作者：何霞萍
出版社：四川大学出版社
格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT
走向“人本化”的幼儿园教育制度规范试读：
前言
我们今天的幼儿园教育制度规范赖以建立的基础理论中，充满着对自然、规律、客体、工具、理性等的过分强调和恪守，于是造成了幼儿园教育制度规范的机械、划一、呆板与僵化，也造成了幼儿园教育实践活动中太多的清规戒律、条条框框，从而造成教师、幼儿的主体性未得到尊重，教师、幼儿的感性生命被扼杀，教师、幼儿的“声音”被忽略。幼儿园教育制度规范不是在激发生命创造的本质、不是在激发人的潜能、不是在促进人的个性发展和健康人格的养成，而是在把教师往“非人”、幼儿往“非幼儿”的方向引导：只要训练，不要理解；只要服从，不要自主；只要被动适应，不要主动超越。幼儿园教育制度规范以怀疑的目光和冷峻的面孔，打量一切，聛睨一切！现代社会中的幼儿园教育制度规范放逐了信仰，驱遣了道德，脱离了文化、背离了传统，成为了“冷酷”的理性规则、管制利器和牟利工具。在所谓幼儿园教育制度规范自治的“城堡”中，通行的是形式化的幼儿园教育制度规范；适用的是程式化的管理程序、技巧；盛行的是实证主义与功利主义的幼儿园制度规范学义理；言说的是“天书般”晦涩难懂的幼儿园教育制度规范“言”、幼儿园教育制度“语”。幼儿园教育制度规范的世俗化、理性化、非文化化和非道德化，使幼儿园教育制度规范逐渐脱离了人文关照、心性体贴、道德滋养，游离了教师、幼儿情感，疏离了幼儿园生活世界，偏离了幼儿园日常管理、教育伦理。这导致了幼儿园教育制度规范意义丧失，几乎成了规则专政的“铁笼”；造成了幼儿园教育制度规范根基的丧失，几乎成为漂浮在规则程序中的游丝。
面对“物化”“非人化”的幼儿园教育制度规范，面对“物化”“非人化”幼儿园教育制度规范对幼儿教育生活、教师生活的撕裂，作为幼儿教育工作者，我们有“话”要说，有“事”要做。“物化”“非人化”的幼儿园教育制度规范，充满着群体性、强制性、简捷性、技术化、程式化、效率化、“目中无人”的特点。它“筑就”的幼儿园教育生活毫无生气与活力，扼杀了教师的积极性、主动性、创造性，扼杀了作为诗意存在、浪漫存在、梦幻存在的幼儿的快乐生活，扼杀了真实的幼儿园教育生活世界。其结果是“快乐之家”危机重重。
面对幼儿园教育生活的危机、幼儿园教育生活世界的“破碎”，其最好的救治之道、重建之策是加强幼儿园教育制度规范的建设，以“人本化”作为幼儿园教育制度规范建设的价值取向和追求。“人本化”的幼儿园教育制度规范体现出个性化、和谐化、内动性、情感性的特点。它“建构”的幼儿园教育生活充满着道德的温馨、文化的滋养、人性的“高贵”、心性的体贴和参与的情怀。李江源2014年4月第一章幼儿园教育制度规范幼儿园教育制度规范是幼儿园全体成员教育教学行为的准则，是幼儿园教育秩序的守护者。一、幼儿园的历史发展（一）幼儿园
幼儿园，意为幼儿教育的专门机构和组织。我国1951年颁布的《关于改革学制的决定》中就明确规定：“实施幼儿教育的组织为幼儿园。”《幼儿园工作规程》也明确指出：“幼儿园是为3周岁以上学龄前幼儿实施体育和教育的机构，是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段。”因此，幼儿园是一种用于对幼儿集中进行保育和教育的学前教育机构，一般情况下，接纳3至6周岁幼儿。幼儿园的任务主要是解除家庭在培养幼儿时所受时间、空间、环境等方面因素的制约，对幼儿实施初步的德、智、体、美、劳全面发展的教育，让幼儿身体、智力和心情得以健康发展，为进入小学学习打好基础。从应用层面而言，幼儿园应该是小朋友的快乐天地，可以帮助幼儿健康快乐地度过幼儿时光。不仅学到知识，而且可以从小接触集体生活。幼儿园教育作为整个教育体系基础的基础，是对儿童进行预备教育（性格完整健康、行为习惯良好、初步的自然与社会常识）。其教育课程没有具体明显的区分，一般而言大概由健康、语言、表达、人际关系、环境等几个领域以及各种活动构成。各个领域相互融合，决定教学内容。幼儿园以游戏为主要活动，逐步进行有组织的作业，如语言、手工、音乐等，并注重养成良好的生活习惯。各国在对幼儿园的定义中，非常明确地把游戏作为幼儿教育与生活的最主要内容。例如，英国把幼儿园定义为“用实物教学、玩具、游戏及发展幼儿智力的学校”，德国把幼儿园定义为“尚未进学校的游戏学校”。（二）幼儿园的诞生及原因
在幼儿园的诞生问题上，笔者发现，还存在一定的争议：一种说法认为世界上第一个幼儿园是空想社会主义者欧文在1816年开办的，那时的幼儿园叫“性格形成新学园”；另一种说法认为世界上第一所幼儿园是由享有“幼儿教育之父”的福禄培尔所建立。
欧文以慈善家的身份，努力改善工人劳动和生活的条件，并给工人及其子女以教育，在1816年，创办了“性格形成新学院”，形成了一个从学前幼儿教育、儿童初等教育到成人业余教育的体系。幼儿学校是“性格形成新学院”的准备学校，它包括招收1～3岁孩子的“第一准备学校”和招收3～6岁的“第二准备学校”。因此，可以得出这样一个结论，欧文创立的“性格形成新学院”中的“幼儿学校”是专门的学前教育机构，但是却没有冠名为“幼儿园”。也就是说，这个时候还没有“幼儿园”一词，或者进一步而言，欧文没有为他所创立的学前教育机构命名为“幼儿园”。那么“幼儿园”一词又是如何得来的呢？
1837年，福禄培尔在德国勃兰登堡大胆招收了一批3至7岁的幼儿儿童，创建了“儿童乐园”（Children' s Garden）。在“儿童乐园”中，福禄培尔既不对孩子们进行单调的操练，更不体罚。而是经常带着孩子们到大自然中去，有时他们一起在花园或室内劳动。他注重培养孩子们的动手劳作技能和集体活动的能力。在多年的试验后，福禄培尔提出，这样的学园应该叫“幼儿园”。1840年，儿童乐园被正式更名为“幼儿园”（Kinderganten）。“幼儿园”由此得来，这“名称”也就逐步传开了。
仔细分析，这两种说法的区别仅仅是“名与实”的区别。1816年，欧文在苏格兰纽兰纳克创办的“性格形成新学园”是世界上第一所幼儿教育机构，但是这时候还没有“幼儿园”一词，或者说还没有“幼儿园”这个专有名词。“幼儿园”一词是由福禄培尔提出的。此后，麦克米伦姐妹在英国建立了世界上第一个托儿所。1907年，蒙台梭利在意大利创办了“儿童之家”。1856年，德国教育家卡莱·舒尔茨夫人在美国创办了美国的第一所德语幼儿园。1860年，皮博迪开办美国历史上第一所英语幼儿园。1873年，英国创办第一所福禄贝尔式的幼儿园。受西方的影响，明治维新后的日本在1876年创办了日本第一所学前教育机构——东京女子师范学校附属幼儿园。而中国第一所幼儿园是1903创立的武昌模范小学蒙养院。
自从有了人类社会就产生了幼儿教育，且产生了丰富而悠久的幼儿教育思想。在西方，幼儿教育思想可以追溯到古希腊哲学家柏拉图。柏拉图在《理想国》一书中，提出要重视幼儿教育，认为“凡事开头最重要。特别是生物。在幼小柔嫩的阶段，最容易接受陶冶，你要把它塑成什么型式，就能塑成什么型式”。“先入为主，早年接受的见解总是根深蒂固不容易更改的。”柏拉图在《法律篇》中提出了比在《理想国》中更具体的规定：“3岁或3岁以后，孩子开始游戏。3～6岁时，每天被送到各种神殿，在当局任命的妇女的指导下游戏。”因此，学前教育思想的产生要比学前教育机构的诞生早大约两千多年的时间。通过追溯分析幼儿园的诞生历史，我们发现，世界各国的“幼儿园”大多数是在19世纪诞生的并且得到大力的发展。那么疑问在于：为什么幼儿教育思想发展过了近两千多年，才有幼儿教育机构或“幼儿园”的出现呢？
那么，除了幼儿教育思想的引领之外，肯定还有着某种因素在促进着“幼儿园”的诞生。通过分析，我们发现，促进“幼儿园”诞生的根本原因在于，大工业生产或者机械化大生产导致了生产力的发展。一方面，大工业生产为“幼儿园”的发展奠定了经济基础；另一方面，机械化大生产导致了生活方式或生活模式尤其是家庭生活模式的变化。在奴隶社会、封建社会和资本主义社会的早期，由于其基本的生产方式仍是小农经济和小手工业生产，家庭仍是基本的生产单位，也是基本的教育单位，家庭仍是承担幼儿教育的主体。也就是说，“家”是幼儿教育的一个重要单位，承担着幼儿教育的职责，幼儿的教育是在家庭中进行的。西方教育史上第一本系统论述幼儿教育或学前教育的著作——《母育学校》的作者夸美纽斯就把“家”称之为“母育学校”, “每个家庭应当有个母育学校（Mother-School），每个村落应当有个国语学校……”而母育学校应为“母亲的膝前”。夸美纽斯认为，母育学校对幼儿的发展作用巨大，所以“应为作父母与作保姆的人写一部手册，把他们的责任用白纸黑字写出，放在跟前。这本手册应对儿童应学的各种学科加以简单的描述，应当指出教导每一种学科的最适当的时机，和最易灌输它们的用词与姿态。这本书的名字叫做《母育学校指南》（Informatory of the Mother-school）。”同时，由于母育学校与其他学校不同，因此，只能对母育学校的范围与工作进行一个大概的描述。“至于进而再作一种更加详细的叙述，或者定出一张时间表，规定每年、每月、每日应作多少工作，那是不可能的（在国语学校与拉丁语学校里面，这是可能的，而且是必要的）……所以，关于这种早期的教育，一切细节应由父母去斟酌办理。”
进入19世纪，许多国家已经完成或正在如火如荼地进行着产业革命，产业革命的大规模展开，标志着人类进入了一个崭新的时代。机器的轰鸣声划破了前现代社会的宁静，也划破了原有的家庭生活模式。“圈地运动”“城市化”“工业化”等一方面把人们赶出了熟悉的生活家园，把人从对土地的依附中解放出来，成为流浪的自由人，成为了没有生产资料和生活资料的自由人。另一方面，大工业机器生产高效的生产效果和巨大的生产力，使得大量的小农经济和小手工业破产，使得大量的人被迫走出家庭，成为没有生活资料和生产资料的自由人，除了拥有劳动力以外，他们一无所有，因此，要生存，他们就只能出卖自己的劳动力，这就导致了“不劳动，则不得食”的现象和事实。妇女不再是以往那个照料家庭和小孩的主妇，而是一个无奈的自由劳动力。贫困的生活将众多的妇女赶出了家门，走进了机器喧嚣的工厂，过着早出晚归的忙碌生活。因此，这就导致本应由母亲照看和教育的小孩成为被遗弃的对象，或被遗忘的对象。“许多幼儿被迫流落街头无人照顾，造成了严重的社会问题。”一言以蔽之，原本承担着幼儿保育任务的“家”在“大工业机械生产”的冲击下已经逐步丧失了“保育”的能力，因此，在这样的情况下，社会需要一个能解决幼儿的照看和教育问题的专门的机构。因此，为了把“劳动妇女从重压下解放出来，创办一所让众多被关在家里的幼儿聚集的场所——保育所，就成为一件非常高尚的、有价值的和真正具有宗教性质的事业。”幼儿园就这样孕育而生。以俄国为例，19世纪60年代，俄国的幼儿学前教育进入了一个新的历史发展阶段，“由于妇女就业人数的增多，社会有关部门不得不设法解决幼小儿童的教养问题。他们对孤儿院式的教育机构持批评态度，倡导福禄培尔式幼儿园教育。”因此，俄国出现了一批用福禄培尔的思想进行教育的幼儿园，“1866年圣彼得堡的一个慈善机构 ‘廉价住宅协会’开办了一所免费的人民幼儿园，专门招收劳动人民的子女，以解决其母亲外出务工时，儿童无人照顾的问题。”因此，在某种程度上，“幼儿园”教育机构的出现，其主要目的是要解决“幼儿无人照看”的社会难题。二、幼儿园教育制度规范“幼儿园”作为幼儿教育的机构和组织，虽然在诞生之初，主要是解决因幼儿父母因务工而导致幼儿无人照顾的社会问题，但是，随着人们对幼儿以及幼儿教育的认识的逐步深入发展，人们已经意识到幼儿教育对幼儿身心健康、习惯养成、智力发展具有重要意义。幼儿园能够起到“促进幼儿身心全面和谐的发展；为幼儿进入小学学习和终身学习做好准备；减轻父母的后顾之忧。”等作用。当然，幼儿园只有遵循幼儿身心发展规律，坚持科学保教方法，才能保障幼儿快乐健康成长。罗素认为，设立幼儿园完全是必需的，“我认为，赞成保育学校的议论已占据绝对优势，它的开设不仅仅是为了贫穷、无知和过渡辛劳人家的孩子，而且也是为了所有的孩子，至少是那些住在城市里的幼儿。”在罗素看来，幼儿的保育是一件需要科学、技巧与闲暇的事情，而父母却很难拥有这些育儿所必需的技巧与知识。另一方面，由于幼儿园中有许多来自不同家庭背景的孩子，可以使孩子得到同龄孩子的友谊，可以扩展孩子的交往。因此，幼儿园不仅能使孩子得到科学、理智、有效的保育，而且还能使孩子养成许多单独在家而无法养成的优良品质，杜绝孩子养成一些在道德上是有害的情感。为此，罗素曾建议说：“只要附近有保育学校，即使是最称职的父母，也应将他们2岁以上的孩子送进其中适当的一所，至少白天要有部分时间在保育学校度过。”“幼儿园”是一个实施幼儿教育的专门教育机构和组织，为了促进幼儿园教育的健康发展，使幼儿园教育发挥其最大的功效和价值，幼儿园教育需要有相应的制度规范予以保障。（一）教育制度规范
教育制度规范是人类教育生活必不可少的要素，是用以调整个体教育行动者之间以及特定教育组织内部行动者之间关系的强制性、权威性、普适性的行为规则体系。教育制度规范的产生与人类有目的的教育实践活动密切相关。人区别于动物的类本质特征，就在于人是自由自觉的类的存在物。马克思指出：“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”而教育制度规范则为人类教育更为有效地实现自身的目的提供了最为便捷、可靠的条件。人们在长期的教育实践过程中，经过无数次的重复，逐渐认识到哪些教育行为对自身目的的实现和需求的满足有利，哪些教育行为则不利于甚或有害于自身目的的实现和需求的满足。于是，人们有意识地继续一些有利的教育行为，避免一些有害的教育行为。久而久之，就形成了一整套用来指导人们教育活动的行为规则。这种规则一开始以教育习俗（习惯、惯习、礼仪、风俗）的形式表现出来。在人类的原初状态，人们的教育行为并不受某种特定的教育制度规范制约。人们按照自然本性来选择他们的教育行为，以他们认为合适的方式与他人进行着教育交往。随着教育交往的不断发展，人们对某些教育行为方式和教育交往模式慢慢形成了一种默契，从而使得这种教育行为方式和教育交往模式以教育习俗的方式成为人们日常教育行为选择的依据。这样，人类社会就产生了最早的教育制度规范形式——教育习俗。梅因说：“可以断言，在人类初生时代，不可能想象会有任何种类的立法机关，甚至一个明确的立法者。法律还没有达到习惯的程度，它只是一种惯行。用一句法国成语，它还只是一种 ‘气氛’。”随着人类教育生活的不断丰富，教育交往方式日趋复杂和多样，仅靠教育习俗已不足以有效地规范人们的教育行为、维持理想的教育秩序，因而在教育习俗的基础上形成了更加系统、更加有效的教育制度规范形式——纪律、（正式）教育制度和教育法律。诚如施里特所言：“制度并不是在真空中形成的。它们在相当程度上依赖和继承于过去的行为组合合法化观念，也就是说，依赖于习俗。”
教育制度规范的产生不仅为个人的教育行为选择提供了依据，而且为教育世界的运行设定了一个轨道。从个人的角度而言，教育制度规范是人们参与教育生活的行为准则，它为人们在特定的社会环境中“能、不能、必须这样、必须不这样、可以或者不可以做”作出了具体的规定。罗尔斯曾说，作为公开的规范体系，教育制度规范“指定某些行为类型为能允许的，另一些则为被禁止的，并在违反出现时，给出某些惩罚和保护措施。……一种制度可以从两个方面考虑：首先是作为一种抽象目标，即由一个规范体系表示的一种可能的行为形式；其次是这些规范指定的行动在某个时间和地点，在某些人的思想和行为中的实现。”一般而言，教育行为是由两类教育制度规范共同实施与控制的，一类是指令性教育制度规范，它精确地指示人们应采取什么行动以实现特定的结果，例如从 A点移到 B点。另一类是禁令性教育制度规范，它禁止、排斥某些难以接受的教育行为——“汝不应……”教育制度规范所划定的这条边界标志着教育共同体认可的教育行为准则，在界限以内的教育行为，得到社会许可、赞赏、鼓励，超越界限的教育行为，则受到教育共同体的排斥、舆论谴责和权威部门的惩处。从社会的角度讲，教育制度规范是人类的教育生活模式，它对人与人之间应如何进行教育交往、教育合作与竞争、如何通过与他人或社会的关系来满足自己的教育需求，以及如何最终在群体中实现教育利益的分配作了具体的规定。柯武刚等人曾说，教育制度是人们为“追求其个人目标而与他人交往时所必需的”。一套完备、健全的教育制度规范，不仅为人们规定了在教育生活中可以并且是应当追求的教育目标，而且还为人们规定了应采用何种方式和手段去实现教育目标。
教育制度规范作为人们教育行为的准则和人类的教育生活模式，是对人们教育行为的一种约束和限制，有形或无形的教育制度如同一条条边界，限制着人们的教育行动方向、教育活动路线，由此划定了人们的教育活动空间。以教育习俗形式出现的教育制度规范是一种约定俗成，它成为道德律令，依靠伦理的力量来约束人们的教育行为。教育习俗是自我实施的自发秩序，或没有第三者“强制”的非正式约束。汪丁丁曾说：“一个社会和一个社群有一种习俗存在，一般来说对于这个共同体来说，并不存在第三方的威胁机制或者实施机制。由于一般没有第三者强制 ‘enforce’其存在的实施机制，习俗的实施是通过两个方式昭示其约束力的：第一种方式是自我自觉遵循大家共同遵循的非正式约束，这主要靠自我道德约束力；第二种方式是通过我违反习俗所引起第二方，即我的行动所导致的利益受损当事人的报复，比如我违反这个规则，损害了你的利益，你下次可能就不跟我玩了。当然，这里所说的报复，并不一定是你一定惩罚我，而可能是你下次可能就不跟我打交道了。一般来说，习俗就是这样来维持的。当然，如果一个人的行动选择违反了某种习俗，知道这一行动的社群的成员就都不跟他玩了，你可以说这是一种 ‘共同行动’。但这种 ‘共同行动’，应该是自发的。”而以条令形式出现的教育制度规范具有强制性，它要求人们执行与服从，它以法律的、行政的、纪律的力量来保证贯彻。柯武刚等人曾说，制度“因设计而产生。它们被清晰地制订在法规和条例之中，并要由一个诸如政府那样的、高踞于社会之上的权威机构来正式执行。这样的规则是由一批代理人设计出来并强加给社会的。这些代理人由一个政治过程选举出来，并高踞于社会之上。这样的规则最终要靠强制性法律手段来执行，如通过司法系统。”即，教育制度规范作为一种外力“要求”或“禁止”你怎么做，而教育习俗作为“人”的一种内在的无意识动因“使”你这么做。人的教育活动无不处在种种教育制度规范之中，人的教育活动空间被种种教育制度规范所限定，教育制度规范确定和限制了人们的教育选择集合。但是，约束和限制并不是人类社会形成教育制度规范的目的所在。人类社会之所以需要教育制度规范来约束和限制自己的行为，无疑是为了使自身的教育需求能得到更好地满足。所有的教育制度规范（包括教育法律、道德、教育习俗等等）都是人类为了更好地满足自身的教育需求、为了更好地实现自身的价值追求而产生、形成和制定的。一种教育制度规范就是一种使人类教育需求得以满足、人性得以自由发展的教育生活模式，“制度是为人而设，而人非为制度而设”。衡量某一社会的教育制度规范是否具有合理性，主要看它在当时的历史条件下是否最好地满足了人类自身的教育需求，并使人性得到最充分的发展。因此，教育制度规范产生于人类自身的教育需求，只有符合人类自身教育需求的教育制度规范才能使人性得到自由的发展。在人类众多的教育需求中，存在着两种人类最为基本的需求：教育秩序和教育自由。（二）幼儿园教育制度规范
幼儿园教育制度规范属于幼儿园教育生活的应然领域，它告诉幼儿园全体成员不能、禁止和如何做什么，同时也告诉人们能、可以自由选择地去做什么。换句话说，幼儿园教育制度规范告诉幼儿园全体成员“能、不能、必须这样、必须不这样、可以或者不可以做”。因此，幼儿园教育制度规范是指导、鼓励、制止、调控幼儿园全体成员教育行为、保育行为的指示系统。但是，并非所有的指示系统都能成为幼儿园教育制度规范。父母经常向自己的孩子发布指示，教师经常向自己的幼儿发布指示，上级教育部门也经常向下级教育部门发布指示，但超出了个别的家庭、幼儿园或教育部门，这些指示便失去效力和作用，而且即使在这样狭小的范围里，它们也可能今天适用，明天就不适用了。所以，它们要么不是幼儿园教育制度规范，要么是某些教育制度规范在具体场合的具体体现。与这种偶然的、特殊的指示不同，幼儿园教育规范所指示的是具有普适性的教育行为、保育行为模式，如“尊重幼儿”“人类应该给予儿童最好的一切”，等等。它们不仅适用于相关的个别幼儿教育场合，而且适用于相关的一切幼儿教育场合，因而幼儿园教育制度规范是具有普适性的指示系统，而且这种指示系统是靠着某种精神的力量或物质的力量来维系的。至此，我们可以试着给幼儿园教育制度规范下一个定义：幼儿园教育制度规范是调控幼儿园全体成员教育行为、保育行为的、由某种精神力量或物质力量支持的、被社会所普遍认可的，从而具有不同程度之普适性的指示或指示系统。
在具体的内容上，幼儿园教育制度规范十分广泛。它大致有：幼儿园作为一个机构或组织的组织管理制度、幼儿园日常运转的规章制度。诸如幼儿入园制度（幼儿入园的条件、程序、收费标准等）；工作人员的职责规定和上班制度；保健制度（幼儿的健康检查、卫生与消毒、疾病预防等）；安全制度。幼儿教师的言行规范、教师和幼儿的互动规范，等等。因此，幼儿园教育制度规范基本上涵括了幼儿园教育生活世界的方方面面，甚至可以夸张地说：“只要有人的地方，有人交流互动的地方，就有规范。”三、幼儿园教育制度规范的合规律性与合目的性
幼儿园的一切教育行为不仅受幼儿教育规律的制约，而且也受各种教育行为规范的制约。这两种制约是毫不相干的，还是暗含着某种内在联系？当我们对幼儿教育规律和幼儿教育制度规范的关系作深入的思考时，就会发现，一定的幼儿园教育制度规范之所以能够确立起来、推行开去，总是有一定的客观依据，而幼儿教育规律、幼儿教育必然性也会以种种方式渗入主体的幼儿园教育行为规范。幼儿教育规律和幼儿园教育制度规范之间、必然和应然之间是有某种内在联系的。这是因为，幼儿园教育制度规范不仅告诉幼儿园全体人员该如何去做，而且应包含为什么要这样做的理由。最常见的理由是，这样做对幼儿教育发展有利、对幼儿健康成长有好处。所以，确立幼儿园教育制度规范不仅要考虑其价值如何，还要考虑它是否蕴含实现的必然性。幼儿园教育制度规范既要合目的，也要合规律。（一）合规律性
人类对幼儿教育的适应和改造，要获得预期的成效，必须以遵循幼儿教育规律为前提。幼儿教育规律是不依人的意志而存在的客观必然性，它既不能被创造，也不能被消灭。合幼儿教育规律的活动方式以它的成效起示范作用而逐渐被公众所接受，变成某种教育习俗、教育伦理和教育法律即普遍的教育行为模式。当这种教育行为模式为整个群体或多数人认同、模仿和遵从时，它就转化为一种幼儿园教育行为规范。“一旦社会中的大多数人都已经接受了这种行为方式，它便会成为新的社会常规，并使人们对之产生 ‘应然感’（oughtness）。一旦社会中产生了专门的人员来以强制力保障这种新的规则，它便成了法律。”一种幼儿园教育行为规范之所以能够保证主体活动的顺利和有效，是因为它反映了幼儿身心发展的规律和幼儿教育活动的规律。孟德斯鸠指出：“从最广泛的意义来说，法是由事物的性质产生出来的必然关系。在这个意义上，一切存在物都有它们的法。上帝有他们的法；物质世界有它们的法；高于人类的 ‘智灵们’有他们的法；兽类有它们的法；人类有他们的法。”从法反映了事物必然关系（包括人情之理与万物之理）意义上，我们可以说，法或法律具有确定的逻辑结构，它“客观地”存在于我们的历史传统和社会互动之中。正如孟德斯鸠所说：“是有一个根本理性存在着的。法就是这个根本理性和各种存在物之间的关系，同时也是存在物彼此之间的关系。”就此而言，我们可以去“发现”存在于事物中的法，却不能随意地、刻意地去“制造”或“创造”法律。在这种意义上，法或法律就存在一个正确与错误、真与假的问题：凡是正确地、客观地反映了事物（人情物理）必然关系的法，就是真理，否则就是错误。从本质上说，“法律逻辑”并不是将逻辑运用于法律所产生的结果，而是经验地从现实社会生活中形成和发现的逻辑规则，它离不开在人们的社会生活中现实地起作用的行为规则，它就是人们行动与互动的逻辑，一种经验性的实践逻辑。恩格斯也曾明确指出，“在社会发展某个很早的阶段，产生了这样的一种需要：把每天重复着的生产、分配和交换产品的行为用一个共同规则概括起来，设法使个人服从生产和交换的一般条件。这个规则首先表现为习惯，后来便成了法律。”恩格斯的意思是，按价值规律重复着的生产、分配和交换的普遍行为，被概括为共同规则，形成规范，而规范的形成经过了从习惯到法律这两个阶段，其作用在于“使个人服从生产和交换的一般条件”，即价值规律。简言之，对客观必然和客观规律的把握，是规范得以形成的必要条件。而孟德斯鸠、恩格斯对规范的形成和作用的论述，对于说明幼儿园教育制度规范的形成和作用也是适宜的。事实上，在人类幼儿教育生活领域中的一切制度规范，都不同程度地反映着某种因果必然性，而不是任意制定的。
在此，我们以儿童权利为例作一分析。对儿童权利的认识是一个不断的发展过程。一方面，儿童权利的概念在广泛的人权运动中得到发展；另一方面，它也起源于过去300年的社会、教育和心理领域的发展。这包括国家资助的学校制度化的义务教育，工业化对儿童的负面影响，等等。20世纪70年代，儿童权利的发展又有了新的概念，从抚育儿童成长的新教育观念和模式转变到“儿童解放运动”。“儿童解放运动”使人们改变了强调儿童的脆弱性和需要保护的观点，转而更加关注儿童的自主权、竞争力、自我决策和参与，反对传统的家长作风和把孩子仅仅作为父母控制的对象的观点。《儿童权利公约》就超越了早期的一些仅仅关注儿童受保护的需要的儿童权利宣言，因为它包括了确保儿童作为个体受到尊重，有自主决定权和参与权的规定。
儿童既是权利的客体又是权利的主体，因此，儿童权利是对儿童的赋权。《儿童权利公约》认为，每一个儿童都是自己权利的持有人，他们的权利并不来源于或依赖于他们的父母或任何成年人。这无疑是儿童赋权概念的基础，使儿童成为受尊重的个体和社会的公民，挑战和改变人们对于儿童的局限和歧视的观点与期望。确实，由于儿童的身体和情感需要是逐步发展的，缺少物质资料和收入，他们对成年人有所依赖。况且，随着父母经济和社会状况的改变，儿童的生活标准也会改变。因此，对儿童权利的承认，并不会产生一个特别的“具有特权的社会群体”。恰恰相反，对儿童权利的认可，往往是提高他们的社会地位，使他们可以同成人站在平等的地位上保护他们权利的重要前提。只有这样，儿童才能在法院参与有关监护权的案件，女童在报告性虐待事件时才会觉得安全。对儿童权利的承认也要强调预防性和提高对儿童赋权问题的关注。只有如此，人们才会认真地考虑作为一个社会群体的儿童的利益。除了年龄方面的问题，性别方面的问题对儿童赋权同样是十分重要的。如果得不到或缺乏受教育的机会，即显示了人们对女孩或儿童的歧视。科亚克在《如何去爱一个孩子》一书中曾说：“100个儿童就是100个独立的个体，是100个人，而不仅仅是未成年人，不仅仅是将来的人，而是确确实实的、现在的、今天的人。”此外，儿童权利具有两面性，即受保护的权利和自主的权利并不是相互排斥的，而是相互支持的。例如，《儿童权利公约》无意要求自主权大于保护权，并不像人们批评的那样是“反家庭”的，因为给予孩子更多的权利而造成家庭分裂的恐慌。《儿童权利公约》清楚地认识到，父母向子女提供“合适的方向和指导”的“权利、责任和义务”，但是，这些父母的责任必须与“持续不断地发展儿童的能力”相结合。这就意味着这种责任并没有可以控制儿童的绝对权利，而是动态的、相对的。而且，相对于国家，父母承担着主要的教育责任，但是，他们如果不能或不愿承担他们的责任，国家和社会自然要干预。
因此，一切针对儿童的行为，不管是直接的行为（如教育）还是间接的行为（如财政预算的分配），都必须以儿童的最大利益为首要标准。诚如《儿童权利公约》第3条所规定：“关于儿童的一切行为，不论是由公私社会福利机构、法院、行政当局或立法机构执行，均应以儿童的最大利益为一种首要考虑。”这一规定意味着，任何人（无论国家或个人）有责任首先实行“儿童影响评价”，考虑任何措施产生的可能后果，并且还要监督措施执行的过程。此外，“儿童的最大利益”原则提供了指南，防止任何形式的与《儿童权利公约》相违背的行为。总之，我们应该尽最大努力致力于创造一个更加适合儿童的世界，我们应该始终如一地遵循儿童第一的原则，“人类应该给予儿童最好的一切”。
综上可见，幼儿园教育制度规范是理性把握幼儿教育规律和客观必然性的产物，它对主体教育行为的制约，说到底是幼儿教育生活的客观规律、客观必然性对主体的制约。人们把对幼儿教育规律和客观必然性的认识转化为幼儿园教育行为规范，对人们的幼儿教育活动、幼儿园教育行为进行约束、指导和调控，以保证主体遵循而不违背幼儿教育规律，并达到预期的目的。
当然，幼儿园教育制度规范在一定时期总是同幼儿教育生活中的某种必然性相联系的。但也不能因此便说一切幼儿园教育制度规范在任何时候都是客观必然性和幼儿教育规律的反映，都可以万古长青地留存下来。幼儿教育领域中的某一“规律”、某种必然性一旦退出历史舞台，与之相应的某种幼儿园教育制度规范也就丧失了存在的客观依据，必须立即废止。然而，已经丧失了继续作为幼儿园教育制度规范的资格的那些条条框框，仍会苟延残喘一些时日，才寿终正寝。之所以会出现这种情况，一是由于幼儿园教育行为模式固有的惯性。任何社会的幼儿园教育行为模式都是在一定的历史轨迹中，在选择和继承了一定的历史文化遗产的基础上形成和发展的。因此，任何社会的幼儿园教育行为模式中都含有传统的因素，而“在一切意识形态领域传统都是一种巨大的保守力量”。二是因为已“落后”的幼儿园教育制度规范仍符合某些利益群体和某一部分人的利益，得到他们的拥护。三是由于幼儿园教育制度规范滞后的基础是社会大众。在一定社会中生活的大众，在经历了长期的、不断的社会化过程后，都势必在不同程度上，以不同的方式认同于与这个社会相适应的幼儿园教育制度规范。这些都是长期生活形成的，并已内化为指导他们人生的基本原则和生活方式。因此，要大众在短时间内，随着社会生活的变化，即刻变化他们的人生原则和生活方式，那显然是不可能的。四是反映“旧”幼儿园教育制度规范的“旧”思想的残余，还会在人们的头脑中驻存一段时日。这就表明：一种“旧”幼儿园教育制度规范的解体，并不意味着与该制度规范相适应的“旧”的幼儿园教育制度规范文化也随之即刻解体；相反，“旧”幼儿园教育制度规范所代表的“旧”的思想、观点和价值还将保存很久，只能是逐渐消亡下去。此外，有许多刚确立的幼儿园教育制度规范也不尽得当，甚至很不得当，这是因为人们对必然性的认识是一个过程，据之而确立的幼儿园教育制度规范也难免包含某些非必然性的成分或扭曲反映必然性的认识成分。尽管如此，我们仍不能否认幼儿园教育制度规范是必然的反映，因为即使是对必然的歪曲反映，也是一种反映。也就是说，任何幼儿园教育制度规范都不是源于教育家的理论与设想或人们的主观情感与想象，而是直接根源于现实的幼儿园教育生活。
只不过，我们应注意的是：在现实的幼儿园教育生活中，由于我们对幼儿园教育法律规范的抽象分析，主要是立足于强力维护这一现象浅表层面，甚至还给人一种误解，以为所有的幼儿园教育制度规范，包括幼儿教育法律和幼儿教育伦理规范，都是人为制定（“制造”或“创造”）出来的。事实上，在人类幼儿教育生活领域中的一切制度规范，原本是幼儿教育交往关系中的客观内在联系与固定程序。例如，没有人能够发明真理，而只是发现真理。爱因斯坦研究相对论，最后2提出了E=mc这个公式。我们不能说这个公式是爱因斯坦发明的，因为这个公式本来就存在，只能说是爱因斯坦发现了它。这就是为什么在科学上常讲“发现”的原因了。当然，也有人会讲发明，比如发明了一项新产品。其实，人类没有一样发明是从无变成有的，而是发现了某些东西组在一起可以产生什么作用，如此而已。它对我们的启示在于：教育规范首先是内容实质性的，而不是外在形式性的。然而，这种客观实质性的幼儿园教育制度规范当被人们自觉意识并通过言说而自觉表达时，它们同时即拥有了形式性，成为形式的幼儿园教育制度规范。有些幼儿园教育制度规范不仅在话语的层次上形式化，而且还以正式法则的方式出现，幼儿园教育法律规范就是一种典型的情况。幼儿园教育法律规范是被正式化了的形式化规范。这样，我们通常所理解的幼儿园教育制度规范事实上就有两种不同层次的含义：一种是实质性的，这是幼儿园教育内在所固有的客观联系与程序；一种是形式性的，这是被自觉把握并言说出来的实质性幼儿园教育制度规范。尽管我们在日常幼儿园教育生活中所提及的幼儿园教育制度规范都是被言说的，但其他幼儿园教育制度规范和幼儿园教育法律规范之间仍然有明显的区别，后者是被正式化了的形式化幼儿园教育制度规范。总而言之，幼儿园教育法律规范的客观必然性来自幼儿园教育生活中的人情物理和行为方式，又反过来使幼儿园教育生活条理化、规则化、逻辑化和制度化。（二）合目的性
幼儿园教育制度规范的合目的性，是指幼儿园教育制度规范是由人运作和完成的，幼儿园教育制度规范要与其成员的价值观念相吻合甚至得到它所指向的社会成员的认同和忠诚，这样的幼儿园教育制度规范才能满足人的需要，促进人性的“向善”发展。康德曾说：“人应该首先发展其向 ‘善’的禀赋；天意并没有将它们作为完成了的东西放在他里面；那只是单纯的禀赋，还没有道德上的分别。改善自己，培养自己，如果自己是恶的，就要让自己变得有道德——这就是人应该做的。”幼儿园全体成员怎样才能发展其向“善”的禀赋呢？只有在具有“合乎人性”的幼儿园教育制度规范的规约下，“人的天性”才能“越来越好地得到发展”。那么，什么样的幼儿园教育制度规范是“合乎人性”的呢？
首先，幼儿园教育制度规范要顺应人的天性，顺应人的成长的天然顺序。卢梭曾说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情；我宁愿让一个孩子到十岁的时候长得身高五尺而不愿他有什么判断的能力。”幼儿园教育制度规范要适应儿童天性的自然发展，为他们天性的自然发展准备条件，为他们天性的自然、自由地发展创造适宜的环境。卢梭的这一思想无疑具有划时代的意义，诚如杜威所说：“卢梭所说的和所做的一样，有许多是傻的。但是，他的关于教育根据受教育者的能力和根据研究儿童的需要以便发现什么是天赋的能力的主张，听起来是现代一切为教育进步所做的努力的基调。他的意思是，教育不是从外部强加给儿童和年轻人某些东西，而是人类天赋能力的生长。从卢梭那时以来教育改革家们所最强调的种种主张，都源于这个概念。”同时，幼儿园教育制度规范要与人的发展水平相一致，并相互配合。英格尔斯曾说：“那些先进的制度要获得成功，取得预期的效果，必须依赖运用它们的人的现代人格、现代品质。无论哪个国家，只有它的人民的心理、态度和行为，都能与各种形式的经济发展同步前进，相互配合，这个国家的现代化才真正能够得以实现。”“在当代世界的情况下，个人现代性素质并不是一种奢侈，而是一种必需。它们不是派生与制度现代化过程的边际收益，而是这些制度得以长期成功运转的先决条件。现代人素质在国民之中的广为散布，不是发展过程的附带产物，而是国家发展本身的基本内容。”
其次，幼儿园教育制度规范不仅要与它所“处”的文化传统相适应，而且是幼儿园组织文化或幼儿园文化的反映。幼儿园教育制度规范不仅应取得幼儿园组织文化或幼儿园文化的认同，而且应从文化传统、幼儿园组织文化或幼儿园文化那里获得支持。幼儿园组织文化是告知人们什么可以接受，什么不可以接受的规范，幼儿园组织最珍视的主导价值观念，幼儿园组织成员认同的基本假定和信念，要与成员相处并被接受为成员必须遵守的游戏规则，指导幼儿园组织与成员和家长友好相处的理念等。幼儿园组织文化的这些因素是组织成员经过一段时间共同协作发展而来的。在幼儿园组织的发展历史中，他们不断得到完善，为那段历史的见证人所共享、认同。幼儿园组织文化凝聚着幼儿园、幼儿园全体成员共享的哲学、价值观、信仰、期待、态度和行为规范。所有这些相互联系的品质反映出教师、行政人员和其他参与者之间如何对待教育决策和幼儿教育问题的明确或含蓄的认同，即“这儿做事的方法”。幼儿园教育制度规范如果背离了幼儿园组织文化或幼儿园文化，肯定是无效的。诚如罗伯逊所说：“有些规范，尤其是道德态度，已被制定成法律。法律只不过是一种条例，它由某一政权正式颁布，并受到国家权力机构的支持……那些与文化规范背道而驰的法律……常常是无效的，并往往会被废弃。”
再次，幼儿园教育制度规范必须是“善的准则”。幼儿园教育制度规范如果仅仅建立在“警示、威胁、惩罚等等东西的基础上”，那么它只是对人的一种“规训”而已。而在他看来，幼儿园教育制度规范的本质恰是“善的准则”，是以“准则而非规训”为鹄的。这是因为，规训只是为了“防止越轨行为”，而准则却是对“思维方式加以塑造”。儿童通过规训所造成的只是一种习惯，而且会随着年龄的增长而消失，因此，儿童应依照准则而行动，而不是被某种愿望所驱动。即便是“防止越轨行为”的规训，也“决不能是奴役性的，而是要让孩子感受到他的自由，只是他不能妨碍别人的自由”。
复次，幼儿园教育制度规范必须从一种关于追求客观结果、实现技术技能的制度转变成一种充满价值关怀的制度。塞尔兹尼克曾说：“当组织被输入价值的时候，这些组织就变成了公共机构，也就是说，它们不仅作为工具，而且作为直接的个人满足之来源和负载群体完整性的推进装置而被珍视。这种输入使组织产生一种性质截然不同的个性。机构化推进顺利的地方，有特色的观点、习惯和其他承诺成为一体，给组织生活的方方面面增添了色彩，并给予它一种远远超出正规协调和命令的社会性的整合。”一般而言，幼儿园不过是达成幼儿教育目标的技术工具。作为工具，它们赞美效能和效率的价值，其做法更多地涉及“正确地做事”而不是“做正确的事”。但是，一旦幼儿园超越了效能和效率，超越了对目标和角色的关心，它们就成为应答性、适应性、价值性的事业，目的成为内在于幼儿园组织结构的东西，并且在幼儿园的一切工作中体现这些目的。
第五，幼儿园教育制度规范是正义的，教育机会、教育资源的分配原则是正当的、合乎道德的。幼儿园教育制度规范分配着人们的基本教育权利和义务，决定由社会合作产生的教育利益之划分的方式，因此，幼儿园教育制度规范本身是否合乎道德原则、是否正义就成为带有根本意义的问题。在罗尔斯看来，对教育制度的道德原则的选择，优先于对有关个人的道德原则的选择，因为有关个人教育职责和教育义务的解释都明显地要涉及教育制度的道德，要以教育制度的正义为前提或包括对正义教育制度的支持。为此，他明确指出：“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。一种理论，无论它多么精致和简洁，只要它不真实，就必须加以拒绝或修正；同样，某些法律和制度，不管它们如何有效率和有条理，只要它们不正义，就必须加以改造或废除。……作为人类活动的首要价值，真理和正义是决不妥协的。”换句话说，如果幼儿园教育制度规范与人们的价值取向、发展水平、文化传统相悖离，必然受到道德力量的抵制和威胁、人的素质的制约而使其“变成一个毫无意义的外壳”。
纵观幼儿园教育制度规范发展的历史，我们可以看到，凡是优良的具有约束力的幼儿园教育制度规范都具有“价值合理性”。霍布豪斯曾说：“各种社会制度和政治制度本身并不是目的。它们是社会生活的器官，是好是坏，要根据它们所蕴涵的精神来判定。社会的理想不是在求索一种完善而没有变化的制度性的乌托邦形态，而是在探求一种精神生活的知识，以及这种知识的无限制的和谐增长所需要的永无断绝的动力。”伯尔曼也说：“人们不会衷心拥戴一种政治制度和经济制度，更不用说一种哲学，除非对他们来说，这种制度或哲学代表着某种更高的、神圣的真理。如果在人们看来，有一种制度与他们信仰（用全部的生命去信仰，而不仅仅是在理智上认为如此）的某种超验实体相悖，他们就会抛却这种制度。”只有幼儿园教育制度规范是公平正义的，人们才会“价值合理地”遵从它。诚如柯武刚等人所说：“任何制度都不应当将人分为三六九等，不应当在不同集团之间亲疏彼此。那样的话，制度很难得到遵守。”只有如此，人们对幼儿园教育制度规范的遵从与认同，才会“是内在的敬畏，而非外在的或神的惩罚的恐惧；是自知之明和内在的尊严，而非他人的意见；是行动和作为的内在价值，而非单纯的言语和内心激动；是知性，而非情感；是心绪的欢快和虔敬，而非忧伤、恐惧和蒙昧的虔诚。”只有幼儿园教育制度规范通过其仪式与传统、权威与普遍性触发并唤起人们对整个教育生活的意识、唤起人们“对待生活的各种可能的终极态度”（涂尔干语）以及对某种崇高事业的意识的时候，人们才会遵守与认同幼儿园教育制度规范。涂尔干指出：“为了培养儿童对纪律的偏好，用强力实施纪律或使他们机械地服从纪律，都是不合适的做法。儿童必须自己感觉到，在某一规范中，究竟什么是他应该自觉遵守的东西。换句话说，他必须感受到规范中的道德权威，这种权威为规范赋予了值得尊重的价值。儿童的服从除非是一种内在的尊重感的外在表现，否则就不是真正合乎道德的。”而一旦摈弃道德精神、文化温存、心性体贴、人性光辉和终极关怀的幼儿园教育制度规范是没有生命力的，它只有幼儿园教育制度规范的外壳而没有感人的力量，只是一时的强制力而没有持久的生命力，只是冷酷的理性规则、管制利器和牟利工具而游离了民众情感、疏离了生活世界、偏离了日常伦理。一句话，我们应该在教育制度和社会的道德精神价值之间找到平衡，因为，“在没有精神空间的地方，精神不能生存，人类掌握不了自己的命运。”四、幼儿园教育制度规范的作用
从日常的幼儿园教育生活层面看，幼儿园教育制度规范在幼儿园就十分重要。我们可以看到，当孩子们分得玩具并明确这些玩具是他们的个人财产时，他们会爱护玩具，并能在受到鼓励时慷慨地将自己的财产借给其他小朋友。但另一方面，当所有玩具属于全体儿童而不是特定个人时，他们就倾向于忽略他们的“资产”，并为拥有某一件玩具而打架争抢。可见，幼儿园教育制度规范不仅在幼儿园的教育交往中异常重要，而且在整个幼儿园教育生活中也非常重要。具体而言，幼儿园教育制度规范具有以下作用。（一）提供信息
信息是幼儿园教育过程中行动者采取行动的一个重要前提性条件，没有信息的行动者就如同无头的苍蝇一样，毫无方向地四处胡乱地碰撞。因此，信息对行动者行为的成败有着十分重要的作用。但是，在西蒙看来，人的理性有限，属于有限理性人，“人脑的信息处理能力是有限的，人们只能在行动之前对有限的领域进行仔细地算计，其余领域则由习惯、经验和标准程序所控制。”“由习惯、经验和标准程序所控制”的领域，在我们看来，其实质就是一个基本制度规范所建构的领域。就幼儿园而言，这个领域无非是形成了在幼儿园教育过程中，独立行事的行动者彼此互动的背景。如果缺乏这种背景性知识或信息，这导致我们在行动过程中既不确信我们应该做什么，不应该做什么，怎么做是对的，怎么做是错误的；也不知道与我们互动的主体将采取什么样的互动方式，在何时采用，在什么地方将与我们发生关系，对我们的行为有何种反应……一言以蔽之，我们在行动过程中，存在或“信息无知”，或“信息失真”，或“信息不健全”等情况，这就会导致我们的行为处于一种无序状态，处于一种不可预期状态、处于一种不稳定状态。解决这一难题的关键在于：提供一种有效的幼儿园教育制度规范，这种制度规范信息成为幼儿园教育行动主体彼此互动的背景性知识或信息。
幼儿园教育制度规范能够为在幼儿教育过程中发生关系的行为主体提供信息。诚如李建德所言：“制度是人类社会中的共同信息。只有经过了社会化的过程，个人才能获得这些信息，并把社会共同信息内化为各个人的行为规则。遵循这些行为规则，就能建立其人们相互作用的稳定结构，减少社会中的个体在决策时的不确定性。”幼儿园教育制度规范在某种程度上说是外在于行为主体的，是高踞于行为主体之上，对于单个的行为主体而言，不管你是否认可它，是否认同它，它都先于你而存在，是一种预存的制度规范。在这种情况下，如果你不知道有这么一种制度规范存在着，那么这类制度规范对你而言，将没有“信息”价值，那么你将处于“无知”状态，处于一个“茫然无措”的境地。因此，幼儿园教育制度规范要发挥其“指导”人们行动的指导性作用或“信息咨询”的作用，就必须有一个“认知与理解”过程，行动者只有先认知了这类制度规范，理解了这类制度规范，也即李建德所言的要“经过了社会化的过程”，这类制度规范才能为行动者提供与行动相关的信息。并且这类信息不是只属于你一个人的私人信息，它属于一个你有、我有、大家有的“共同信息”，是一种“共享的信息”。这种信息的功能在于“减少博弈中行为不确定性”。正如汪丁丁所言：“如果均衡（例如纳什均衡）是一群人得以组成 ‘社会’的基础，那么这个基础是建立在共享知识层面上，这个共享知识在分析哲学中叫作 ‘主体间性’，在社会理论中叫作 ‘道德共识’，在哈耶克看来叫作 ‘传统’，在我看自己的研究中叫作 ‘知识结构’。不论如何，这是一种 ‘大家共享的知识传统’，它使得我们在许多可能的均衡策略中一眼就看出哪些是明显的玩儿法。”借助这种彼此共享的信息，行动者一方面可以决定自己的行为方式与策略；另一方面行为者也可以顺利地预测他人的行为。由于幼儿园教育环境充满了复杂性和互动性，人不可避免地要与他者发生互动关系，因此，在除了考虑自己如何行动外，考虑他人如何行动也将变得十分重要，只有知道他者如何行动，知道他者对自己的行为的反应，才能决定自己该如何有效地与他者互动，才能很好地调节彼此间的关系。幼儿园教育制度规范提供了在幼儿教育过程中互动成员交往的“公共知识”，这种知识是属于你有、我有、大家有的知识，它在向每个互动的行为主体提供其决策所需要的大量信息，许多决策前提、目标和态度；同时还向每个成员提供一些稳定的、可以理解的预见，使他们能够预料到其他成员将会做哪些事情，其他人对自己的言行将会做成什么反映。因此，幼儿园教育制度规范“使复杂的人际交往过程变得更易理解和更可预见，从而不同个人之间的协调也就更易于发生。在社会混乱和无政府状态中，由于信息、监督和执行问题常常难以解决，劳动分工是不可能的。可靠的约定无法做出，人们相互沦为他人机会主义行为的囚徒而难以自拔。在这种情形下，制度减少了世界的复杂性，提供了一种简化识别负担的关键功能。制度使人的反映更可预见，世界更加有序，从而使个人更容易和一个复杂而易变的世界打交道，也使个人更易于避免 ‘超负荷识别’。”这样，行为者一方面对自己的行动“胸有成竹”；另一方面能对互动对方的行为“一目了然”。
幼儿园教育制度规范提供的信息一般而言，可以分为两类：一类属于“规范性”信息；另一类属于“惩罚性”信息。“规范性”信息是一种与行动相关的前提性条件信息。诸如“幼儿教师资格证”制度就告诉那些想当幼儿教师的人，应该如何行动才能获得“教师资格”。这类信息又可具体细分为三种信息：一是行为者“必须”做什么和如何做的信息，这类信息可以称之为“义务”性信息。诸如“教师必须爱幼儿”，幼儿园必须为幼儿提供安全的环境，幼儿教师必须提供健康的教学内容等。二是行动者“可以做，但也可以不做什么”的信息，这类信息告诉行动者的权利与自由，可以称之为“权利性”信息，诸如，由于幼儿园教育不属于义务教育的范畴，所以，家长可以选择送幼儿上学，但是也可以选择不送幼儿上学；可以选择送幼儿在A园上学，也可以选择送幼儿到 B园上学；幼儿教师可以选择在课堂上给幼儿讲故事，也可以选择在课堂上给学生绘画，还可以做游戏等；这类信息告诉了行为者行动的可能空间以及自由行动的范畴。三是行动者被“禁止”什么的信息，这类信息告诉行动者“什么样的事情是不可以做的”“什么样的方式是不可以采用的”，例如，禁止教师体罚、辱骂、殴打幼儿；禁止幼儿园向家长乱收费等。这三类信息对行动者的行为给出较详细的说明，这样可以节约我们对环境的“识别”精力，简化复杂的幼儿教育环境，行动者可以采用照章办事、无需思考的方式，避免了柯武刚所说的“超负荷识别”的困境，减少了行动者在知识或信息上的搜寻消耗。但是，“规范性”信息无法解决“互动过程中的刻意违规”，也无力解决行动者在互动过程中的冲突，“在许多时候，独立行事的个人之间难免发生冲突。当不同的人追求其个人目标、行使其自由意志时，常常会影响到他人；其中有些影响不受欢迎。于是，就会产生如何以较低的代价和非暴力方式来解决冲突的问题，以及如何使个人行动自由受到最佳约束以避免破坏性冲突的问题。”此时，“惩罚性”信息的需求突显。“惩罚性”信息是一种“行动后果”相关的“补偿性”或“惩罚性”信息，换言之，这类信息告诉行动者如果你违背了“幼儿园教育制度规范”，你将遭受到“何人”通过什么样的途径实施什么样的“惩罚”之类的信息。在幼儿教育过程中，处于相互关联中的行为主体的行为难免会对与其相关联的其他行为主体产生影响，诸如幼儿园园长的行动将会对幼儿教师、家长的行动产生影响，在这些影响中，有些影响属于我们不想看到的，属于是与我们的“幼儿教育制度规范”想违背的，诸如“幼儿园对家长的乱收费”“园长对教师的专制型管理”等，在这种情况下，“依靠限制任意行为和降低冲突可能性的规则，以一般性的、预防性的方式限制个人的绝对自由（放纵）。……在这些场合中，制度有助于防止冲突，其方法是预先表明谁将是正确的，谁将是错误的，从而就能预期到，谁将因违规而受到惩罚。”不过，要是冲突已经发生，制度规范就会被用来以先前协商好的、因而是可预见的方式裁决冲突。一旦冲突出现，惩罚——以事先就预先约定好的方式对“制度规范”违反者采取的报复——将随之呈现。（二）形成秩序
一个社会可以没有充分而完全的教育公平与教育正义，可以没有基于独立人格和身份平等的个人自由及自由发展，甚至可以没有普遍有效的教育法律，但是它决不能没有教育秩序。道理很简单，“没有社会秩序，一个社会就不可能运转。”和自由、自由发展比较起来，无论是对社会还是对个人，教育秩序都具有功能上的优先性，虽然这种优先性只是工具性的。所谓教育秩序对人的自由、自由发展的优先性是工具性的，其大致意思是说：教育秩序是为了自由、自由发展的个人能够在教育世界中生活。只有在一个有秩序的教育世界中，个人才有可能对自己的未来、未来发展作出大致确定的判断，才有可能对自己的教育生活作出有意义的谋划，才有可能与他人进行广泛的合作。除此之外，教育秩序本身并没有终极的意义。而教育制度最直接的功能恰是形成和塑造教育秩序。英国学者边沁早就认识到教育制度的这一功能，他认为，教育法律制度控制的首要目的不是自由、自由发展，而是教育平等和安全，即良好的教育秩序。这倒不是说教育秩序比自由、自由发展的价值更大、更重要，而是说自由、自由发展得以存在的前提条件是教育制度，世界上可以有不利于人的自由发展的教育秩序，但是决不存在没有教育秩序的自由和自由发展。亨廷顿强调指出，对处于现代化进程中的国家而言，“首要的问题不是自由，而是建立一个合法的公共秩序。人当然可以有秩序而无自由，但不能有自由而无秩序。”社会秩序作为“社会得以聚结在一起的方式”,它是人们在实践过程中创造的，其功用是为了建立和维持社会秩序。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]