作者：余华云
出版社：四川大学出版社
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中小学教师成长科研指南试读：
写在前面的话
沙坪坝区是重庆市的科教文化中心区，素有群众性教育科研的优良传统。从20世纪90年代开始，我区先后以目标教学、校本教研与教学优质化、教师选拔培训管理、特色学校建设、教育内涵式均衡发展等国家和市级课题为载体，不断促进区域教育的改革与发展。
2009年底，全区确立了以教育内涵式均衡发展促进现代化教育强区建设的发展道路。站在新的历史起点上，如何有效提升中小学教育科研的内涵，成为亟待区域教育科研管理工作者研究解决的重大问题。
经过近两年的调研与论证，我们认为中小学教育科研的主要特点是群众性、实践性、实效性，应该贴近一线教师、突出行动研究、促进教师发展。为此，从2011年开始，全区开始了中小学教师成长科研的实践探索。
如今，由沙坪坝区教师进修学院科研中心同仁携全区中小学教师共同完成的、具有本土色彩的行动研究——中小学教师成长科研，历经三载，散发着泥土的芳香，终于走上了案头。取名“指南”，与其说是为即将从事成长课题研究的教师提供参考，不如说是反思过去教育科研的追梦之路。
本书是“区域性学本式卓越课堂的实践研究”课题系列成果之一，一共分为五章。第一章绪论，总揽全书，阐述了成长科研是什么、为什么和怎么做；第二章管理指要，分述了区域、学校、课题组对成长科研的管理和运行机制；第三章方法遴选，列举了适合成长科研的几种常用研究方法，并附案例予以说明；第四章流程导引，从课题研究的设计、实施、总结三大环节，力求提供过程性操作规范；第五章报告撰写，旨在提供开题报告、结题报告的规范要求。
我们深知，沙坪坝区教育科研的每一个细微进步，都凝聚了市区领导、科研院所专家的心血，都离不开区教委领导的重视和相关科室的支持，都饱含着全区中小学干部教师的汗水。正因为有了他们的悉心关怀、大力支持乃至亲身参与，才孕育出了中小学教师成长科研这一朵小花。我们深信，全区中小学干部教师一定会进一步增强教育科研的意识和能力，积极投身到“‘学本式’卓越课堂行动”之中，科学解决课程教学改革中遇到的困难和问题，加快提升学校的文化品质，为每一个学生的全面发展和健康成长做出更大贡献。
感谢所有给予沙坪坝区教育科研发展以鼓励、支持和包容的人！编者2014年6月25日第一章绪论本章对沙坪坝区开展教师成长科研的实践探索作了概括性梳理，目的是让读者系统性地把握全书的主要内容。本章共分三节：第一节是价值论，从现实背景、政策背景和理论背景三个维度，说明为什么要提出教师成长科研；第二节是认识论，在厘清科研、教育科研、教师专业成长三个概念的基础上，界定什么是教师成长科研；第三节是方法论，从顶层设计、操作策略、实践成效三个方面，阐述我区怎样开展教师成长科研。第一节问题提出
促进中小学教育科研的创新发展是区域教育科研管理工作者的重要职责。20世纪德国哲学大师海德格尔说过：“任何发问都是一种寻求。任何寻求都有从它所寻求的东西方面而来的事先引导。”我们提出教师成长科研这个问题，就是要寻求区域中小学教育科研的创新路径。而对于这一寻求的事先引导，来自于我们对新时期沙坪坝区中小学教育科研的背景分析。一、现实背景
现实背景是激发实践主体开展实践行动的内在动机。沙坪坝区是重庆市传统的科教文化中心区，历来重视教育科研的先导地位和引领作用。早在20世纪90年代，我区就以市级课题“目标教学常规管理体系研究”为载体，以目标导教、导学、导管，大面积提高了中小学教育质量，赢得了在全国目标教学研究领域的话语权。国家新课程改革启动以后，我区先后以市级课题“校本教研与教学优质化研究”“中小学教师 STM（选拔培训管理）体系研究”、区级项目“特色学校建设工程”“深化课堂教学改革”、国家级课题“区域性推进内涵式均衡发展实践研究”为龙头，引领中小学内涵发展和特色发展，相关研究成果获得了教育部、市政府、市教委奖励。2009年前后，在全区中小学办学条件基本均衡的背景下，区教委确立了在重庆市率先建成现代化教育强区的战略目标，启动了教育内涵发展三年规划。教育科研既是促进教育内涵发展的重要引擎，又是内涵发展的核心内涵。通过广泛深入调研，我们发现我区中小学教育科研工作还有不少问题亟待改进，如：保障系统中的组织不健全、制度不优、投入不足，课题立项中的行政主导、攀龙附凤、问题空泛，研究过程中的脱离实际、忽视管理、欠缺能力，课题结题中的主研人员名不副实、研究成果不可推广、研究成果束之高阁等。产生这些问题的原因，主要有认识浅表化、价值功利化、研究形式化等。在新的教育发展背景下，中小学教育科研如何在传承的基础上创新发展，加快成为广大教师专业成长和学校内涵发展的推进器，是摆在我们教育科研管理工作者面前的重大而又紧迫的问题。二、政策背景
政策背景是促使实践主体开展实践行动的外部要求。《教育法》第11条中“国家支持、鼓励和组织教育科学研究，推广教育科学研究成果，促进教育质量提高”，肯定了开展教育科研与提高教育质量的关联性，维护了全国、省（直辖市）、区县教育科学规划领导小组及其办公室等教育科研组织管理机构的稳定性和相关制度的合法性，表明了中小学建立教育科研管理机构、开展教育科研活动的必要性。《教师法》第7条“教师享有下列权利：（一）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；（二）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见”，规定了参与教育科学研究是中小学教师应有的权利。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》第55条“……创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和风格，造就一批教育家，倡导教育家办学”，为新时期区域教育科研的改革与发展指明了方向。教育部颁发的《教师专业标准（2012）》，对中学、小学、幼儿园教师的专业能力提出了统一要求：“针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。”明确把开展教育科研作为中学、小学、幼儿园教师的专业能力范畴。《中小学教师继续教育规定》第8条“中小学教师继续教育的内容主要包括：思想政治教育和师德修养……教育科学研究……现代科技与人文社会科学知识”，首次把教育科研纳入中小学教师继续教育的主要内容。《重庆市中长期城乡教育改革和发展规划纲要》第五章“鼓励教师开展教育科学研究，探索教育教学规律，创新教育教学模式和方法”，表明了省级人民政府对教师开展教育科研的积极态度，指出了教师开展教育科学研究的价值取向。中小学教育科学研究相关法律政策的出台，从制度层面确立了开展教育科研促进教师专业成长的逻辑性和强制性。三、理论背景
理论背景是引导实践主体开展实践行动的逻辑理由。我们提出中小学教育科研要坚持促进教师专业发展的价值取向，主要有七个方面的理论背景。（一）人性论
人性是指人类独有的本性特点。近代哲学认为，人是按照自己的自由意志独立自主地思考和行动的“主体性的人”，自主、主动和创造是人的本质特征。现代哲学指出，人是在与他人平等地交往、对话过程中实现经验、精神、意义和智慧成长的“主体间性的人”，对话、合作、交往是人的本质特征。主体间性不是反主体性，而是对主体性的扬弃。主体间性首先涉及人的生存本质，生存不是主客二分基础上主体征服、构造客体，而是自我主体与对象主体的交互活动。主体间性还涉及自我与他人、个体与社会的关系，主体间性不是把自我看作原子式的个体，而是看作与其他主体的共在。马克思主义认识论认为：人具有自然属性和社会属性，两者统一于人之中，是客观存在的；自然属性是社会属性赖以生存的基础，社会属性制约着自然属性；人的本质是一切社会关系的总和，社会性是人的本质属性。上述观点说明，促进教师专业成长应该破除孤立和封闭，在交互共同体中实现主体间的共生共长。（二）知识观
知识是人们在实践中获得的系统化经验。传统知识观将知识作为人们对世界的认识成果，强调知识的静态性质；在关于知识的价值方面，有一定的等级观念；把知识视为继承、接受、消化的过程，忽视知识的创新过程。现代知识观则认为，知识具有建构性、社会性、情境性、默会性、复杂性等特征。因此，促进教师专业成长需要基于教师已有经验，通过自主建构，发展出属于自己的“实践性知识”，实现“主体性发展”；积极参与专业团体的互动、对话和分享，实现“交往性发展”；将专业发展浸润于丰富的、真实的教学实践和学校情境中，实现“情境性发展”；善于总结、提炼，外化“默会性知识”，实现“个性化发展”；不断拓展知识的高度、宽度和深度，实现“综合性发展”。（三）学习型组织理论
学习型组织理论认为，学习型组织是一个不断创新改变的组织。在学习型组织中，个体不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻、开阔的思维方式，不断学习如何共同学习，全力实现共同的抱负。因此，促进教师专业成长需要教师摈弃故步自封的思想，在民主、平等、开放、包容的学习型共同体中终身学习，成为全面发展的人，即具有科学精神、掌握科学方法的人，具有探索精神、积极从事创造性工作的人，愿意承担社会义务、具备公民美德的人，体力、智力、情感和道德得到充分发展的人。（四）成人学习理论
美国“成人教育之父”马尔科姆·诺尔斯在1967年提出“成人教育学”概念。他将成人与儿童作了比较，发现两者之间存在着极大的差异，指出了成人学习的四大特点。一是学习心理倾向是自主学习。随着个体的不断成熟，其自我概念将从依赖型人格向独立型人格转化。二是学习认知过程以经验学习为主。成人在社会生活中积累的经验为成人学习提供了丰富的资源。三是学习任务是完善社会角色。成人的学习计划、学习内容与学习方法，与其社会角色任务密切相关。四是学习目的是解决问题。随着个体的不断成熟，学习目的逐渐从为将来工作储备知识，转变为直接应用知识而学习。因此，促进教师专业成长需要充分考虑成人学习的特点，采取恰当的培养途径和策略。（五）教师生涯发展理论
美国学者司德菲依据人文心理学派的自我实现理论，提出了教师生涯发展模式，并将教师专业成长分为五个阶段：一是预备生涯阶段。这个阶段主要包括新进的教师，或是重新任职的教师。新进的教师通常需要三年的时间才会进展到下一个阶段。在此阶段的教师具有理想主义、有活力、富创意、接纳新观念、积极进取等特征。二是成熟生涯阶段。这一阶段的教师具有多种科目的任教能力、知识及任教经验，同时拥有多方面的信息来源，知道如何有效地进行班级经营和时间管理，达成自我实现的目的。三是退缩生涯阶段。处于初期退缩阶段的教师，大都沉默寡言、跟随别人、消极行事、因循守旧；处于持续退缩阶段的教师，表现出倦怠感，经常批评学校、同事、家长、学生，甚至教育主管部门；处于深度退缩阶段的教师，对教学显得无能为力，甚至伤害到学生，但他们并不认为自己有这些缺点，具有很强的防卫心理。四是更新生涯阶段。这一阶段的教师对职业倦怠采取积极的回应方式，如参加研习、选修课程或加入专业组织，致力于追求专业成长，吸收新的教学知识。五是退出生涯阶段。这个阶段的教师大都到了退休年龄，或由于其他原因离开教师岗位，不再过问教育界的事情，把重点放在了对未来新事业的生涯规划上。可见，促进教师专业成长，需要明确教师生涯发展阶段，采取分类、分层策略予以推进。（六）教师专业发展理论
教师专业发展是指教师专业知识、专业技能和专业情意的成长、成熟过程。教师专业发展主要有“外控式”和“内生式”两种范式，呈现由“外控式”向“内生式”的发展走向。一是“外控式”。如将专家教师和一般教师进行比较，挖掘专家教师所具备的特质，认为专家教师的特质可以传递给一般教师，使其获得专业发展，进而成为优秀教师；用实证主义的方式考核教师的教学技能技巧；构建一种自上而下的专家课程，以确保统一的教学标准，教师只能遵照执行，无权自己开发课程。二是“内生式”。如斯腾豪斯理论认为教师是“研究型实践者”，通过教师自身的实践活动，不断地对自己的理论进行检验、修正和完善。埃利奥特主张让教师成为“行动研究者”，针对某些实际问题，在解决问题的过程中不断进行自我监控、评价，从而修正、改进和提高自己的理论。凯米斯主张让教师成为“解放性行动研究者”，通过外来专家的帮助，形成自己的研究共同体，并由教师共同体来引导他们不断地进行自我反思，调整教育实践。舍恩认为教师是“反思性实践者”，教师的教学艺术体现在运用直觉、类比、隐喻，而非普遍规则来处理教育教学中的实际问题，需要以实践为导向来发展教师；认为只有采取反省式的探询方式，超越传统的局限，才有希望建立一种具有潜在的变化、可以解决社会问题的教育；教师的教育反思过程主要包括积累经验、观察分析、重新概括、积极验证四个环节，教师对教育实践的反思是一个循环往复、螺旋上升的过程，在这一过程中教师的实践能力不断获得发展。教师专业发展理论告诉我们，只有激活教师专业发展的内在需求，才能有效促进教师的专业成长。（七）教育科研价值论
教育科学在传统上归属为社会科学。教育科学研究主要包括理论研究和实践研究。前者关注教育理论的构建、修正或补充，后者突出教育理论的应用与开发。教育研究一般采取经验研究方法，即基于经验材料建构关于事物发展机理的理论解释，并将理论诉诸实践检验的研究活动。经验研究方法包括“实证”经验研究方法和“解释”经验研究方法。前者强调假说基础上的实践验证，后者突出观察基础上的理论解释。教育研究的表达方式，可以分为诗歌、对话集、语录、书信、日志、小说、散文、散笔、传记等文学性表达，又可用理性思辨、精确量化的“真理符合论”进行科学性表达。以课题研究为载体，让广大教师发现、提出、分析、解决教育教学中遇到的实际问题，让每一个学生都获得全面发展，是中小学教育科研的核心价值。中小学教育科研是一种草根性、应用性、行动性研究，理应成为促进教师专业发展的引擎。第二节概念界定
从逻辑学角度看，概念是客观事物在人脑中的主观反映。对于客观事物而言，任何我们不知道、想知道、有意义的探究性问题，只有上升到概念层面，厘清概念的内涵和特征，才有可能被主体认识和把握。教师成长科研的概念是什么？通过三年多的探索实践，我们在厘清科研、教育科研、教师成长等核心概念基础上，尝试给出一个本土化界定。一、科研
科研是科学研究的简称。科，有分类、条理、项目之意。学，指知识、学问。科学一词源于古汉语，原意为“科举之学”。近代日本翻译英文 science时，引用了中国古汉语的“科学”一词，意为各种不同类型的知识和学问，是对一定条件下物质变化规律的总结。可见，科学原指对应于自然领域的知识，如自然科学，后经扩展、引用至社会、思维等领域，如社会科学、思维科学。凡称之为科学的东西，应该具有可重复验证、可证伪、自身没有矛盾等特点。按研究对象的不同，可分为自然科学、社会科学和思维科学，以及贯穿于三个领域的哲学和数学。简单地说，科学是如实反映客观事物固有规律的系统知识。研，与“砚”同义，有研磨、捣碎之意，引申为深入地探求。究，与“九”同音，有终点、穷尽之意，引申为追查、探求。所谓研究，就是指运用科学的方法探求问题答案的活动。可见，科研是指运用科学的方法探求反映自然、社会、思维等客观规律的创造性认识和实践活动。二、教育科研
20世纪以前，西方主流教育理论认为教学是艺术。20世纪以来，在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定之后，西方掀起了教育科学化运动。人们逐渐认识到教育也是科学，并开始关注教育的哲学、心理学、社会学等理论基础，以及如何用观察、实验等科学方法来研究教育现象和问题。教育科研是教育科学研究的简称，是指人们以教育科学理论和方法为武器，以教育领域中发生的现象和问题为对象，以探索现象和问题背后的教育规律为目的的创造性认识和实践活动。教育科学研究具有如下几个特点：一是目的性。探索更科学、更合理的教育规律和方法，促进学生主动学习、活泼发展。二是科学性。理论依据科学，研究方法科学，研究过程科学，研究结论科学。三是问题性。研究的过程就是发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。四是创新性。提出创造性猜想与假说，不受制于某种理论或方法，得出前人从未提出过的观点或方法。五是实效性。研究与工作紧密结合，有效解决工作中的实际问题。六是群众性。专业理论队伍、教育行政人员、校长和广大教师共同参与。一般而言，教育科学研究分为理论、应用和开发研究。具体而言，根据研究的层次可分为宏观研究、中观研究、微观研究，根据研究的性质可分为定量研究、定性研究，根据研究的对象可分为专业研究、行动研究。教育科学研究常用方法有文献法、观察法、调查法、叙事研究法、个案研究法、比较法、实验法、行动研究法。教育科学研究的一般过程包括选择课题、查阅文献、制订研究方案、实施研究方案、收集和整理资料、分析资料、撰写报告。三、教师专业成长
从广义的角度说，教师专业成长与教师专业化的概念是相通的，均指教师专业结构不断完善的过程。但从狭义的角度说，二者还是有一定的区别。前者更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；后者主要是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。教师专业成长可理解为教师个体的专业理念与师德、专业知识、专业能力不断成熟、不断提升、不断创新的过程。教师的专业成长具有发展的终身性、自主性、阶段性、连续性、丰富性等特点，包含专业理念与师德、专业知识、专业能力等内容。
综上所述，我们认为，教师成长科研是指教师团队以教育教学实践中遇到的实际问题为课题，运用教育科学理论和方法，在较短时间内协同研究，研究结论能有效解决教育教学实际问题的教育实践和认识活动。教师成长科研的特征：一是真，研究问题客观，研究过程真实，研究结论可靠；二是小，研究范围窄小，研究内容单一，研究方法简单；三是活，自建队伍，自定课题，自选周期，自主活动；四是简，贴近教师实际，简化繁琐程序，关注解决策略，坚持宽进严出；五是实，研究过程扎实，研究结论对解决教育教学实际问题、促进自身成长和学生发展有实际效果。教师成长科研的价值取向：一是问题，即课题。来自于教师教育教学现场的不知道、想知道、有意义的问题，都可成为课题。二是行动，即研究。围绕教育教学实际问题所进行的学习、计划、实施、反思等行动，都可作为课题研究活动。三是成长，即成果。不过分追求论著、论文、报告等课题性研究成果，重点关注在课题研究过程中专业理念、专业知识、专业能力的提升和师德的培养。第三节实践探索
从科学研究的视角来看，未经实践检验的任何概念、判断、推论都是假设。简言之，实践才是检验真理的唯一标准。提出教师成长科研三年来，我们在探索实践中深化认识，逐步消除了以教师成长科研促进中小学教育科研创新发展的认知困惑。总结这三年多的实践历程，我们的主要做法集中体现在顶层设计、操作策略、实践实效三个方面。一、顶层设计
教师成长科研首先需做好区校联动的顶层设计，主要体现在三个方面：一是全区统筹。我们将教师成长科研纳入《沙坪坝区教育科研“十二五”发展规划》，明确全区教育科研要成为促进教师专业成长、学校内涵发展的重要地位；通过制发《沙坪坝区中小学“教师成长课题”实施规程》，规定全区、学校和教师的责、权、利；通过印发《沙坪坝区中小学“教师成长课题”申报书》《沙坪坝区中小学“教师成长课题”过程活动记录》《沙坪坝区中小学“教师成长课题”评审报告书》，规范研究程序；通过持续举办成长科研课题负责人培训班，壮大教育科研骨干队伍；通过建立年度先进个人和优秀成果奖励办法，激发教师的参与热情。二是学校主管。学校是本校教师成长科研课题的主要管理者，负责抓好课题论证、申报、开题、检查、结题、推广、保障等工作，及时向区教育科学规划办公室上传研究活动电子文档和研究成果，主动引导教师走上教育研究的道路，在教育教学问题的解决中实现共生共长。三是组内自主。课题组组长是课题管理的第一责任人，负责做好课题的全员、全程、全面管理工作，力争实现研究结论可推广、学生发展见成效和教师成长有证据。二、操作策略
教师成长科研不断创新以师为本的操作策略，主要包括如下八个方面：一是降低申报条件。全区所有体制的中学、小学、幼儿园教师，只要具备小学高级及其以上、中学中级及其以上职称，都可参加区级教师成长课题申报。二是精简研究人员。课题组成员不一定必须有7人，可以是5人、3人，甚至可以是1人（教师个人课题）。三是简化申报程序。删减标准规划课题申报书的有关项目，减少字数要求，围绕教育教学中的实际问题，重点阐述“为什么”“是什么”“怎么做”等要素。四是缩短研究周期。将课题研究周期缩短为一年或两年，未完成任务的可以申请延长，强调解决问题的短、平、快。五是放宽准入条件。只要符合条件的研究，都可以获准区级教师成长课题立项。六是加强过程管理。学校严格计划、实施、检查、总结诸环节，及时向区里上传简讯，区里主要采取过程调研方式进行指导。七是注重教师培训。抢抓申报、中期调研、结题等重要环节，区里开办课题负责人培训，学校做好主研人员培训。八是严格结题程序。从规范性、科学性、创新性、成长性四个维度，构建区级教师成长课题评价指导标准；中小学参照全区标准创造性制定学校评价标准，对本校拟结题的课题实施集体评审，给出等级初评意见，并将获得合格及其以上等级的课题报送至区教育科学规划办公室；区教育科学规划办公室组织评审专家对学校初评结果进行复评，对确认合格等级以上的课题制发结题证书，对不合格的课题提出改进意见并建议延期研究；获得优秀等级的作为评选年度优秀成果和先进个人的重要依据。三、实践成效
三年来，我们以放大教育科研对课题研究者的自我培训功能为出发点，以动员和组织中小学教师立足教师教育教学实际，广泛开展田野研究，有效解决课堂教学中的实际问题为重点，以增强广大教师求真务实、开拓创新的科研意识，提高其发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力为目标，求真务实，扎实工作，教师成长科研实践取得明显成效。一是优化了研究生态。三年来，全区中小学共申请立项教师成长课题710个，申报范围涉及所有中小学，研究内容几乎涵盖教育教学所有领域，参研教师近2000名，占全区教师总人数的近1/2。不少教师是首次担任课题主持人或主研人员，他们不仅从研究中获得了专业发展，而且还带动了更多的教师参与到群众性教育科研活动中来，共同支撑起区域教育科学发展的良好局面。二是完善了管理机制。通过三年来的探索实践，我们初步构建起全区统筹、学校主管、组内自主的教师成长科研管理机制，基本厘清了全区、学校、课题组的责、权、利，三方既各司其职，又协同配合，确保教师成长课题研究的规范性、价值性、科学性、创新性和成效性。三是促进了教师成长。在教师成长课题管理过程中，不少学校的教育科研管理者提升了管理水平和研究能力，成长为更高级别的管理干部。课题组成员以课题研究为载体，通过专业引领、同伴互助和个人反思，不仅找到了解决教育教学实际问题的方法，而且提高了专业知识、能力。四是催生了研究成果。三年来，全区共有316个教师成长课题申请结题，不断涌现可资推广的问题解决途径和策略，公开出版教育教学专著7部，公开发表论文281篇。在2013年重庆市政府第二届教学成果奖评选中，沙坪坝区获得一等奖3名、二等奖5名、三等奖1名，整体水平名列全市领先地位。第二章管理指要本章从区域、学校、教师三个主体的角度谈对教师成长课题的管理理念、管理策略以及管理取得的实效，以便学校、教师对教师成长课题管理的规范要求有全面的了解。为了体现整体性、差异性，本章第二节和第三节专门列举了幼儿园、小学、初中、高中学校层面和教师成长课题组层面对教师成长课题管理的经验样本，以增强对教师成长课题自我管理的主体意识和责任意识。第一节区域管理一、基本认识
实施教师成长课题，是推进我区教育科研接地气的一项重要行动。教师成长课题能够比较好地激活教师的创造热情，解决教师专业发展中外在促进与内在主动的矛盾。教师成长课题定位于群众课题，其基本定位为问题即课题，行动即研究，成长即成果。如何管理教师成长课题，引领教师在课堂中研究，把研究植根于学科，让教师在研究中成长，区域管理的基本理念就是服务，就是帮助教师成长，就是要始终围绕促进教师的专业自主成长的目标，落实课题管理任务，做好计划、组织、实施、检查等四个层面的具体工作，为此，我们提出了“三主”管理原则，即区教师进修学院科研中心主导，管理任务为宣传发动，统筹规划，制定实施规程，组织成果申报，进行学术引领，推广优秀成果；各中小学校教科室主管，管理的主要职责是设立管理机构，健全管理制度，提供研究经费，促进学习交流，组织研究活动，实施调控评价；教师成长课题组担任主研责任，树立“自加压力，自定目标，自主研究，自我发展”的理念，负责设计课题方案，调控课题研究进程，按期完成研究任务。区科研中心、学校教科室、教师成长课题组三位一体联合行动，各施其则，各尽其能，实现对教师成长课题的全面管理，提升管理质量。二、主要做法（一）降低申报条件，让教师“进得来”
教师成长课题既然是一线教师针对自己教育教学中迫切需要解决的问题为研究对象，因此，教师成长课题的承担者、主持人、研究者要由以学校领导为中心转向以一线教师为主体；课题申报人的条件要能满足广大的一线教师，面向教学一线的中青年教师、市区骨干教师；选题指南设计要由关注学校综合发展、全面发展转向基于一线教师在课堂教学中遇到的真问题、小问题、新问题，比如：基于自己的教学对象、自己的教学困惑、自己的课堂现状，基于教师个人专业成长的案例，等等；研究团队人数规定应该区别于市区教育科学规划课题7人组成的要求，应该鼓励教师组建三五成群的研究小团队，便于针对小问题，集中时间、集中精力开展小研究，解决小问题，形成小经验、小策略；研究周期根据研究问题的大小，恰当预设，短则一学年，长则不超过两学年。
降低课题申报条件，为一线教师打开了课题研究的大门，让更多的教师自愿、自觉地加入有计划的课题研究行动中，开始以自己教育教学问题为研究对象的教师成长课题研究之旅程，让课题研究成为教师个人专业成长的重要途径。（二）提供专业支持，让教师“研起来”
在教师成长课题研究的管理中，课题研究的申报、立项、实施、总结等各个环节要始终围绕促进教师的自主专业成长的目标，为教师提供科研专业知识，帮助教师有效地践行科研行动，探索解决教育教学中的问题，提高研究质量。
发挥区域主导作用，为课题研究提供技术服务，让教师“研起来”。1．宣传发动
每年的三月，是我区教育科学规划“教师成长课题”申报时间，区科研中心、各学校教科室要分别组织教师学习《沙坪坝区教育科学规划“教师成长课题”实施规程》（附后），要让教师们知道教师成长课题是什么、为什么要做教师成长课题、应该怎么做教师成长课题，认识到教师成长课题对自己专业成长的重大作用，唤起教师想做课题研究的强烈愿望。2．开展面对面辅导
针对教师申报的课题，区科研中心要集中我区市、区科研骨干教师力量，分成若干小组对课题申报人开展面对面的辅导。这些辅导有申报技术问题、有命题表述比较、有研究方案撰写、有研究方法指导、有研究经验分享等，通过面对面辅导，让课题申报人对自己的选题再反思，再学习，再论证，在此基础上，再组织第二次申报。这为较好地做好课题研究顶层设计和后续研究打下了基础。3．开办培训班
每年的寒暑假放假前，我们要通过举办“教师成长课题负责人培训班”，对课题负责人进行科研理念、方法、过程管理的系统培训。培训课程的设置，按照课题研究的阶段任务要求，分为理论学习、方法策略、文案写作三个模块（见表2-1），从而丰富研究者的科研知识，提升科研实践能力。表2-1 2014年沙坪坝区中小学教师成长课题负责人寒假集中培训课程表4．研教联动，专业引领
教师成长课题的选题，源于学科的、班队活动的问题居多，因此在研究行动中需要有专家跟踪检查和指导，帮助教师及时调整操作设计，让研究走向深入。如有一些英语教师选择英语阅读课（词汇课、写作课）的教学目标作为研究课题，我区初中英语教研员就将此课题研究的目标、任务纳入常态教研活动中，进行跟踪检查指导，研究效果非常好，英语教师团队的专业素养得到显著提升。5．开发管理工具
课题研究有严格的管理要求，教师自主管理课题的好坏直接影响到研究的质量。为此，我们为教师做课题开发设计了“教师成长课题手册”，包括课题研究设计（课题方案）、课题研究计划、学习读书笔记、课题研究过程记录、课题典型案例、课题成果总结等。我们想通过有形的管理手册陪伴教师做课题，让课题过程管理规范，最终实现“自加压力，自定目标，自主研究，自我发展”，让实践与研究同行，使教师扎根课堂，勤于笔耕，勇于实践，催生文化自觉。（三）推广优秀成果，让教师“亮起来”1．在日常调研中发现优秀成果，让教师“亮起来”
教师经历课题研究，是一个自我改进、自我发展、自我完善的过程。教师在研究中成长了，自身的教学问题解决了，这是教师成长的显著标志。因此，我们通过区域层面的过程调研，到研究现场与教师沟通交流，同时特别关注教师研究课题的典型案例，发现成功经验，及时组织现场交流活动，推介这些课题研究的负责人由主研教师宣讲自己的研究故事，让这些教师和他们所做的课题一起“亮起来”，也让更多的教师分享其研究方法、管理策略。比如，西永中学英语教师王中群老师，在主持研究的成长课题《义务教育阶段初中英语词汇听说课教学目标的制订与实施研究》中，课题管理规范，研究过程计划性强，研究任务具体务实，研究方法科学有效，在课题研究的第一年，学生英语学习效果好，教师专业实践能力迅速提升，在区市同类学校中产生了一定影响。我们就利用寒暑假举办的“教师成长课题负责人培训班”这个平台，让王老师给更多的课题负责人宣讲研究故事，介绍管理经验。我们还利用网络平台，开辟教师成长课题研究经验分享的另一通道，让更多的教师成长课题组的课题管理经验、研究成果“亮起来”。2．举办一年一次的表彰活动，激励先进，让成果亮起来
为深入推动教师成长课题这项群众性科研活动，促进教师专业自觉发展，及时宣传、推广一线教师在教育教学改革中取得的优秀科研成果，从2012年起，我们对教师成长课题的优秀成果进行一年一次的表彰。此项行动，已经纳入《沙坪坝区教育科学规划课题管理办法》，形成制度，以保障教师的研究成果得到认可，教师的专业自觉成长得到可持续发展，从而催生教师的文化自觉，创生一批有质量、有价值，能解决教育教学实际问题的真、小、实、新的教育教学经验，成就一批有研究水平、有实践智慧的优秀教师团队。
教师成长课题优秀成果申报有严格的申报程序和标准。首先是这些课题必须是学校评审组按照《沙坪坝区教育科学规划教师成长课题结题评审标准及操作办法》进行现场评审同意结题，并得到区教育科学研究所组织专家复评，通过成果鉴定的课题。然后是课题负责人主动申报，提交课题研究结题报告等重要课题成果资料，最后经过区教科所组织相关专家进行初评、复评，评出优秀成果特等奖及一、二、三等奖若干。区教委对获奖的优秀成果进行现场表彰，给予获奖的课题组精神和物质奖励。我们对获奖的优秀成果结集出版，在全区范围内宣传推广，激励教师不断研究、不断改进、不断发展。三、基本效果
一个课题培养一支教师队伍，一个课题引领一段精彩人生。教师成长课题研究行动虽然只有三年时间，但是发展态势良好。课题管理逐步规范，宽进严出，目标责任制的管理机制已经建立。各中小学校领导和教师思想重视，研究主动，以通过教师成长课题成就自我为己任，产生了绵绵不尽的研究动力，从而实现了自觉成长。
2011—2013年研究课题情况见表2-2。表2-2 2011—2013年研究课题情况（一）建立完善教师成长课题管理制度，形成长效机制
区教育科学规划办先后制定了《沙坪坝区教育科学规划教师成长课题实施规程》，编制了《沙坪坝区教育科学规划教师成长课题管理手册》，制定了《沙坪坝区教育科学规划中小学“教师成长课题”结题标准及操作方法》（试用），为区、学校、教师个人开展教师成长课题研究与管理工作提供了基本的行动规范。（二）教师成长课题走进了教师的生活，引领教师专业自觉成长，促进学校研究文化建设
教师成长课题揭开了教育科研的“神秘面纱”，为我区广大干部和教师所认同，教师们在实践中探索课堂转型的策略，大力开展实证研究，把课堂变成实验室，聚焦工作中的问题研究，做到工作研究化，研究生活化，自觉反思、自主学习、自发探究、自信表达，提升研究水平，拓展专业智慧，让课堂充满别样的精彩，实现从自我发觉到自我超越的转变，促进了学校研究文化的建设。
我们相信，在区域规范管理引导下，只要学校科研机构与教师成长课题组主体的责任到位，教师成长课题研究一定会结出丰硕的果实，为推进区域基础教育内涵式均衡发展，为学本式卓越课堂建设，为全面提高教育教学质量做出实实在在的贡献。第二节学校管理
学校是我区教育科学规划“教师成长课题”管理的主要责任单位。学校对教师成长课题与教师专业发展的关联性认识有高度、理解有深度，其管理才有力度和效度。本节内容选取沙坪坝区实验幼儿园、树人小学、西永中学以及重庆七中四所不同类型、不同层次学校对教师成长课题管理的样本，深入交流探讨学校如何做到主动管理、规范管理、有效管理教师成长课题，以突破教师专业发展遇到的瓶颈，促进学校研修文化建设。
权利与义务并存——关于成长课题管理的思考沙坪坝区实验幼儿园 周 丽 肖甜甜“基础+特色”的教师研训目标一直影响着实验园教师的专业成长。区成长课题将幼儿园纳入管理后，更是为教师扎实基础、形成特色搭建了平台，给予了保障，这无疑是教师成长的一种“福利”！幼儿园作为成长课题督导管理的负责人，在帮助教师获取“福利”的同时不断完善成长课题管理制度，鼓励教师积极参与自主研修，重视激发教师成长内需，以多效结合的管理方式履行着成长课题管理的权利和义务。
一、收放适度，诠释权利和义务（一）制度保障，体现“收”
教师成长课题是由区教科中心主导、学校主管、教师主研的一种新型课题研究模式，为保障成长课题实施的规范性和科学性，在深入学习了《沙坪坝区中小学“教师成长课题”管理规程》后，我们根据本园实际情况制定了《沙区实验幼儿园“教师成长课题”管理办法》，并构建起“1+N”的成长课题管理模式。“1”即组建了一个以园长为首、市区骨干教师为主的成长课题管理小组，明确各成员的管理职责，从课题审核到研究导向，从教师培训到资料管理，每项工作都落实到位，利用团队管理的优势，将专业引领与日常管理合二为一。“N”即幼儿园为成长课题设立的多项经费保障，包括专项购书经费、研究活动经费、科研成果奖励及优秀科研人员奖励等内容，有效的激励机制极大地调动了老师们的参研热情，为推进我园教师成长课题的开展奠定了坚实的基础。（二）退位支持，突显“放”
成长课题是针对老师自身问题而开展的小课题研究，其研究内容具有特殊性及个别性，对于成长课题的管理既要做到有章可循的规范，又要区别于市、区级大课题的统一步调，要敢于放手让老师们实行自主管理才是促进其良性发展的妙方。
在我园六个成长课题组刚进入研究阶段时，每次活动都会主动邀请管理组成员参与其中，但经过观察我们发现，管理组成员的介入让老师们在讨论或学习的过程中多少有些拘束，对于部分自信不足的教师来说更是无法敞开心扉和全情投入地讲出自己真实的想法和疑问；此外，我们还发现各课题组负责人的角色意识不强，有时过于依赖管理组成员的引导和参与，从而失去了自主管理的空间，这样的研究氛围势必会影响课题开展的效果。于是，管理组尝试着逐渐“退位”，从每次参与活动过渡到每月参与一次，待课题研究逐渐上路之后又改变为让课题组负责人定期汇报和提交“课题研究动向记录表”的方式来进行实时动态管理。为了让课题负责人真正成为课题研究的引领者，我园通过召开成长课题负责人培训会，帮助大家提高角色意识，厘清研究职责；定期举行课题负责人经验交流会，相互学习有效的课题管理办法，交流研究过程中的优秀经验。从课题申报到立项，从实施到结题，从人员调整到进度安排，从场地配备到时间协调，全都放权交由课题负责人自主管理，充分尊重他们的决定和意向，最大限度为参研教师提供人力、物力及时间保障，坚持以“自愿、自主、自理”的管理原则推动成长课题研究的有效开展。
二、推拉适当，彰显权利和义务
课题研究是提升教师科研能力，促进其专业发展的捷径。能积极主动参与到成长课题研究中来的老师们都有自主研究的意识和自我发展的需求，但大家的专业能力和个人素养各有不同，所以要借助课题研究有效促进教师成长，不仅要给予专业引领，还应“对症下药”，帮助大家解决研究困难，搭建展示自我、推广成果的平台，让老师们在自主探索中不断获取成功体验，逐步建立自信，推进教师队伍发展的同时提升成长课题研究质量。（一）基于问题，适时“拉”
对于一线教师来说，初次接触自选课题肯定会有很多困惑，为了帮助大家更好地开展课题研究，我们为每个课题组选派一名“课题指导员”，将课题管理组成员与各课题负责人进行结对指导，便于及时跟进课题研究。
我园唐老师是一位做事认真踏实、勤奋好学的青年教师，在申报成长课题及实施过程中，每次与课题指导员进行探讨时总喜欢问“你觉得这样可以吗？”“你觉得我从哪个方面开展更好呢？”“这种研究方法适不适合我的课题呢？”……她总希望能得到一个确切的答案来帮助自己的课题研究更进一步。面对老师们的各种疑问，我们始终坚持“给分析，不给答案；给建议，不给决定”的引导原则，尽量让他们在实践、反思的过程中去聚焦问题、取舍问题、重组问题，从而找出自己真正想要了解的东西。唐老师在经历了几个月的实践探索后，发现自己最初选择的研究点太大、内容过多，与成长课题“小”“实”“新”的研究思路不太符合，于是她主动找到管理组提出了调整研究内容的申请，将“班级家庭互动教育有效途径与策略研究”变为“班级家庭互动式早期阅读教育策略研究”，从她再次提交的这份研究方案中可以看出，研究目标更清晰，任务更明确，实施过程也就变得更轻松。让教师经历边做边研、边研边改的自主研修过程，是提升教师科研能力的一个重要方法。（二）搭建平台，全力“推”
王老师是我园骨干教师，也是区幼教中心组成员，她在“中班数学活动区材料投放的有效性研究”中，探索出许多值得借鉴的方法和经验。为推广我园教师的研究成果，我们借助片区联动教研，请她和大家分享自己的研究经历及感悟；鼓励她将自己在数学材料投放上的研究成果融入幼儿园区角活动中，向全区幼教同行开放；为扩大其研究成果的影响力，我们还多次选派王老师送教下乡，分别到秀山及我区各牵手园开展“数学活动区材料投放”的专题讲座。在一系列成果的助推下，王老师不断完善自己的课题研究方案，不断尝试新的研究策略，在反复的总结提升中，不仅收获了成功的自信，也让其专业能力、科研能力得到突飞猛进的发展，逐步从经验型教师向科研型教师蜕变。2012年，她代表我区参加重庆市幼儿园青年教师优质课竞赛并荣获全市一等奖；在课题研究期间撰写的多篇文章获得各级奖励。由于王老师的科研能力日渐突出，还被评为“2013年沙坪坝区科研先进个人”。幼儿园抓住一切机会为老师们创设条件，搭建平台，以激发成长内需再辅以任务驱动的方式促进教师快速成长。
三、合分适情，助推权利和义务
成长课题研究与教师日常教学密不可分，我们大力倡导“工作既研究”的课题管理思路，强调三个“结合”，即教学与教研结合、教研与科研结合、大课题与小课题相结合。基于我园“4123”蛛网式教科研模式，针对成长课题实行管理同步、分层培训的方式确保其顺利实施。（一）运用资源，巧用“合”
我园美术特色研究组在申报“4～6岁儿童创想画策略研究”课题之后，特色组组长成了课题负责人，承担起管理特色组及课题组的双重任务，我们将原有的“2211”特色组管理制度（即每期展示两节观摩教学、每期开展两次集体视导、每期举行一次公开教研活动、每年发表一篇文章）与课题研究相结合，引导特色组紧紧围绕课题研究的内容和进程开展邀请式教研、现场教学展示等相关活动，并在集体督导时将课题研究获得的经验成果向全园教师推广，充分利用现有管理资源，实现延用制度与课题推进的双向同步。（二）注重实效，精心“分”
在幼儿园长期建立的良好教科研制度保障下，我们也非常注重对成长课题参研教师的专项培训。每年3月我园会定期召开“成长课题申报培训会”，让全园教师及时了解申报情况、流程及要求，帮助大家做好课题立项的选题咨询和资料整理工作；及时邀请专家对立项课题进行“面对面培训”和个别指导，保障课题研究质量；每期召开成长课题计划交流会、阶段小结会、管理手册品读会等，为大家提供相互交流学习的机会；还会定期指导参研教师收集档案资料、准备结题事宜，让老师们感受到他们“有人在管”。我们还精心开展分层培训，根据课题研究的进程和需要，优先选派参研教师参加各级各类培训。两年来我园六个成长课题涉及的21名教师中，5人先后参与了“幼儿园骨干教师研修”“学科带头人研修”等国培项目，16人分别参与多项市区级培训项目。我们还以注重实效的分层培训方式，丰富教师们的视野，提升他们的科研素养。
对教师成长课题我们坚持“宽进严出”的管理思路，从课题申报到结题全部参照区级课题标准进行严格要求，在已结题的三项课题中，由我园王玲燕老师承担的“幼儿园区域活动中师幼 ‘双主体’作用发挥的行动研究”在全区近两百个教师成长课题中脱颖而出，荣获一等奖，其余两个课题也分获二、三等奖。参研教师中新增市级骨干教师2名、区优秀教师1名、区科研先进个人1名、区学习型教工1名。市区级获奖论文20余篇，多篇研究成果在公开刊物中发表。为此我园也荣获了“沙坪坝区成长课题先进集体”荣誉称号。相信在成长课题管理制度的不断优化和推动下，我园教师将在成长科研的道路上不断前行，继续绽放光彩。
引领教师在课题研究中幸福成长——“教师成长课题”管理经验谈沙坪坝区树人小学 廖 娟
一、努力推进“教师成长课题”的意义
学校发展的关键是什么？是教师。教师队伍的发展靠什么？靠学习。学习的切入点又在哪里？在科研。一个学校的教育科研发展水平，标志着一个学校的教育发展水平。正如苏霍姆林斯基所说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就要走到从事研究这条幸福的道路上来。”
沙坪坝区立项“教师成长课题”，是区域教育科研政策的重大调整，是教师教育科研权利的重要保障措施，标志着教育科研由“精英化”走向了“平民化”。对于一线教师来说，能遇上这样的机会发展自己、提升自己的专业素养，是一件多么幸福和幸运的事情啊！树人小学领导高度重视“教师成长课题”这一科研形式，教师们在学校教科室的统筹引领下，经历选题申报、开题论证、结题评审全过程，一步一个脚印，以研究的状态去工作，让思考和研究成为常态，逐步踏上了成长之路。
二、“教师成长课题”的管理与实施
2011—2013年，树人小学申报立项“教师成长课题”30项，参研教师150人。在对“教师成长课题”的管理与实施中，我们主要做了以下两个方面的工作：（一）提供“一项保障”，给予“三方支持”“一项保障”是制度保障。我校深入学习和研究沙坪坝区中小学“教师成长课题”管理规程，根据学校实际率先制定了《树人小学区级“教师成长课题”管理办法》，编制了《“教师成长课题”管理实施手册》，以制度保障“教师成长课题”的管理实施。“三方支持”包括领导支持、经费支持和专业支持。
一是领导支持。在课题研究过程中，每次举行全校性的研究活动，校长们都会轮流挤出时间亲自参加，或指导，或勉励，鼓舞士气。
二是经费支持。“教师成长课题”立项后，教科室组织各课题负责人开会，听取教师们的意见和建议。校长亲自参会，并表示对课题组给予一定的经费支持。一旦有研究成果获奖，就按照学校的《教育科研成果奖励条例》进行奖励。
三是专业支持。学校对课题主研教师的专业支持贯穿于课题研究全过程。就拿选题指导来说，当课题申报材料交到教科室，教科室指导审核后，建议将六年级张俊男老师的“海量阅读”的课题名称改为“如何让孩子在课内大量阅读”。开题会上，经过区教科所的专家们再次论证审核，最终将课题确定为“语文教学单元主题与课外阅读一体化的研究”。经过几次这样不同层次的讨论，使选题立足于教师们自己的课堂教学实践和教育经验，体现了“小”“实”“新”的特点。（二）运用教育常识，落实过程引领
1．培训——搀扶教师
成长课题的感召力源自教师的成长诉求。40多岁的教研组长文平老师在启动交流座谈会上说：“每个老师都怕落后。每个团队都要不断向前。”“我不成长，别人要成长。”“说实话，作为一线教师，我们觉得独立承担课题有难度。但学校领导鼓励我们说，你们既然能带着学生搞小课题研究，说明你们有科研的潜能嘛！因此我觉得也没什么可怕的。”杨校长也多次鼓励大家说，全体课题研究人员要讲求“效益”“效率”和“效果”，使课题研究为提升教学质量和自身专业发展服务，从而增强自己和学校的核心竞争力。教师们的研究潜能在领导的鼓励下被唤醒。
一些教师缺乏研究的方法，课题立项之后无所适从。学校开展科研方法的培训成了当务之急。什么叫“研究”? “研”是指细磨，“究”是指仔细追求、追查。“研”是指把整块的东西磨碎，以便于观察、服用，用的是“分析”的方法；“究”是对事物的追根问底，以便了解事物的走向。经过培训，教师们了解了教育科研的一般程序、课题实施流程以及研究的基本途径。
2．指导——引领教师
在教师座谈会上，学校向课题组提出了“要研究，先读书，再思考，再实践”的要求。教科室组织各课题组每位教师购买3本与自己课题相关的教育教学书籍，并统一订购了《教师做科研——过程、方法和保障》一书赠送给每个课题组。2011—2013年，学校为全校30个课题组购买相关研究书籍420本，购书金额达9000元。9000元的书是有价的，但在教师们的成长中产生的作用却是无价的。“腹有诗书气自华”，读书开阔了教师的视野，滋养了教师的心灵，提升了教师的理论素养，促进了教师教育思想和行为的转变。“教师成长课题”研究周期分为三个阶段：准备阶段、实施阶段、结题阶段。在三个阶段中，学校教科室组织了“连环跟进”的11次推进活动，这就是：
启动申报—交流认识—学习规程—如何开题—组织开题—交流计划—自主研究—中期汇报—阶段推进—课题课展示—组织结题。
每一次推进活动，学校教科室都对教师给予指导，解决他们的疑惑和困难，带领着教师们且行且思。
3．搭台——提升教师
李政涛教授提出：人在表演与观看中成长。是的，对教师来说，每一次的展示、交流与观摩都是一次成长。如2012年4月，学校组织了第11届教育科研节专题活动——2011年区级“教师成长课题课”展示，9节“教师成长课题课”纷纷亮相。一个老师展示，整个课题组都参与研讨、打磨，在互助合作中共同成长。每堂课都展现了“教师成长”课题的研究成果，效果显著。而在相互观摩中，老师们的思想碰撞着、交织着、成长着。
在学校第八届“树人杯”赛课活动中，教科室要求各课题组将课题研究与现场展示课的选拔、推荐和优化结合起来，将实战演练与理论提升结合起来。老师们不再“就课论课”，而是努力在课堂教学中融入自己和课题组的教育理念和研究成果。在展示中有3节语文课，来自语文学科中3个不同的课题组。他们的研究起点不同，研究角度不同，但都不约而同地指向了学生的课外阅读研究，这与新修订的课标精神高度吻合，表明我校语文教师不再只是抱着那几十篇课文不放，他们的眼界已经从“小语文”扩大到了“大语文”。
科研为提升教师的教学智能攀岩助力。科研如同隐形的翅膀，让教师们在教育思想中飞翔。它悄无声息地改变着每一个教师的教育教学行为，改变着每一节熟悉的课堂。
三、“教师成长课题”研究的效果
通过“教师成长课题”研究，老师们主要在三个方面获得了成长：（一）实现由经验型向智慧型的跨越
在教师专业成长的过程中，由经验型向智慧型的跨越是最艰难的，它需要理论与实践的结合。三年的实践告诉我们：课题是最好的学习载体、实践载体和智慧增长载体。成长课题的实施，可以实现不同层次教师的差异发展。
通过“教师成长课题”研究，我们发现一些教师不再只满足于“会教书”，也不再只满足于叙述式的经验表达。他们渐渐学会了用理论的方式表达经验，实现了由经验型向智慧型的跨越，即用概念解决“怎么看”，用逻辑表达“怎么办”，用理论的方式表达“为什么这么看”和“为什么这么办”。（二）“研”“教”一体促使研究常态化
学校要求“教师成长课题”研究做到“三个结合”：一是课题研究与日常教学相结合，二是课题研究与日常教研相结合，三是课题研究与学校的大型活动相结合。有的教研组就将成长课题作为教研主题，使得科研真正与教研相结合。（三）教师科研能力得到显著提升
一位教书近30年的“教师成长课题”负责人在总结自己的参研体会时说，一年多的“教师成长课题”研究经历，使自己从最初的茫然，到跟随着行动，进而明白了“问题就是课题，行动就是研究，成长就是成果”。在全体教师的辛勤耕耘下，2011—2013年，学校的科研课题研究结出了丰硕的成果。2012年沙坪坝区“教师成长课题”表彰会中，我校获一等奖3个、二等奖5个、三等奖2个。在沙坪坝区2010年—2013年教育科研优秀成果和先进个人评选中，我校获得区教育科学规划课题一、二等奖各1个，获得“教师成长课题”一等奖3个，二、三等奖各1个，获得期刊论文一等奖3个、二等奖5个、三等奖10个。学校也被评为2012年区“教师成长课题”先进集体、重庆市教育科研先进集体。
加强成长课题管理 促进教师专业成长——以沙坪坝区西永中学为例沙坪坝区西永中学 李光均 王中群
教师成长课题研究是一种源于实践、服务实践、在实践中研究的行动研究，是一种低起点、低要求、重心降低的草根研究，是一种易接受、易操作、容易见效的应用研究，是一种贴近教师、贴近生活、贴近工作实际的田野研究。自2011年沙坪坝区启动“教师成长课题”研究以来，学校在规范成长课题研究管理方面做了一些有益的探索。
一、加强成长课题管理
管理出规范，管理出效益，加强教师成长课题管理显得尤为重要。（一）发挥价值引领，共筑成长愿景
生命教育观认为，教育的核心价值是促进学生的最佳成长和最大发展，以及与此共生的教师的生活满足和精神幸福。面对单亲家庭多、留守儿童多，“读书无用”论弥漫社会的现状，学校如何解决学生难管难教的问题？如何摆脱为应试教育而疲于奔命的窘状？2010年，学校领导怀着“换个活法”的初衷，力求让教育回归人性，提出了“为生命而教育”的教育理念，旨在让生命教育成就学校师生的尊严
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]