法。”①这种思想也通过洪堡在柏林大学的教育改革得以贯彻和推广。他主张一切教育都是普通教育，各种职业教育只能是普通教育的补充。1810年，洪堡在《关于柏林高等学术机构的内在组织与外在组织》一文中，旧瓶装新酒，彻底改制，摆脱中古的学术传统，树立新人文主义理念，提出了建立大学的四项原则：研究与理论结合、精神的自由、学生的学术自由、学术公开。他把大学视为培养完全人格与知识传授的场所，而不是职业训练所。英国历史最悠久的古典大学如牛津和剑桥，在18世纪及19世纪上半叶以前，都秉持纽曼的自由教育理念，都以技术不登高雅之堂，而长久地加以拒斥，一直固守人文教育的传统，重视博雅教育。

①转引自杜时忠：《科学教育与人文教育》，华中师范大学出版社，1998年，第68页。

②博伊德·金著，任宝祥、吴元训译：《西方教育史》，人民出版社，1985年，第194页。

其次是表现在两位思想家、教育家对复兴自由教育的呼唤和赋予自由教育新的内涵上。

①博伊德、金著，任宝祥、吴元训译：《西方教育史》，人民出版社，1985年，第281页。

1.纽曼的自由教育思想

纽曼的自由教育思想体现在他的大学观中。他说，“大学就是传授普遍知识的场所”①，“大学的教学范围……从最普遍意义上而言，大学应当教授普遍知识。”②“传授普遍知识”是大学的本质，是大学区别于其他教育机构的典型特征。他从发生学的视角，认为大学是一种“普遍性的学术机构”，“大学的这一称谓包含着许多互不相识的人从各自不同的地域而来，聚在一处的意思”。“不同地域”为大学提供了教师和学生的多元选择，使大学的存在和发展有了人员的保障；“聚在一处”则意味着有相对固定的场所，为大学作为一种机构存在提供了环境保障。这样，大学作为一种机构存在便具有了人员和场地的保障。据此，纽曼认为“从大学的简单与原始的形式上看，它乃是包括所有各部门知识的学校，拥有来自各地的教授与学生。”③从这个定义出发，纽曼强调了大学内部师生间的互动，强调大学内部的交往。正是这种互动或交往促进了思想的沟通与交流，这是大学与其他教育机构相区别的本质特征所在。同时，纽曼还引用了历史学家默什埃姆关于大学起源的论述来佐证“大学是传授普遍知识场所”的观点，“巴黎大学的诞生，不单在教师和学生数量方面大大超越了以前的大学机构，而且更为重要的是其教学内容囊括了几乎所有的艺术和科学，正是在此意义上，巴黎大学首先成为了真正意义上的大学。”①受此启发，他认为，传授普遍知识是大学的本质特征和典型标志。

①T.H.Newman.TheIdeaofaUniversity：Defined and Illustrated Routledge.Thoemmes Press，1994.p.10.

②T.H.Newman.TheIdeaofaUniversity：Defined and Illustrated Routledge.Thoemmes Press，1994.p.20.

③纽曼：《大学是甚么》，《.纽曼选集》，基督教文艺出版社，1991年，第269页。

正是基于他的知识观，所以才有了纽曼的“传授普遍知识”的自由教育思想。他说：“大学首先应承诺讲授任何一门人类知识，应包容人类思想中所有高尚的思想观念。”“相对于大学而言，没有任何一门知识是因太大或太小，因太遥远抑或太具体或太细微而不值得去关注。”相反，“大学应吸纳人类所有的艺术、科学、历史和哲学等方面的知识，并赋予每门学科以合适的定位。”②这一见解的深刻之处在于，大学作为一种制度性的存在，它对普遍知识的传授具有重要的意义，大学是一种“保护性力量”，是“真理的仲裁者”。“大学是所有知识、科学、事实和规则，研究与发现，实验与思索的制度性保护力量；大学描绘出智力活动的范围，每一领域的疆界都值得如宗教虔诚似地加以尊重；大学犹如真理的仲裁者，通过考查真理自身的特性及其主要意义，而确定各自在大学真理序列中的优先秩序；大学不因某一学科的伟大或显贵而排斥和牺牲其他学科；根据各个学科范围不同的重要性，大学尊重并忠实于文学、自然科学、历史、形而上学和神学等学科的各种要求；大学公平地对待所有的学科，把它们提升到与其目的相符的位置序列中去……”③这就是说，作为机构和制度存在的大学，其公平性、包容性和统一性等特征，是人类所有知识得以传授、各种知识和谐共处的重要的保证。大学的伟大与统一，使大学成为“智慧的首府，人文的亮光，宗教的传播者，下一代的文明之母”。①

①T.H.Newman，TheIdeaofAUniversity，Defined and Illustrated Routledge.Thoemmes Press，1994.p.20.

②T.H.Newman.The Idea of a University，Defined and Illustrated Routledge.Thoemmes Press，1994.p.457.

③T.H.Newman.TheIdeaofaUniversity，Defined and Illustrated Routledge.Thoemmes Press，1994.p.459.

这样，智慧、人文、宗教、文明的传承与教化构成了大学追求的永恒目标，而所有这些要素涵括了人文的和科学的教育内容。因此，纽曼的自由教育理念实质上是人文教育与科学教育结合的思想，他所强调的大学内部的“交流”与“交往”，如果没有人文教育与科学教育的结合为基础，恐怕是无法实现的，为此他特别强调大学是传授普遍知识的机构，大学教育必须是自由教育。纽曼的大学观以及他的自由教育思想，对于协调人文教育与科学教育或职业教育在人们观念与实践中的矛盾和冲突，既有重要的理论价值又有重大的现实意义。

2.赫胥黎的自由教育观

19世纪中叶的英国仍然崇尚古典教育(古罗马文学教育)，小视科学教育。赫胥黎针对这种流弊，提出了不同于当时英国所流行的自由教育理念，其内涵有两层：“首先，从广义来说，这种教育不受限制，他涉及到所有领域中必须认识的事物，锻炼人的全部官能，而且对人的全部活动的两大方面——艺术和科学给予同样的重视。其次，这种教育适宜于全体自由公民，他们可以选择任何一种职业，国家要求他们能够胜任各种职务。”②知识无好坏之分，科学和艺术同等重要，都是人类生活所必需的。人无贵贱之分，每个人都有接受教育的资格和权利、自由教育就是给每个社会成员以他们所需要和适合的教育。

科学教育是赫胥黎的自由教育不可或缺的组成部分。他说，自由教育的主要目的之一就是要增长学生多方面的知识，而科学知识是这些知识中最重要的一种。“现行教育体制阻碍科学教育的严重性是不能低估的。学生养成了只会通过书本学习知识的习惯，这种习惯不仅使他们不懂得如何观察，而且导致学生厌恶对事实的观察，迷信书本的学生宁可相信他在书本上学到的东西，而不愿相信他亲眼目睹的东西。”①他批判古典教育是一种华而不实的教育，不考虑一个人的生活需要，也不能使一个人为参加实际工作做准备。大部分学校所提供的教育仅仅是一种狭窄的、片面的和实质上无教养的教育。在一个自然科学普被的历史条件下，传统的大学已失去了他们的现实价值，因此应该使科学进入学校课程之中，科学教育应成为新教育的重要组成部分。

①纽曼：《大学是甚么》，《纽曼选集》，基督教文艺出版社，1991年，第277－278页。

②赫胥黎著，单中惠、平波译：《科学与教育》，人民教育出版社，1990年版，第159页。

在赫胥黎的视野里，自由教育是一种全面和谐的教育。他虽然针砭英国传统古典教育的流弊，但不反对在大学开展人文教育，也不否认人文教育的价值。他说“一首莎士比亚和哥德的诗歌作为纯艺术，虽然它也许没有理智方面的内容，但他是极其美好的。附有文字解释的一组画面在你的心灵面前掠过，所产生的感觉就是一种思想旋律。”②通过文学教育，人们不仅能了解古代和现代国家的文学，看到艺术原理的典范和对艺术原理的评论，而且还可以了解到很多诸如道德、政治、历史、地理等方面的知识。他还看到了音乐和美术教育价值，历史、地理教学也在教育中有其独特而重要的价值，伦理和神学教育也是必要的，他们能使学生熟悉基本的行为准则，培养他们的道德感情，适应社会生活并能忍受生活的压力。他还说，假如古典学科在可能教的时候教，假如对男女儿童进行教学时所使用的希腊语和拉丁语，不仅仅作为一种语言而且作为语言学的例证；假如一幅关于两千年前地中海沿岸生活的逼真的图画，引在学生们的脑海里；假如古代史不是作为一系列令人厌烦的世仇争斗来教，而是追溯处在那样的环境下的人类事业；最后假如古典学科的学习采取这样的一种方式，以便使学生们牢记它们对人类生活中各种长期存在的问题的简明扼要的论述，而不去死记它们在词句和语法上的特点，那么，古典著作作为自由教育的一部分是颇为适合的。在他看来，单纯的科学教育确实与单纯的文学教育一样，将会造成理智的扭曲。必须使自然科学与人文科学在学校教育中保持平衡。“这不是一个这一类学科还是另一类学科应该占据支配地位问题，而是一个你们将选择什么样的教育课程，把所有必要的组成部分以这种适当比例结合起来的问题。”①因此，赫胥黎的自由教育，是科学教育与人文教育和谐统一的教育。

①赫胥黎著，单中惠、平波译：《科学与教育》，人民教育出版社，1990年版，第166页。

②赫胥黎著，单中惠、平波译：《科学与教育》，人民教育出版社，1990年版，第121页。

尽管人文教育在近代教育的历史序列里是发展和前进了的，而且这个时期的教育家也怀着人文教育与科学教育结合的自由教育理想，但是从近代后期起，西方大学教育在总体上开始以科学技术教育为主要内容，表现出一种功利主义的要求。这种功利主义的教育精神，加强了教育与社会经济生活的结合，促进了科学技术的繁荣与经济的发展，是人类教育史上的一个进步，无疑有着不可磨灭的历史功绩。但它所引发的一个严重后果，是用教育的社会直接功用，掩盖了教育更为深刻的促进人的全面、和谐发展的功能，使人文教育的基石受到严重冲击，以至相当多的西方学者认为，高等教育在某种意义上，已经“变成另一种形式的企业培训”，大学教育培养出来的人正在“成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人”。

①赫胥黎：《在哪里能找到一种自由的教育》。

五、20世纪：人文教育与科学教育从排斥到结合

在20世纪教育发展过程中，科学主义与人文主义在总体上处在一个相互排斥、相互对抗的势态中。科学主义在总体上占据着主导地位。然而，人文主义在与科学主义的较量中不断地改造着自身，并且从来没有放弃过自己的根本主张。由于人文主义的存在，科学主义的膨胀受到了牵制，并在一定程度上遏制了人文社会的失衡发展。

在人文主义教育思想走向衰落的同时，占据20世纪上半叶主导地位的基于科学主义的实用主义教育思潮不断扩大自己的势力，逐渐将教育引向了注重职业性和专业性训练的实用主义轨道。在这一过程中许多大学忽视了人文素养的训练，教育质量严重下滑。西方教育史上在这一时期出现的永恒主义、新托马斯主义、存在主义的教育哲学就在科学主义思潮泛滥和在教育实践造成偏颇和失误上找到了可资攻击的目标。同时在某些方面找到了呼唤和捍卫人文教育观的根据。如，永恒主义者指责和抨击大学教育的专业化和职业化倾向把高等教育导入了困境，他们认为教育应当帮助人们探寻和接受永恒真理，而不是适应不断变化的社会环境而为未来做准备。有鉴于此，大学在教育内容上主张开设古典人文课程、传授真理性内容、培养学生理智美德。又如，新托马斯主义者认为，教育者的责任之一就是维持人文主义教育要素。教育的目的在于塑造人和造就社会有用的公民。其中塑造人是第一位的，属于第一性的价值等级，造就社会有用的公民属于第二位的，必须服从教育的第一位目的。应该说，在一个科学主义教育思想(经常表现为实用主义)充斥的背景下，永恒主义、新托马斯主义和存在主义的教育理念对大学人文教育与科学教育融合的理念的形成和推进打下了基础。这一趋势使得科学与人文融合的科学人文主义日益成为一个普通的概念。在科学人文主义的思想影响下，当今世界各国大学都在致力于人文教育与科学教育的结合，有许多大学都在实施通识教育、全人教育、完人教育。

六、西方大学人文教育与科学教育关系演变的特点

钩沉西方大学教育的发展史，我们可以发现，第一，自由教育并非学术界通常认为的那种单向度的人文教育，而是人文教育与科学教育的结合。虽然直到19世纪末，人文教育始终具有不可动摇的绝对优势，这主要与人类的知识体系的发展有关。但与此同时，人们也要接受一定的科学教育，当时的科学教育纯粹是为完善人性服务的，不带任何功利性。虽然历史上不同的教育家对自由教育的界说不同或是理解不同，但是对什么是“自由学科”的理解上是没有什么争议的，那就是指希腊罗马时代所谓的“七艺”。七艺又分成“三艺”(文法、修辞、逻辑)和“四科”(算术、几何、天文、音乐)。霍恩说，“自由教育不仅仅只是读书，不仅仅只是学习数学、科学、历史和文学。”从他的话中可以知道，自由学科涵括了人文学科和自然科学。布鲁贝克也指出“自然科学当然是经验性的，但它远远不只是缺乏理论说明的原始经验的堆积。科学中经验主义的作用是把理论付诸经验的检验。由于科学的假说阶段是高度理论性的，因此，必须承认科学具有无可争议的理智内容，并因此有资格成为自由教育的重要组成部分。”①因此可以说自由教育理想实质上是科学教育与人文教育的结合，或者可以说自由教育就是建构在人文教育与科学教育结合的基础上的全人教育。

①约翰·S·布鲁贝克著，王承绪译：《高等教育哲学》，浙江教育出版社，1987年，第83页。

第二，人文教育是西方大学教育的基石，人文教育与通才教育密切相关，追求人的全面和谐发展。正是因为这样，所以人们把古代教育理解为全人教育，全人教育实质上是科学教育与人文教育的有机结合。然而，在全面发展的目标下，西方历史上的人文教育无论在理论和实践上又都有所偏向，或指向社会一方，或指向个人一方。希腊教育目标是培养社会公民，其教育则重在人的个性完善；柏拉图是教育社会本位思想发端者；亚里斯多德则开启了个人自我发展的理论源泉，从总的趋向看，人文教育是更注重个性成长的闲暇教育。但近现代教育则更多地表现为社会本位，科学教育、人力资本理论等着眼的都是教育的社会功能。由此，我们可以发现自古以来教育的发展不可能是人文教育的单向度发展，而是人文教育与科学教育在张力中的发展，它是人文教育与科学教育相协调的发展。正如前文所述，近代自然科学是人文主义的女儿，第一批伟大的自然科学家都是人文主义者，正是人文主义的世界观和现世热情，才使得他们对一切自然和社会做出客观的探索成为可能。大学教育必然是科学教育与人文教育的结合，任何单一的人文教育或孤立的科学教育都不是大学教育的题中应有之义。从根本上说，大学人文教育与科学教育的紧张与冲突，不是科学与人文知识本身的紧张与冲突，而是近代社会发展中人类生产方式的分工和知识分化发展趋势的使然。

第三，人文教育的发展具有一定的时代性特征。人文教育具有典型的崇古性的特征。文艺复兴时期人文教育崇尚古希腊罗马传统；19世纪新人文主义推崇古希腊古典人文教育；德国文化教育学派视古代文化为重要的“文化财富”，永恒主义更是崇古，他们甚至认为古典学问是现代学科得以生存的土壤，在其名著课程运动中，所开列的课程总数160多部名著，其中有130多部名著是18世纪以前的作品，古希腊时期的作品就有40多部。雅斯贝尔斯明确提出：“西方人把古希腊、罗马世界和《圣经》作为自己的家……透过古代那种纯朴而深邃的伟大，我们似乎达到了人生的一个新境界，体验到人类的高贵以及获得做人的标准。”①但是，我们不能认可人文教育的这种崇古性特征就以为人文教育不具有时代性特征。事实上，人文学科和人文教育既受社会变革的影响，同时反过来又影响了社会变革，每一次重大的历史事件都对人文教育带来冲击，从而使其在观念、制度、课程和教育方法上都发生新的变化。与故希腊罗马相比，中世纪附加在人文教育上的宗教色彩是不言自明的。文艺复兴则把人从神的桎梏下解放出来，从而开启了人文教育的新篇章，宗教改革、启蒙运动、科学革命也都赋予了人文教育以新的内容。但是，变革并非意味着对过去的全盘否定，而是在原有基础上的进步，罗马时代与希腊时期的人文教育虽有不同，但它们是一脉相承的；仅就“七艺”便能觉察中世纪对希腊罗马的继承，虽然它是宗教的婢女、是为宗教服务的；文艺复兴是对希腊罗马学术文化的复兴，但是，人文主义者们都是怀着对宗教的虔诚和热情投入到新世界的创造中，中世纪后期对希腊罗马古典文献的搜集、整理和研究，恰恰是开启文艺复兴的原初动力和思想资源；启蒙运动、科学革命中所蕴涵的理性精神更是古希腊的遗产。另一方面，人文教育也给社会以影响，在中世纪，正是人文教育打破了宗教的沉闷迷雾，迎来了文艺复兴的新时代。今天，如何肯定传统的价值，继承人类文化的成果，并进行文化转化与创新，理应是我们在建构人文教育时特别值得珍视和深入思考的问题，而这恰恰是人文教育本身所要求的。但是，人文教育并不等于传统教育或古典文化的教育，真正的人文教育总是与时代、社会和现实生活紧密联系的。只有从时代精神中汲取营养，人文教育才能青春永葆、生命常驻，一旦脱离现实生活，就必然丧失活力并为时代所抛弃。希腊的人文教育和社会生活是互为因果、相得益彰的。意大利人文主义所取得的巨大成就和影响就在于它的现世精神以及迎合了现实生活的需要，而后期，当它沉迷于纯粹的古典研究时，因远离现实生活而走向形式主义而僵化了，从导致人文教育走向式微。历史传统和现实生活是统一的，当代的时代精神也是人类的文化继承和创造，同时也会积淀为新的人文传统，从而成为下一代乃至再下一代人们进行人文教育建构的重要资源；下一代又通过教育而得以掌握既往的人文食粮，从而进行更新的人文文化创造。教育通过人文而不断进步，人文凭借教育而生生不息，人文与教育的内在本质是一致的。

①雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，三联书店，1991年，第56页。

第四，人文教育的基础是人文学科，但它还包括其他学科，比如自然科学，其核心是培养人文精神。人文教育始终随着人文学科和人文精神的进步而发展，从“三艺”到“四艺”到“七艺”，虽然都是古典自由教育课程，但人文教育的内容却不断地得到了丰富和扩展。古典人文教育的核心，在古希腊罗马是道德、理智与人的和谐发展；而在中世纪则是对宗教的虔诚、敬畏和信仰；文艺复兴是人性的自由发展；近代教育则是自由民主精神的凝练。时代不同，人文精神的内涵不同，人文教育在教育内容方面相应地有所变动。人文教育不仅仅是单纯的人文学科的学习和人文知识的传授，而是人文精神的涵养与凝练，而人文精神的涵养与凝练，也可在人文学科以外的其他学科教育中进行。没有人文精神，人文教育就会流于形式，或变成技艺教育、专业教育，我们在中世纪、罗马和当代教育就不止一次地看到这种情形。但离开人文学科，人文教育也就成了无源之水无本之木。如果没有“七艺”，希腊罗马、中世纪的人文教育也就无从谈起，如果离开古典文学的研究和传授，文艺复兴的人文主义教育也就无法进行。

第五，人文教育与科学教育的结合一直是西方大学教育致力的理念，也是世界大学教育现在乃至未来的发展趋势。通过对世界大学教育发展的历程的梳理，我们发现，在人类教育的发展史上，人文教育与科学教育作为两种重要的教育思想曾经在不同的社会历史时期分别占据主导地位，两种教育在张力中又统一与结合着。在古代，人文教育占主导地位，在两种教育的张力之中，又统一在自由教育之中；近代，科学主义盛行，人文主义衰微，科学教育占据主导地位，人文教育处于边缘的地位，但在这两种教育张力之中，出现过两次结合与统一，一是文艺复兴时期复兴古典自由教育，二是19世纪纽曼发起的自由教育运动与赫胥黎重新阐释自由教育；现代，在两种教育的张力中，又出现永恒主义、要素主义、存在主义、新托马斯主义的复兴人文教育运动和在科学人文主义思想影响下的通识教育运动。并且，随着社会的进步和发展，人文教育与科学教育表现出更加融合的趋势，在科学教育保持其稳固地位并继续发展的同时，人文教育受到普遍的关注并迅速复兴。也只有这样才更有利于培养全面发展的高素质的人才。这正如有的学者所言，科学教育是未来教育的基础，人文教育是未来教育的价值取向。人文教育与科学教育的结合是人类教育发展的永恒的主题，也是人类教育发展的未来趋势。

第六，西方大学人文教育与科学教育的结合首先从复兴人文教育、提高人文教育的地位开始的。20世纪二三十年代西方永恒主义、要素主义、新托马斯主义教育哲学的兴起就是呼唤人文教育，强调人文学科的重要性。1984年，美国人文科学促进会发表了《挽救我们的精神遗产——高等教育人文科学报告书》，对美国人文社会科学受到的冷遇和衰落状态深感忧虑。报告认为，在美国这样的国家里，人文科学具有与自然科学和社会科学一样同等重要的意义。《报告》指出，“人文科学所提供的那些古老的思想于学术，乃是人类先哲先贤们曾经思考探寻过的一切最有价值的精神财富。人文科学告诉我们，在自己的文明或其他地区的文明中，以往时代的人们是怎样执着地探讨那些关于人生基本问题的永恒命题的。”①同年，美国全国人文科学基金委员会主席、里根政府教育部长威廉·贝内特，曾邀请美国数十位大学著名人士进行了一项关于美国教育的调查，在其完成的报告《必须恢复遗产应有的地位——关于高等学校人文学科的报告》中，明确提出人文学科在现代教育和保护人类文明遗产方面所具有的特殊意义。《报告》认为，“名副其实的大学教育必须建立在人文学科的基础上，”《报告》建议“美国高等学校必须对每一个受过高等教育的人，不论其专业是什么，所具备的常识有一个清晰的看法，并以历史、哲学、语言和文学的学习为基础，重新布局大学生必修的课程”。

前苏联20世纪上半叶的大学教育深受功利主义思想的影响，推行专业教育，过分强调专门化，教育内容过分注重知识技能、技巧掌握，科学与人文发展失衡，以致学生存在道德和社会责任感等方面的问题，80年代的大学教育改革明确地提出教育内容应当涉及的基本领域包括：人(个性活动，个性形成)、社会(树立祖国、人类、民权、民主主义、公民责任感等观念)、自然界(认识自己是自然界的一部分，掌握生态学文化，懂得在与自然环境的相互作用过程中对子孙后代的责任感)、智力圈(形成使用科技成果的道德责任感，掌握文化改造活动的方法)。②英国历史上的科学与人文之争异常激烈，曾深受科学与人文分裂之苦，英国政府于1987年发布了《高等教育——应付新的挑战》白皮书，明确地把增进人文学科学术成就作为高等教育目标之一，“鼓励人们在文艺、人文学科与社会科学上获得高水平的学术成就”。苏塞克斯大学文理渗透项目的主席麦克尔·布朗认为，从“斯诺之争”以来，文理隔阂的现象非但没有缓解，而且日趋严重。他指出，“让理科学生选一些人文学科或社会学科的课程，这关系到我们未来的科学家能否肩负对社会乃至整个人类的责任的重大问题”。①日本非常强调人文精神的重要性。日本教育界认识到，科技的发展导致了环境恶化，也致使人的素质逐步退化以及人与人相互间的接触和关注减少，惊呼日本“忽视了另一半教育”，即伦理道德教育。因此提出要加强人文教育，以克服因缺少人文教育而产生的负面影响。

①崔相录、方正淑：《迎接21世纪的发达国家教育改革探索》，湖南教育出版社，1990年，第101页。

②崔相录、方正淑：《迎接21世纪的发达国家教育改革探索》，湖南教育出版社，1990年，第82页。

由此可见，加强人文教育，重视大学生人文精神培养，已成为全球性高等教育发展的潮流。可以这样说，西方大学在促进人文教育与科学教育融合的问题上，首先是从加强人文教育，提升人文教育在大学中的地位开始的，至少是同步进行的。

①殷企平：《两种文化与英国高等教育》，《高等教育研究》，1994年第3期。

第二章　从人的主体结构看大学人文教育与科学教育的结合

人的主体结构包括理性因素和非理性因素。理性因素包括两个方面的涵义：一方面是指人的精神世界中其内部结构清楚有序的自觉的精神现象，其形式主要包括概念、判断、推理等逻辑形式及其系统化、理论化的思想、理论、学说等；另一方面是指人脑所具有的一种能够按照客观规律合理解决问题的逻辑思维能力。广义地说，理性因素包括一切认识形式，即通常所说的感性认识形式(感觉、印象、知觉等)和理性的(逻辑的)认识形式(概念、判断、推理等)。狭义地说，它是指理性的(逻辑的)思维形式。主体结构中的非理性因素是指形成人的精神中的目的和动机能力、灵感和直觉能力等，表现形式主要有本能、欲望、需要、动机、情绪、直觉、灵感、顿悟、信念等。

基于人的精神世界的理性与非理性之维，教育可以划分为理性教育和非理性教育。理性教育侧重于传授理性知识(主要是以逻辑结构为枢纽构建起来的科学知识)，发展理性思维能力(主要是概念、判断、推理等逻辑认识能力)；非理性教育则侧重于发展人的非理性能力，他们是构成完整教育的必要组成部分。

科学教育把传授系统的理性知识，开发人的理性精神能力当作教育的唯一目的，其教育过程重理性知识的传播，轻情感经验的积累；重理智控制，轻情感沟通；重教师主导，轻学生主动；重科学程序，轻灵活变通。①因此，可以说，科学教育是一种理性主义教育。与此相对应，人文教育是一种现代人本主义教育思潮，它虽也重视人的理性的发展，但更强调非理性因素在认识过程中的决定作用，把教育的目的预设在促进直觉、灵感等非理性认识能力的发展上；对唯理性教育所忽视的人格陶冶也备加提倡。

人的主体发展应该是人的理性与非理性的协同发展。人的理性需要科学教育和人文教育来培养，人的非理性需要人文教育去呵护，推之，人的发展需要人文教育与科学教育的结合。大学教育，从本质来说，就是促进人的发展的社会活动。因此，大学教育应该是人文教育与科学教育的结合与统一。

一、人的主体发展理论的演变

关于人的主体发展，从古至今都有哲学家、教育家论述过。早在古希腊时期，亚里斯多德把人的构成分为身体和灵魂两个不同的部分，灵魂又分为理性和非理性及其对应的理智和欲望状态。不过，这个时期大多数哲学家、教育家们虽然提出人的理性与非理性的均衡发展，但更偏重人的理性的发展，教育的使命和任务在培养人的理性，这为后来的理性哲学的产生铺垫了基石。在整个中世纪，宗教神学统治着人们的意识并凌驾于一切之上。在这种情势下，何以谈得上摆脱神学羁绊的独立的人的教育呢？更谈不上人的主体发展。文艺复兴时期人文主义的教育理想要摆脱宗教禁锢的经院教育而走向以“人”为中心的世俗教育。这种以“人”为中心的世俗教育培养的又是怎样的人呢？从这个时期人文主义教育家的一些教育理想来看，他们追求一种多才多艺的“全才”的理想人格，要求培养全知全能的人，培养一种完善的人，促进人的自由发展。这种理想与要求到了17世纪夸美纽斯那里才达到理论综合。夸美纽斯为这种人文主义的“世俗教育”打下了理论基础，他说：“人是造物中最崇高、最完美、最美好的”，学校应当成为“培养人的工场”由此，惟有按照自然法则，才能实施合理的教育。因而按照自然法则教育人才是人道的，符合人性的。事实上，夸美纽斯的自然法则教育就是要按照人的理性与非理性发展的特点来进行教育。

①庞学光：《完整教育的探索》，重庆出版社，1994年，第4－7页。

到了启蒙时期，以卢梭为代表的启蒙思想家进一步把人直接看成是“自然”，认为人的本性是自然的，人的自然状态就是人的“黄金时代”。卢梭在《爱弥尔》中的第一句话是“出自自然的东西是好的，而一到人手则完全变坏了。所以，他坚决反对“人手”——社会习俗的影响，主张在自然状态下给儿童以自由地表现他本性的善。这种“自然人教育”的主张不仅在对人的一般看法上比夸美纽斯进了一步，而且，在如何看待接受教育的对象上，也比他们的前辈有所发展。夸美纽斯仅仅讲：“任何儿童可以成为一个人”，而卢梭则进一步指出：“自然所希望的是儿童变成成人之前一直是儿童”。就是说教育要顺人之天，以养其性，或者可以说是按照人的理性与非理性发展规律来培养人的理性与非理性，但更偏重于人的非理性发展。与卢梭同时代的法国唯物主义，否认人与人之间的天赋差异，断言人的形成与发展只是由于环境和教育的影响。因此，18世纪法国唯物主义教育学说的逻辑结论是，只有改变环境，才能使人受到合乎人性的教育，“使人在其中能认识和领会真正合乎人性的东西，使他能认识到自己是人”与卢梭的天性教育学说相比较，在反对湮灭人性的封建教育上，两者是一致的；但是，在达到理想人的教育与发展的方法上，前者比后者表现得积极些。在看待教育作用的问题上，前者最终走上“教育万能”的历史唯心主义道路，后者则把儿童理想化，它在西方被称为浪漫主义的教育空想学说。

19世纪空想主义教育学说，一方面，把自己的学说看作是19世纪法国唯物主义学说的合乎逻辑的发展，进行改善人的状况和教育的实验。另一方面，他们又针对资本主义大生产中教育与生产劳动分离，使人畸形发展的状况，提出并强调教育要与工业的生产劳动相结合，培养人的“德、智、体、行等方面的品质，把他们教育成全面发展的人”①。这实质上注重人的主体结构的全面发展。马克思对这种教劳结合的理想和实验给予高度评价，认为这是“未来教育的胚芽”。但是，欧文等空想社会主义者的教育理想的胚芽，是根植在历史唯心主义的土壤中的，它最终也只能长出“不结果的智慧之花”。

德国古典哲学从康德开始，康德助澜了自古希腊以来的观念论(理性主义哲学)。康德景仰卢梭，他曾写道：“卢梭是另一个牛顿……卢梭完成了人的内在宇宙的科学，……发现了人的内在本性”②。如前所述，卢梭所谓的人的内在本性实质就是人的自然天性，在这个自然天性的基础上，他创立了“自然人教育”学说。尽管康德崇拜卢梭，但康德并不同意卢梭关于自然人——原始状态个体的观点。他从超验的“理性”原则出发，认为人具有超个体、超自然的某种社会性意义，这种先验的社会性已经预设了人有认识的能动性和行为的能动性。因此，康德的教育学说既不同于卢梭的重情感和重自然的浪漫主义的教育学说，也不同于法国唯物主义重感觉、重良好环境影响的机械主义教育观点。正是在这个意义上，康德才讲：“人是目的”。

但是，康德的“理性”原则的另一面则有把卢梭以及法国唯物主义教育学说所讲的感性的具体的个性泯灭在非个体甚至反个体的超验“理性”中去的趋势。在康德那里，他对作为主体的人的理性结构的批判性研究，在方法上完全是基于科学认识范畴而设定的，他关于知、情、意的分析虽然涉及了全面的人文内容，但由于其方法的限制，其人文内涵的阐释也只能停留在理性形式的层面，而与活生生的生存之思有着一层很深的隔膜。而真正把这一趋势引向极端的是黑格尔，黑格尔用“绝对理念”把人转化为抽象的和服从于历史必然性的“自我意识”。黑格尔的精神哲学的中心是人，是人的精神，所以，它具有深厚的人文内容，具有深厚的历史感，但是，另一方面，它又具有浓厚的科学认识论色彩，人文性的内容完全被当着一种对象性的客体而予以研究，科学主义的逻辑理性推演完全淹没了人文主义的生存情感体验和思悟。

①《欧文选集》下册，第13页。

②《康德全集》第20卷，第58页。

由于观念论哲学十分推崇理性，把人的认识主体朝单向度提升，使人的一切标准化、同质化、程式化，个体则丧失了其生存的内在性和完整性，从而导致了人的片面性和异化状态。这种理性的无限发展却带来“神话”的破灭与诉诸人性的生存论哲学(非理性主义哲学)的产生。

从某种程度上说，费尔巴哈哲学倾向于人本主义哲学，他在批判宗教和绝对理念的基础上建立起他的关于教育与人的发展学说，所以他的学说是对德国古典哲学唯理主义人道学说的叛逆和反动。费尔巴哈不同意黑格尔把人与教育归结为“自我意识”及“自我教化”的观点，而主张回到感性的、现实的人以及自然人本主义的感性和泛爱的教育。但他忽略了人与教育的社会联系和历史发展，因此费尔巴哈的人本主义教育学说只能说是空虚的、贫乏的。

承继人本主义的传统，生存论(现代哲学)从叔本华开始，就旗帜鲜明地反对理性主义把人的本质归结为理性的主张，而高扬人的非理性作用。但是现代哲学在强调人的非理性作用的同时，走向另一极端，否定理性的作用，从而又陷入非理性主义的窠臼。叔本华把世界的本体看成人的意志；尼采用“侵占”、“征服”、“吞噬”等权力意志去扩充叔本华的生命意志说；弗洛伊德研究了人的本能，挖掘出无意识，找到了无视任何束缚，处于浑沌状态的“伊德”，并把“伊德”看成是性本能的冲动。克尔凯郭尔感受到了人的一系列存在形式：痛苦、热情、需要、情欲、暧昧不清、悖谬、动摇等；布洛赫带着惊喜的心情描写了人的另一面：希望，他甚至把希望看成是人的本质；萨特的“存在先于本质”的存在主义哲学震撼过无数人的心灵，他认为人的本质就是选择自己的存在，于是自我设计，自我创造，这里有痛苦、恶心、希望、拼搏，他综合了上述哲学家的许多观点，建构成自己的哲学体系。毫无疑问，意志、希望、权力、痛苦的情感等各因素十分活泼，无规则，稍纵即逝，从而使现代哲学打上了“非理性”的时代烙印。

综上所述，古希腊时期关于人的主体发展是理性与非理性的均衡发展，启蒙运动时期是自然主义把人的发展归结为人的自由发展，承认人的发展是理性与非理性相统一的发展，但倾向于人的非理性，法国空想社会主义虽主张人的全面发展但偏向于人理性的发展，理性主义开始抬头。到了德国古典哲学，把人的发展完全说成是理性的单向度发展，理性主义开始泛滥无归。而后，现代哲学在批判古典哲学片面强调理性之维时，又走向了另一极端，即把人的发展完全等同于人的非理性的片面发展。无论把人的发展说成是理性的发展的古典哲学，还是把人的发展归结为非理性的发展的现代哲学，都是片面的，有偏颇的。只有马克思主义创始人在批判资本主义社会的基础上才提出了关于人的全面发展理论。马克思关于人的全面发展理论的基本涵义是人的体力、智力能充分自由地发展运用，以适应不同的生产劳动和社会实践的需求，同时人的道德品质和美的情操高度发展，在一个人的身上是充分自由、和谐统一的。在这里，马克思从历史唯物主义与辩证唯物主义的视角出发，既承认智力的理性因素在认识过程中的主导地位，又不因此归结为理性主义；同样，马克思主义哲学充分肯定包括道德品质、美的情操在内的非理性因素在认识过程中的重要作用，并不因此而归结为非理性主义，在这一点上，可以说马克思关于人的全面发展学说是亚里斯多德关于人的主体发展理论和空想社会主义教育设想的继续和发展。马克思主义哲学认为，无论是在感性认识阶段还是在理性认识阶段，都既有理性因素的作用，也有非理性因素的作用。至于实践观念的形成及其现实化，同样也是理性因素与非理性因素共同起作用的结果。任何现实的认识过程，总是理性因素与非理性因素的内在统一。理性因素必须以人的基本要求、积极情感和意志作为动力。如果人的非理性的本能要求、情感经常处于被压抑状态、就不会有真正的理性精神。同样非理性的本能要求、情感、意志也离不开理性因素的引导。如果情欲不加以控制，感情用事，就不可能正确地认识世界、改造世界，甚至会误入歧途，给社会带来巨大破坏。因此，理性因素和非理性因素总是相互影响、相互制约、共同发生作用的。

总之，理性和非理性都是人所具有的两种不同的精神特性，人的主体结构应该包括理性和非理性，完整的人是理性与非理性的统一，人的发展应该是人的理性与非理性的统一发展。

二、人的理性之维与科学教育

(一)理性及其理性主义

所谓理性，是指人的一种认识能力和方法，是运用逻辑手段去分析判断、提供因果必然性联系和认识的能力或手段。自古希腊罗马时代以来，理性就一直是哲学家们关注的焦点问题之一。苏格拉底曾一生致力于理性，最后献身于理性；柏拉图是传统理性主义的奠基者和主要代表人物之一，提出了理念论；亚里斯多德的教育理想包括身体、品格和理智的训练。其中品格和理智的训练都是针对人的理性能力的。一部西方哲学史，可以说是一部以理性主义占主导地位而不断演变发展的历史。当然，对于理性的内涵，不同时代的不同的哲学家有不同的理解和解释。从总体上看，对理性的理解主要有两种参照系：其一是本体论的视角，把对理性的理解与对世界本体的理解联系起来；其二是认识论和人性的视角，把对理性的理解与对人性和人的能力的理解结合起来。

1.本体论视野中的理性

从本体论的视角看理性，产生了传统理性主义和绝对理性主义。在古代哲学家的视野里，有两个问题是最为根本的：一是世界的本原问题；一是人的理性能力问题。无论是唯物主义还是唯心主义的哲学都自觉或不自觉地以承认理性的至上性为前提来回答世界的本原问题，由此产生了关于世界的本原到底是物质还是精神的长期论争。唯物主义认为世界是物质的，唯心主义以为世界是精神的。他们都把人的理性和精神提升到世界的本原的地位，赋予理性以绝对的至上性。柏拉图把人的理性意识从主体结构中分化出来成为人类的一种独立的精神能力，并且取得了至上的地位，从而开创了以理性主义为主导的西方哲学史。怀特海曾经这样评价柏拉图的哲学观，“两千五百年的西方哲学史只不过是柏拉图哲学的一系列注脚而已”，这话一点也不过分。在苏格拉底和柏拉图之前的希腊文化中，理性与非理性还缺乏足够的分化。柏拉图本人原本打算做一个诗人，只是遇到了苏格拉底之后才焚烧诗稿而献身于理性的追求。苏格拉底因犯“理性罪”而被处死，即反映了当时希腊人的基本取向，但这也从另一个侧面激发了柏拉图，促使他站出来张扬理性，并创造了影响西方哲学两千多年的理念论。“在柏拉图身上，理性意识本身已经分化了出来，成了一种独立的精神功能；这在人类历史上还是第一次……理性完全从无意识的原始水准超拨出来，乃是希腊人的成就。而且由于有了这种分化，西方文明随后便具备了有别于东方文明的特征。科学本身，这种特别属于西方的产品，只有通过理性的分化和高扬，才有可能成为至高无上的人的能力。”①柏拉图的理念论是西方哲学史上的理性主义的第一个经典作品。理念论认为，宇宙里真正实在的事物就是共相或理念，个别事物是暂时的，易逝的，而共相或理念则是永恒的。人的理念比任何一个个体的人更实在，因为只有理性才能把握实在的本质，达到永恒。柏拉图开创的理性主义被亚里斯多德用本体论的方式加以强化。亚里斯多德把理性奉为人类品格中的最高部分，人的真正本质就在于他有理性智慧，由此，科学、哲学、形而上学成了理性的代名词。“理性是我们人格中最高的部分：人真正说来就是理性。因此，一个人的理性，就是他的真正自我，他个人身份的中心。这是以最严格最强有力的措辞表达出来的理性主义——一个人的理性自我是他的真正自我——这种理性主义迄今一直支配着西方哲学家的观点。”②“只要人的理性锲而不舍，致力于获得俯瞰整个宇宙何以存在以及何以现在这种方式存在的最终的充足理由……理论理性，作为人的最高功能，同它对宇宙的洞见的可能的完满性之间的联系，是一种内在的和本质的联系：后者保证了前者的至上价值。”③后来黑格尔哲学发展了柏拉图和亚里斯多德的理性主义，并且达到了理性主义的极限和顶峰。在黑格尔看来，“‘理性’是世界的主宰，世界历史因此是一种合理的过程”。绝对精神即理性的最高形式，是宇宙的最高本体，是世界的最终本原和灵魂。它无所不包，无所不能，决定着万事万物的存在和发展；自然、人类和社会不过是绝对精神的外化和表现，是理性本质的一种展示；人服从于理性的支配，其使命和任务正在于认识和揭示那决定和支配事物发展的理性结构，并为理性的实现而服务；人的生命价值和意义正是取决于他是否和能否真正融汇于理性的发展进程之中。①

①[美]威廉·巴雷特：《非理性的人》，上海译文出版社，1992年，第83－84页。

②[美]威廉·巴雷特：《非理性的人》，上海译文出版社，1992年，第92页。

③[美]威廉·巴雷特：《非理性的人》，上海译文出版社，1992年，第93页。

2.认识论和人性观视野里的理性

从认识论和人性的角度来解释理性，产生了对于理性的另一种解释方式，这种解释方式把理性看作是人所特有的一种特殊本性，认为理性是人之为人的最根本的规定性。当然，强调人是理性的存在物，是有针对性的。

其一，强调理性是针对人的自然属性而说的，是为了把人区别于动物，表明人的自然机体中蕴涵着一种非自然的能力和特性，强调人的聪颖和智慧。亚里斯多德说，“人是理性的动物”，费希特把人的本质规约为理性的生物。用理性来说明人和动物的区别与联系，把理性看作人区别于动物的本质之所在。

其二，强调理性是针对神性和非人性而言的。经过了中世纪宗教神学的漫长统治以后，文艺复兴时期的思想启蒙家们高举理性和人性的两面大旗，用理性反对神性，用人权反对神权，要求张扬理性，强化人性。从这种意义上说，“理性首先是一种人类能力，是人类特有的一种本质力量或主体能力，它与人们所特有的思维力，包括抽象力、分析力、综合力、批判力、判断力、记忆力等相联系，是人类思维能力发展到高级阶段的产物，是人区别于动物的本质特征之一。理性又是一种人类本性或人类要求，它与人的自我意识相联系，是对外部世界的合理性、真理性、完美性，以及平等、正义、人权等的要求，从而也是人类所特有的一种价值标准和评价尺度。理性作为思维能力和价值尺度的统一，应用于一定的社会客体，则转化为一种理性的方法。它既是一种认识方法，与逻辑化、规范化、条理化、系统化等相联系，又是一种评价方法，与合理化、完善化、理想化相联系。理性方法实际上是认识方法和评价方法的统一。而运用理性的方法去认识社会，则意味着从人的内在本性要求出发、用人类所特有的思维力去认识和评价各种社会现象、历史事件，去建构未来理想社会。”①历史上理性曾经成为资产阶级的思想解放、社会解放和人的解放最为重要的思想武器。在那时，“宗教、自然观、社会、国家制度、一切都受到了最无情的批判；一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在做辩护或者放弃存在的权利。思维着的知性成了衡量一切的惟一尺度……以往的一切社会形式和国家形式，一切传统观念，都被当作不合理性的东西扔到垃圾堆里去了。”②

①欧阳康：《人文社会科学哲学》，武汉大学出版社，2001年，第320页。

3.工具理性与价值理性

理性又可以分为工具理性和价值理性。马克斯·韦伯非常重视对于人的社会行为的研究，并力图通过社会学的研究来对其加以归类。他从人的社会行为的角度把理性分为四种类型：一是工具理性的，即它是关于环境和人类的其他客观行为的期望所决定的行动；这些期望被用作获得活动者自己理性地追求目的的‘条件’或‘手段’；二是价值理性的，即由对于某些伦理的、美学的、宗教的或其他行为方式有意识的信念所决定的行动，它并不取决于它的成功的前景；三是情绪理性的，即它是活动者的特殊情绪和感情状态所决定的行动；四是传统理性的，即它是根深蒂固的习惯所决定的行动。③在这四种理性中，韦伯特别关注的是工具理性和价值理性。由此，后来人们习惯把理性分为工具理性与价值理性。

总之，理性，从本体论的视角看来，它是人的内在的、本质的联系，是人区别与其他一切动物的本质特征，它是人的人格中最高的部分，是人的一种独立精神。人真正本质就是理性。从认识论的视角看来，理性是一种人类能力，是人类特有的一种本质力量或主体能力，它是人认识事物必不可少的一种能力。

①欧阳康：《社会认识论导伦》，中国社会科学出版社，1990年，第83页。

②《马克思恩格斯选集》(第3卷)，人民出版社，1995年，第719－720页。

③[德]马克斯·韦伯：《社会科学方法论》，华夏出版社，1999年，第59－60页。

(二)科学教育与人的理性发展

人的理性精神与科学教育有什么关系？人的理性能力与精神是从事科学活动和开展科学教育必不可少的条件和基础，与此同时，人的理性能力与精神又是在科学活动与科学教育中得到锻炼和提高的。启蒙主义者把科学奉为上帝的理性的化身。现代教育在坚信“一切知识都能统一进理性的普遍原理之中”的信念上，建构起以理性为基石的现代教育大厦。以理性为基石的现代学科，无论是自然科学还是社会科学，其教育内容以确定性和规范性等理性因素为旨归，教师的教学就是指导学生寻找和发现到达理性彼岸的最佳路线。科学教育是一种理性主义教育，人的理性能力和理性精神，特别是工具理性能力，主要是通过科学教育和从事科学研究活动来培养和完成的。为什么这样说？我们可以从下面两方面加以理解。

首先，培养科学精神是科学教育的一个重要目标。科学教育是传授自然科学技术知识，提高人类对自然界的认识水平，增强人类征服自然、改造自然的能力，发展人与自然的和谐共存关系，以及培养科学精神的教育。完整的科学教育应当是传授知识、方法与培养精神相统一的教育，培养科学精神是科学教育的最高目标和灵魂，而科学精神实质就是科学理性，科学理性也是一种理性精神。现代社会的一个突出的标志，现代社会区别于传统社会的一个重要尺度，就是科学理性精神的逐渐形成并成为社会文化的基本特征。如前文所述，理性精神，或称为科学合理性，是近代在反对宗教神学的蒙昧主义和封建特权统治中发展起来的一种精神文化与思维方式。它既是一种思维方式，也是一种文化观念与心理状态。这种理性精神与理性意识是自然科学家在探索世界的过程中获得的。自然科学家们通过自身的科学实践和活动，通过从前人那里学习认识世界的基本方式和获得正确知识的思维特征，逐渐形成的一种新的世界观和认识论。很大程度上，人类获得正确知识与正确思维方式的过程是一个人类理性逐渐成长、成熟的过程。理性精神的成长并成为人类认识世界和自身的基本方式，使人类摆脱各种偏见和传统的束缚或影响，掌握越来越多的正确知识与理论，一步步地逼近真理。从理性精神的角度来看，人类的认识能力可以通过科学理性的成长，从而获得认识世界与认识自身的方法与工具，即科学方法与科学工具。这些科学方法与科学工具包括认识事物、判断事物和积累知识的新方法与新思维，如实验的方法或逻辑的方法。借助这种普遍的认识方法与认知工具，人类能够逐渐获得越来越多的正确知识，然后在这些正确知识的基础上建立起科学的体系与结构。理性精神是一种乐观的进步的精神，它相信人类可以通过自身认识能力的提高，特别是理性能力的提高而突破传统的局限，摆脱蒙昧主义的束缚而从精神上使自我得以解放。

那么，究竟科学教育应该培养什么样的科学精神或科学理性呢？第一，科学精神是一种以客观事实为依据、尊重客观规律的事实求是的精神，是一种反对盲从、迷信、独断、偏执、僵化的精神，是一种对于世界持理智的分析态度、对未知世界作不断探索的求知精神。

第二，科学精神是一种反对压制异己、惟我独尊的精神，是一种民主、平等、宽容的精神，它允许采取多种多样的方式去探讨与研究科学真理，允许阐述不同的意见和发表不同的观点，它崇尚独立的人格，自由的精神，主张思想自由、学术平等，主张以平等而自由的争鸣与讨论方式来解决学术上、科学上的争端。它反对一切强制服从，反对任何人对真理的垄断与独占，反对用权力裁定、行政干预的方式来判定真理的归属。因此，科学精神是一种反对愚昧、无知和落后的独立精神，是一种追求真理、向往真知、不断走向光明的进步、民主、平等精神。

第三，科学精神还是一种包含着丰富的美学与艺术价值的求美求真精神，它总是以开放的心态，谦虚的态度，将人类所创造的一切有价值、有意义的知识与思想包容到自己的博大的胸怀中来，并把它们组织在一个日趋完美的科学统一体系里，以不断丰富完善人类的心灵世界与精神世界，从自然科学中发掘出丰富的人类精神文化生活的和谐与完美。科学世界里的美是一种更高层面上的人类审美活动，它能给人类带来更有价值、更有意义的精神享受和美感体验。①

实质上，科学精神的内容与人的理性精神是一致的，正是因为这样，人们一般都倾向于把科学精神称为理性精神。科学教育的一个重要目标是培养科学精神，实际上就是培养人的理性精神。换句话说，发展人的理性精神，需要通过科学教育去培养。

其次，科学教育赖以存在的基础——科学知识，本身就凝结着理性精神。科学知识剔除了人类的情感、本能、本性、直觉等人为的主观非理性思想，具有客观的无歧义可评判性，是人类理性文化的典范。事实上，自然科学并不仅仅只是一些科学计算、公式、定律、原理，并不只是一些科学上的发明与发现，自然科学还是一种包含着丰富内容的文化形态与精神体制，这主要表现为从自然科学的认识活动中逐渐形成并为科学家们所普遍遵循的一些认识事物理解事物的思维方式、精神信念和心理态度，即我们所说的科学的精神或科学的品格与气质。正是这些思维方式、精神信念、心理态度所表现出来的科学精神与科学气质，才是科学的真正核心与本质性的东西，才是科学的灵魂和根基。作为一种认识事物的方式与态度，科学精神与科学本质要求科学家们在认识事物时必须实事求是，不迷信权威，对传统观念采取分析与理智的怀疑态度，允许不同的理论与观点的存在，在科学争论与科学交往中对不同的观念采取宽容、平等的态度。自由的原则与平等的原则是科学家遵循的基本原则，判断一种理论或观点正确与否，必须有科学家自由探索与研究的环境，只能由科学家的平等与自由的探讨与争论来解决，而不是由科学以外的其他力量或权力来裁定。美国科学哲学家默顿，曾把近代以来兴起的自然科学作为一种完整的精神文化体制进行过十分有价值的分析研究，研究结果表明，近代科学不仅在科学知识的数量方面远远超过了古代自然科学，更重要的是近代自然科学中形成了一种全新的文化价值体系与行为模式。这些文化价值体系与行为模式，是从事科学活动的应该遵循的规范，或者是从事科学活动的人应具备的精神气质，这种精神气质，就是一种理性精神。

①刘鸿武：《人文科学引论》，中国社会科学出版社，2002年，第256－257页。

此外，自然科学知识的接受过程也是人的理性能力与理性精神发展过程。知识水平的提高是人类得以判断是非、美丑、善恶并进而使自我向是、美、善发展的前提，科学知识与科学真理使人类得以自觉自主地去提高自我的道德认识水平与价值判断能力，使人类可以通过教育和文化水平的提高获得理性或理智，去接受新的事物和生活方式，抵制精神专制主义和愚民政策，提高人的自主性、责任感和使命感，承担起自己对于社会、对于自我的责任与义务，成为有现代人意识的心灵健康、开放的、乐观向上的公民。

不幸的是，在自然科学的专业教育过程中，自然科学的这些文化意蕴往往被遗忘了，人们常常把自然科学只当成一种技艺之术来看待，当成一种谋利的工具、技能、或手段来理解，可以说，这是造成大学中自然科学的教育日益功利化和手段化的重要原因。在这样一种畸形而片面的科技教育模式下，许多受过现代科学教育的大学毕业生，虽然掌握了许多自然科学的知识与技术，掌握了自然科学的许多公式、定律、原理，却并不一定就真正理解和掌握了科学的本质与内在精神。

由此可见，人的理性精神是通过科学教育来培养的，形成人的理性精神的一条重要的途径就是接受科学教育，当然这并不排除人文教育也可以培养人的理性精神，一般而言，科学教育的功用主要在于培养人的工具理性精神，而人文教育则在于培养人的价值理性精神。

三、人的非理性向度与人文教育

(一)非理性主义的兴起

非理性主义的兴起是有特定的时代背景的。十七八世纪，随着人的发展和社会文明的演化，人的内部结构发生了分化，人的理性方面和非理性方面逐渐分化为两个相互对峙的要素并以外化的方式表现出来。人的理性与人类的科学技术的发现和发明相联系，推动着人类社会生产力的发展，在生产技术文明的巨大成功中得到了充分的展示。与之相应，19世纪人的理性得到了很大发展，张扬理性与发展理性成为此后时期的思想主流，理性主义则作为统摄性哲学思潮居于统治地位。然而正是理性的极度发展和过度张扬，带来了人性结构的内部严重失衡。因为人的理性发展在一定程度上是以对人的非理性的抑制和压抑甚至牺牲为代价的，理性的过度张扬造成了非理性的贬损、失落。人的片面化、平面化、单调化成为普遍的现象，人性不健全、不完整带来了个性的丧失或减弱，造成非常广泛而又深刻的个性问题。正是在对理性的反省和批判中提出了拯救和保护人的非理性方面的必要性，非理性主义由此而崛起。这样，非理性主义在认识论、价值观和历史观等方面都形成了自己的观点。

在认识论上，由知识的绝对化走向了相对化。尼采的“视角主义(perspectivism)”，最具有代表性。他认为真理“只是一种解释的艺术”，它不是我们所发现的，而是我们所发明的，是出于我们生存上自保的需要，并不存在所谓的“纯粹真理”、“绝对知识”——这些概念都是预设了一只超然的眼睛，一只无法想象的眼睛。而实际上，任何的“看”都是有角度的。尼采这一观点，实际上是说：人的认识没有任何客观内容可言，对同一对象，不同的人出于不同的目的和需要，可以有不同的视角，因而也就有不同的知识和真理。非理性主义在认识方法上，强调直觉、本能、体验等去认识世界。非理性主义者把主体的意志、本能、情绪、体验等个体因素设定为世界的本质，而且因为这些因素具有独特性、流变性，所以理性的方式——概念、判断和推理，是不能加以把握的。

在价值观中，由普遍个人主义走向了极端个人主义。尼采提出“重估一切价值”，通过揭露传统价值观的虚伪性和欺骗性来对其进行否定。在尼采看来，所谓价值观念只不过是“一个社会团体或群众对其各种需要的表达”。虽然非理性主义者对传统价值进行了揭露和批判，但只是反对把个体消融于整体之中，要求对个体生存备加关怀，因而都对个性进行了极度的张扬。如雅斯贝尔斯提出：“存在性是不能化为另一个存在性的。它是绝对的确定，它是不可代替的。”海德格尔则把他的“此在”规定为“总是我的此在和这个此在”。因此，可以说，非理性主义者仍然是有价值追求的，这种价值追求就是个性的极度张扬。尼采设立了这样一个价值追求：超人。

在历史观中，由乐观主义走向悲观主义。尼采明确认为：“人类没有进步，它甚至从来没有存在过。”萨特更是否认历史的规律性和进步性，认为现实和历史不外乎是偶然性的堆积。把科学的进步看成是社会进步的重要手段的观点以及社会全面进步的观点受到质疑。海德格尔对技术的本质进行了反思，认为世界被置于技术的控制之下，“技术统治的对象化特性越来越快，愈来愈无所顾忌，越来越遍及大地，取代了昔日所见和习惯所为的物的世界的内容”。这样，人的人性和物的物性都成为“市场上可以计算出来的价值”。

总之，非理性主义的特点在于：一是把非理性因素，诸如本能、欲望、情感、意志、信念等，设定为人的乃至世界的本质；二是主要从认识论的角度来取消理性的统治地位。非理性主义哲学实际上都是一种关于生命体验的哲学。他们认为逻辑的、规范的理性认识形式是不能把握那些独特的、内在的生命体验。例如：柏格森认为，理性的认识方式有其局限，因为理性只能把握物理对象，它在研究物理对象时，可以在空间方面加以分离，在时间方面加以静止，而人的生命意志却是一种绵延，是既不能分离，又不能静止的，只能依靠直觉。三是虽然极为强调非理性因素的作用，但并不一概排斥理性。他们大都反对的只是对理性的滥用，认为理性并不能把握生命的意义。

(二)非理性因素及其作用

主体结构中的非理性因素是指那些与理性因素相对的、理论思维所不能理解的、逻辑概念所不能表达的主体心理形式。这些非理性因素包括人的欲望、动机、激情、意志、直觉与灵感、信念和理想等在人的主体发展中具有重要的、不可替代的作用。

欲望。是指社会的人基于一定的需要而产生的对一定事物的内心渴求。它是需要的主观形式，是被人们意识到了的需要。人的欲望是多种多样的，大致有求生欲(物欲、情欲、性欲)、名利欲、权势欲、创造欲等等。人的欲望能够引起并推动人类的精神活动。是驱使人们从事科学、艺术、宗教、哲学等精神活动的内在根据。离开了对物质的欲望的满足，人类就无法生存，也无法从事科学、文化、艺术活动；同时，对物质的欲望也催生和推动了对精神的欲望，并引起了社会的精神生产活动，创造了精神财富，推动着科学、文化、艺术、宗教、哲学诸社会意识诸形式的发展。人的欲望还是人从事认识、评价和决策活动的内在尺度。欲望决定着人们对认识对象的选择，决定和影响着认识的分化和发展。认识的对象首先是欲望的对象，认识主体的欲望不同，人们对认识对象的选择也就不同。评价活动是主体对客体能否满足主体某种欲望的权衡估价。决策活动则既以客观事物的规律为外在尺度，又以主体的欲望为内在尺度。欲望有时也会影响人们全面地认识事物，产生认识的片面性、偏狭性。

动机。是推动人从事某种行动的内在机理，是引起、维持并驱使人的活动沿着一定的路径向一定的目标前进的意向和心理过程，是激励人行动的主观因素。与欲望一样，动机是人的社会实践活动的内在直接原因和内部驱动力。动机直接导致行动，激发行动；行动是由动机推动的，没有动机就没有行动。动机对人的行为具有始发、指向、调节作用，影响人们活动的积极性、倾向性、选择性。作为一种内在心理过程或主观动因，动机能唤起或启动人的行为。没有内在的动机就没有外在的社会实践活动，“就个别人来说，他的行动的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的愿望的动机，才能使他行动起来”。①动机是同目标联系在一起的，它不仅发动行为，而且也决定着行为的方向，使人的行为朝着特定的方向、预期的目标进行。动机对人的行为还具有调节作用。当动机发动行为并取得良好的效果时，就会继续发动和强化这一行为；当行为的效果不好时，就会终止或弱化这一行为。

激情。激情是一种在短暂时间内爆发的强烈感情冲动，是人对于某种事物是否符合自己的需要而产生的强有力的情感状态。激情的作用历来为哲学们所垂青。柏拉图立足于理性、意志和激情建构他的灵魂学说和文艺理论。斯宾诺莎在它的《伦理学》中盛赞激情在道德生活中的作用，主张将激情引向对必然性真理的认识和追求。休谟、爱尔维修、卢梭等对情感的力量更是推崇备至。休谟指出“情感自从世界开辟以来，就是，而且现在仍是，我们所见到的人类一切行为和歧途的源泉；这些情感的混合程度虽然有所不同，却都是遍布于社会之中的。”①爱尔维修认为在认识活动中，“感情固然应当看成无穷错误的种子，却也是我们文化的源泉。虽然他们使我们摆脱那种随时准备拖住我们灵魂的全部能力的惯性和惰性。”②卢梭给了感情更高的地位，他说，“良心的活动并非出于判断，而是出于感情。”③黑格尔是一个理性主义者，但他也看到了情感等非理性因素的重要作用，他说，观念和热情交织成世界历史的经纬线，“假如没有热情，世界上一切伟大的事业都不会成功”。他还说，“热情这个名词，意思是指从私人的利益、特殊的目的、或者简直可以说是利己的企图而产生的人类活动，是人类全神贯注，以求这类目的的东西，或者简直可以说其他一切东西。”④他认为热情是人类一切活动的源泉和动力，当人的热情有利于理性、善的进步时，才是合理的。热情中渗透着理性，理性驱使热情为自己斗争。马克思认为，“激情、热情是人强烈地追求自己对象的本质力量”⑤。

①《马克思恩格斯选集》(第4卷)，人民出版社，1972年，第247页。

激情的作用在于：能打破思维的定势，使人爆发出极大的主动性、创造性。“愤怒出诗人”，是说艺术创造必须有激情作前提，激情使诗人创作出诗来。艺术离开了激情，必然干枯、苍白。艺术之所以吸引、感染、打动人，正和艺术家的情感体验有关。艺术作品只有融进了艺术家的激情，才能打动欣赏者。激情是人们认识活动的强烈激励因素，它能调动人的智力因素，使大脑各部位积极活动起来，激发灵感等创造性思维，从而提高认识的效率。古今中外凡是在科技活动中做出贡献的科学家，无一不对科技活动充满着激情。

①休谟：《人类理智研究》，商务印书馆，1981年，第75页。

②《西方哲学原著选读》(下卷)，商务印书馆，1985年，第174－176页。

③《西方哲学原著选读》(下卷)，商务印书馆，1985年，第85页。

④黑格尔：《历史哲学》，商务印书馆，1963年，第673页。

⑤《马克思恩格斯全集》(第42卷)，人民出版社，1979年，第169页。

意志。意志的作用历来为哲学家们所器重。孔子说“三军可以夺帅，匹夫不可夺志”；孟子主张“苦其心志，劳其筋骨”以培养坚强的意志。墨子认为，“志不强者，志不达”。在古希腊，柏拉图认为意志属于不死的灵魂的组成部分，是人的行为的动力，意志受灵魂最优秀部分——理性的支配，理性通过意志控制灵魂的最低劣部分欲望。在中世纪，奥古斯丁认为世界上万事万物都是由上帝的意志创造和决定的。在现代，叔本华、尼采继承了奥古斯丁的思想，反叛德国古典哲学的意志论，提出了非理性主义的意志论，认为意志是脱离理性的、盲目的、自发的纯本能冲动，主张“纯粹就其自身来看的意志是没有认识的，只是不能遏止的盲目冲动”①。尼采把强力意志看成世界的本源，认为强力意志不受理性的束缚，是生命的本能冲动。萨特和波普尔都认为人的行动是由人的意志支配的，人的自由意志在社会历史发展中起决定性的作用。由此可见，意志的作用备受重视，甚至被过分夸大。

意志对人的认识活动有定向、调控作用。在丰富多彩的具体事物所组成的客观世界中，那些为人的情感所肯定的事物，才能与人建立起现实的主客体关系，成为认识对象。但人的情感具有多变性，会把思维的触角同时指向许多客体，而且会朝秦暮楚，见异思迁，使认识流于肤浅，而意志则有助于克服这种局限性。意志能对认识主体的情感进行选择和巩固，压抑和排除认识主体中种种不利于趋向既定目标的情感，也能支持和促使指向既定目标的情感贯彻到底，以保证认识具有明确的方向性。在认识活动中，意志能抑制与消除人的意识中的某些兴奋点以强化另一些兴奋点，使认识活动精力集中，从而使认识活动过程具有持续稳定性。意志是对认识活动进行调节控制，排除干扰，以百折不挠、始终不渝地实现认识目的的重要因素。意志也是人们改造世界的活动中不可缺少的要素，对人们改造世界的活动起着维持和调节的作用。“理智的工作仅在于认识这世界是如此，反之，意志的努力则在于使这个世界应如此。”①人们改造世界的活动的目标的确定和实现都有赖于人的意志。意志是人们在实现一定目标的过程中排除干扰的能动的主观条件，意志可以坚定实践主体符合实践目的的行动，制止与实践目的发生偏离的行动，实现既定的实践目标。

①叔本华：《作为意志和表象的世界》，商务印书馆，1982年，第376页。

直觉和灵感。直觉是人们不以逻辑为中介而直接地把握客观事物的一种精神能力。灵感是人们在创造性活动达到高潮时产生的特殊心理状态。西方哲学家十分崇尚直觉和灵感。毕达哥拉斯认为直觉和灵感高于观察。柏拉图认为认识具体事物以感觉为基础，认识理念要诉诸直觉和灵感。斯宾诺莎认为，真理性的知识是由不证自明的“真观念”演绎而来，真观念不能再由推理产生，而只能由“理智的直觉”产生，直觉是理性的最高能力。洛克和休谟也看好直觉和灵感。洛克认为，表面看来推理好像比直觉和灵感更确定一些，但实际上要想进行推理，首先必须觉察各项观念之间是否契合，然后才能把各项观念联系起来形成推理式，而这种觉察正是直觉和灵感，直觉和灵感是知识自明性和确定性的基础。现代的哲学家们把直觉和灵感非理性化。狄尔泰、柏格森认为凝固的、僵化的理性无法认识和把握生生不息的生命现象，机械干瘪的逻辑无法描述变幻无常的生命活动，必须以直觉取而代之，生命是时间中的绵延，直觉则是绵延中的思维，直觉与生命同在。我国传统哲学也非常重视直觉和灵感。先秦道家最早提出了直觉和灵感的问题，老子认为“道”只能靠直觉或体悟，庄子的“心斋”、“坐忘”就是直觉和灵感；宋明理学对直觉和灵感更加推崇，王阳明就十分强调静“悟”；禅宗也提倡“不立文字”、“直指人心”的直觉和灵感，并使之神秘化。

①黑格尔：《小逻辑》，商务印书馆，1980，第420页。

直觉和灵感在人的社会实践活动中具有重要发现、预见、能动的创造作用。爱因斯坦曾说过，概念来自经验，不能离开经验而独立，但概念不是通过纯粹逻辑的过程从经验中推导出来的，有时不能从经验事实中逻辑必然地导出概念，这时直觉和灵感具有逻辑思维所不可能替代的作用。①在科学发展史上，有许多科学家都是通过直觉取得突破性成就的。直觉和灵感之所以具有能动的创造作用，原因在于他们不拘泥于某种固定的思维模式，能越过固定的逻辑步骤，把各种不同的甚至相互对立的想法交织在一起，使问题在瞬间得到解决，使认识产生飞跃。

信念。信念是人类掌握世界的一种方式。人的信念既有理性的成分也有非理性的成分。信念和意志、激情密切相关。信念不是知识，而是使知识有效的意志决断，人的意志是否顽强往往取决于信念的坚定程度，信念为意志努力确定方向。信念是人类情感的寄托和倾注，是主观可靠性的情感，当人们发现与自己信念相近或一致的思想时，就表现出极大的热情。

非理性信念之于人的生活、工作、学习等活动具有重要的作用。非理性的信念能激发人忘我献身，赴汤蹈火，在所不辞。苏格拉底死也从容，孔子所谓“杀身成仁”，孟子的“舍生取义”，充分揭示了信念的巨大力量。非理性的信念是人们追求真理的动力，是人们从已知领域、从必然王国向自由王国勇敢挺进的精神动力。“世界是可知的”信念鼓舞着人类世世代代探索宇宙的奥秘，对自然界和谐秩序的坚强信念被许多杰出科学家奉为自己生活和事业的精神支柱。爱因斯坦曾深有体会地说“在一切比较高级的科学工作背后，必定有一种关于世界的合理性或者说可理解性的信念，这有点像宗教的感情。”①非理性的信念是人们从事社会实践活动的精神支柱，对人们的社会实践活动有驱动和导向作用。信念对人的活动具有深远的影响，决定着人的活动的原则性和目的性，关系着人们的行动方向和行为后果。信念能鼓舞和坚定人们在社会实践活动中的信心、勇气和意志。个人如果没有非理性的信念，将生活在无所作为的混沌状态。信念是人类的精神支柱，是鼓舞、支持、指引人类对未来充满信心的心理慰藉，信念是使个人在复杂多变的社会生活中感到有所寄托、有所归依、有所期望、有所追求，不至于茫然失措，失去精神家园。

①《爱因斯坦文集》(第1卷)，商务印书馆，1977年，第102页。

理想。理想是在信念的基础上形成的，但并不停留在信念的水平上，它比信念更具体、更现实，是信念和现实条件的结合。理想也有理性的和非理性的之分。非理性的理想具有创造性、超前性。非理性的理想是人不甘于现状并立志改变现状的心理基础，是人在困难和挫折面前能够愈挫愈奋的精神动力；理想本身就意味着人拥有高于现实的、美好自由的精神境界，理想还能提升人的精神境界。理想是人生的航标和精神支柱，是鼓舞、支持和指引人们对未来充满希望的心理慰藉。理想对人的意志和情感具有激励和鼓舞作用，能使人具有成就一番事业的主体条件。人没有理想就没有追求，也就不会有创造。非理性的理想具有强大的凝聚力，是激励和推动社会历史发展的一种精神力量。任何社会都需要理想，否则社会发展就缺乏生机，理想可以改变人的精神状态，并通过改变人及其社会实践来改变外部世界。理想具有鼓舞、批判和示范的作用，能动员、组织、鼓舞群众，能鼓舞人们改造社会和自身。

从不同层面讨论非理性诸因素的作用是在理论上把这些因素各自的作用从整体中剥离开来。这种层面的划分不是绝对的，各层面的非理性因素在人的社会生活中是共同发生作用的，并不是分别发生作用的。非理性诸因素是相互作用、相互渗透、相互交叉、相互贯通的。就其现实存在来看，各层面的非理性因素是相互依存的；就其发挥作用来看，各层面的非理性因素是相互渗透、相互转换的。

①《爱因斯坦文集》(第1卷)，商务印书馆，1977年，第243页。

(三)人文教育与人的非理性发展

人文教育是传授人文学科知识与人文方法，培养人文精神的教育，人文教育的目的是为了探索人之所以为人(类的意义)，寻找人生方向(个体意义)，使人群生活变得美好，使个人生活充满幸福。多少世纪以来，人文教育一方面鼎力为理性(价值理性)呕心沥血作注，把理性视为解剖人性的基本标准，另一方面又充分张扬人文的情感、意志、直觉、信念、理想等非理性精神。历史发展表明：人文教育不仅可以培养人的理性(价值理性)精神，还能培养人的情感等非理性精神。

为什么说人文教育能培养人的非理性精神？这主要是因为：人文教育赖以进行的中介人文学科，是一种直接面对人类心灵与精神世界的知识领域，一种直接涉及人类情感生活的理论与思想，其价值和意义，首先是从人的内心的情感生活与精神需要方面来加以说明和理解，即从它在丰富完善人类精神生活、在帮助人类正确理解自己的生命价值与生活意义方面所具有的特殊认识价值与认识意义的层面上加以说明。人类正是以人文学科所追求的美好情感、理想、精神来理解生活的意义和目的，明白生命的本质与存在的价值，来构造一个精神的港湾，使心灵不再漂泊，灵魂不再游荡，情感不再荒芜。可以说，人文学科是以能否满足人类内心深处的精神需求、能否提供人类心灵赖以相委的精神家园为己任的，这也是其能否获得存在之合理性与必要性的首要基础。人文学科的这一本质属性，也就从根本上决定了人文学科的价值与意义问题的总体格局：它被视为一种满足人类认识了解自身精神世界和情感世界所需要的一种创造性活动过程。这些创造性活动过程反映了人类对于自身本质和存在意义的不懈追问与思索，表现为情感、兴趣、信念、理想、需要、动机、意志的形成的活动过程，这种活动本身对人类本身而言就是有价值和意义的。也就是说，这些精神认识与探索活动与努力所产生的结果——艺术、文学、哲学、史学、美学等精神成果，它本身就是有意义的，因为它是一种美好的知识，凝聚了人类精神生活中的非理性因素。对人文学科所内蕴的非理性价值与意义，李大钊曾经有过这样的看法：“凡一种学问，必于实际有用处，文学、史学都是如此。这实际用处是什么呢？最要紧的用处，是用它来帮助我们的人生修养，……人们要过优美高尚的生活，必须要有内心的修养。史学、哲学、文学都与人生有密切的关系。从不同的方面研究，可以得到不同的结果，予我们以不同的修养。”①因此，人文学科本身在形成人的非理性精神方面具有重要的价值与意义。

又如，文学与艺术，诗歌与音乐，是用艺术语言与艺术形象组织起来的一个以审美为特征的情感精神世界。这种文学艺术的美，无论是悲剧的美，崇高的美，还是喜剧的美，和谐的美，无论是一种现实的、可能的美，还是一种理想的、彼岸世界的美，都是提升到人类情感的完善境界后的人性的一种表现形式。人之所以需要文学，需要艺术，乃是基于人性的需要，基于美好的人间情怀，基于人类追求一种更富于情感、更美好的人生于生活世界的愿望。在文学艺术的世界里，人的欢乐与痛苦、成功与失败，都表现着人性的尊严或对人性尊严的守护。虽然文学、艺术具有更为广泛和复杂的政治与经济等方面的价值和功能，但是其审美与抒情却是文学艺术价值与功能的核心与基础，文学艺术的其他价值与功能，都是建立在他的这种审美价值与审美功能之上，由它的这种审美价值与功能派生出来的。文学之所以是文学而不是别的，艺术之所以是艺术而不是别的，正在于文学艺术具有这种独特的审美价值与审美特性，这是使文学艺术区别于其他任何一种精神文化形态的根本标志。关于这一点，孔子有论述：“小子何莫学乎诗？诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。”这说明诗教既可以培养人的理性，如“可以观”、“可以群”，又可以培养人的非理性，如“可以兴”、“可以怨”。“可以兴”，是指诗歌能激发人的情志；“可以怨”，用诗表达对不良政治的不满。朱熹在《四书集注》中这样解释孔子对诗教的论述：“诗本性情，有邪有正，其为言既易知，而吟咏之间，抑扬反覆，其感人又易入。”诗教能激发和完善人的情感等非理性因素。古代人文教育十分重视人的情感教育，诚如《礼记·礼运》所云：“人情者，圣人之田也。修礼以耕之，陈义以种之，讲学以耨之，播乐以安之。”

①《李大钊文集》(下卷)，人民出版社，1984年，第635页。

此外，无论是文学还是艺术，都有着十分多样化的形式和体裁。在亲切而形象的文学艺术境界里，借助于丰富而生动的各种文学艺术审美实践活动对人类心灵的感染，借助于感性迸发与理智沉思相统一的文学艺术意象对人类情感的提升都有重要的意义，文学艺术使人拥有一颗能在他的生活世界里欣赏美、发现美、创造美的丰富而高尚的心灵，并在这种欣赏美、发现美、创造美的过程中，以美求真，以美求善，从而完善人格，发展人性，改造社会，发展文明，所有这一切，便构成了文学艺术对人类而言最基本的价值与意义。

人文学科中非理性的培养不仅表现在文学艺术之中，其他学科中也隐含丰富的情感、理想、审美、信念等非理性因素。如在史学中，北宋立国，积贫积弱，士大夫阶层的忧患情感意识显得格外凝重。范仲淹在《岳阳楼记》中写出了这种忧患意识的深沉境界。他写道，“嗟夫，予尝求古仁人之心，或异二者之为，何哉？不以物喜，不以己悲，居庙堂之高，则忧其民；处江湖之远，则忧其君。是进亦忧退亦忧，然则何时而乐耶？其必曰：先天下之忧而忧，后天下之乐而乐。”①这种悲悯、忧患的情感和境界，对当时和后世的人们的情感和灵魂产生了很大的影响，因此而成为千古不朽的名篇华章。同样政治家王安石在《上皇帝万言书》说道，“四方有志之士，諰諰然常恐天下之久不安。”②这句话也道出了王安石对国家忧患的真实情感写照。

著名学者许苏民说，人文精神，就其实质来说，是真、善、美的统一。其实史学中也充满了美，如史书文字能表达一种真实之美，班固评论《史记》是把“其文真，其事赅”放在首位；此外史学还充满了质朴、简洁、含蓄之美，史学家刘知几在写史书时就不赞成“怯书今语，勇效昔言”的文风，他还提出史文尚简，“叙事之工以简要为主”，“文约而事情半”之简洁美和“省字约文，事溢于句外”之含蓄美。

另外，人文学科的教育、教学，对培养人的非理性精神，发展人的心灵，形成和谐人格方面具有独特的作用。诚如有的文化教育学家所认定的，这些学科不仅代表一个民族的遗产，而且也标志着民族的最高智慧，如哲学等，它们所探究的更是人类的终极目的，可为人格发展建构最为核心的价值体系。为此它们是陶冶人格取之不尽，用之不竭的源泉。大学教育从人格陶冶目标出发，更需对人文学科的教学给予充分的重视。从几十年前德国文化教育学家李特重视以人文学科为核心的文化课设置，一直到当今我国众多的教育实际与理论工作者

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