教育学人讲演录·第2卷(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：郝文武

出版社：北京师范大学出版社

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教育学人讲演录·第2卷试读：

前言

在国内外专家学者和各级领导的大力支持下,经过全体教工的共同努力,近十多年来,陕西师范大学教育学学科建设和教学、科研都取得了显著成绩,许多项目填补了陕西省教育学学科发展的空白。2003年获批教育学原理博士学位授权点。2006年获批课程与教学论博士学位授权点,同时被批准为教育学博士后流动站。2009年获批教育博士学位授权点。2010年获批教育学一级学科博士学位授权点,博士后流动站研究人员的课题获得国家特别资助。目前,教育学专业是国家特色专业,教育学、课程与教学论、学前教育和教育管理等教学团队是省级教学团队;有《外国教育史》《公共教育学》《学前教育学》《课程与教学论》和《教育哲学》等国家级和省级精品课程。教育学专业改造卓有成效。我院教师承担国家和省部级教学科研项目数十项,还承担了教育部马克思主义理论建设重点教材编写组首席专家,在《教育研究》等刊物发表数百篇高质量学术论文,在中国社会科学、教育科学等出版社出版数十部系列学术专著。以教育学科教授为主编和编委,创办《当代教师教育》刊物和《西部教育报告》连续出版物。

为了加强学术交流,扩大学术视野,丰富研究方法,集聚教育智慧,营造良好的学术氛围,不断提高学术水平,教育学院从2009年开始举办教育书院教授讲会,到目前为止已有50多讲。先后盛情邀请北京师范大学教授顾明远、王英杰、劳凯声、张斌贤、石中英、王本陆、朱旭东,华东师范大学教授叶澜、陆有铨、丁钢、方俊明、杨小微、熊川武,北京大学教授陈学飞,南京师范大学教授吴康宁、金生鈜,华中师范大学教授王坤庆、涂艳国,西南大学教授张诗亚、靳玉乐、李森、朱德全,华南师范大学教授扈中平、徐福荫,厦门大学教授潘懋元、刘海峰,西北师范大学教授刘旭东、王鉴,山东师范大学教授徐继存,东北师范大学教授柳海民,中央教育科学研究所研究员刘占兰,全国教育科学规划办副主任曾天山,《教育研究》主编高宝立,人民教育出版社刘捷等专家学者,主持教育学博士学位论文答辩和参加学术会议,做客教育书院教授讲会做学术报告。我们还邀请我院,我校专家学者做教育书院讲会报告和相关报告这些精彩的学术报告对我们扩大学术视野、丰富研究方法、营造良好学术氛围发挥了重要作用,给我校师生留下了深刻印象。

我们还先后邀请美国威斯康星大学终身教授、世界著名课程理论与批判理论专家迈克尔·阿普尔(Michael Apple)教授,美国威斯康星大学女性研究专家瑞玛·阿普尔(Rama Apple)教授,英国莱斯特大学教育学院教育领导与管理专业教授伯纳德·巴克(Bernard Barker)教授,英国伦敦大学国王学院菲利普·艾迪(Philip Adey)教授,美国威斯康星大学教育领导专业、资深小学校长桑迪·蒙德(Sandi Mond)博士,美国哥伦比亚教师教育学院珍妮特·罗格(Janet Rogge)教授,英国格拉斯哥大学拉尔夫升克拉瑞(Ralf St. Clairr)博士,华裔美籍学者陈杰琦以及香港中文大学卢乃桂教授、李子建教授,香港教育学院菲利普·霍尔(Philip Hoare)教授和斯特拉·康(Stela Kong)教授,台湾中原大学黄坤锦教授、台北教育大学课程与教学研究所庄明贞教授、台中教育大学洪荣照教授等做客教育书院教授讲会,这些精彩的学术报告同样获得圆满成功,完全达到预期目的,使我校师生受益匪浅。

为了使专家学者的学术思想和讲演风采惠及更多教育学人,特别是年轻学子,我们已经将他们在“教育书院教授讲会”的报告和相关报告音像整理为光盘,供教学使用。我们还将诸位专家的讲演报告音像整理为文本著作,在北京师范大学出版社出版《教育学人讲演录》系列著作。这项工作得到了国内外众多学者专家的鼎力支持,他们认真加工润色了各自的精彩讲演。在此我们对他们的辛勤劳动和无私奉献表示衷心感谢!这项工作也得到北京师范大学出版社及其郭兴举、王剑虹,《陕西师范大学学报》和《当代教师教育》编辑同人,陕西师范大学教育学院博士生、硕士生的帮助,在此,表示感谢!

把学者专家的讲演音像整理为文本著作是一项比较艰巨的工作,在我院专家教授和博士生、硕士生共同参与下,我们用了一个学期的时间,进行了录音记录、文本加工、反复修改等几个环节。我们对讲演报告音像整理为文本著作尽量做到:使口头语言与书面语言相结合,体现现场报告的气氛特点和语言表达的规范性;使讲演录音与讲演PPT相结合,体现内容的完整性和连贯性;使不同专家讲演的独特性与图书出版格式要求的普遍性相结合,体现语言、思想的客观性和文本格式的相对一致性。

多年来,来我校教育书院讲演的专家学者有数十位,讲演内容涉及教育改革、教学改革、教育研究方法、学前和特殊教育、教师教育与教师发展和教育管理等领域。目前的《教育学人讲演录》主要根据讲演、整理时间和相近内容集中出版五卷,以后将主要根据讲演时间分别整理出版。

由于我们的能力有限,可能对学者专家的讲演音像整理为文本著作的工作做得不够到位,希望专家学者和读者批评指正。同时也因为我们的录音录像工作和收集工作做得不够到位,致使一些专家学者的讲演未能整理和收录,对此我深感抱歉,并保证以后尽力做到不再出现此类纰漏。希望在以后的岁月里,各位专家学者继续支持我校教育学的学科发展,继续来我校讲学指导、传经送宝,使《教育学人讲演录》有更加丰富、精彩的内容。2012年春于西安

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》解读

讲演人简介

顾明远,男,1929年10月生,江苏江阴人。中国共产党党员。苏联国立莫斯科列宁师范学院毕业。北京师范大学教授、博士研究生导师,北京师范大学珠海分校教育学院名誉院长兼首席教授、学术委员会主任。曾任北京师范大学副校长、教育管理学院院长,主要研究领域是国际教育比较、教育理论。发表中、外文文学术论文400多篇,主编大型中外教育系列著作14种,共指导中、外硕士、博士研究生50余名。自1974年以中国代表团顾问的身份赴法国巴黎参加联合国教科文组织第十八届大会以来,多次赴日本、韩国、美国、加拿大、法国、巴西、西班牙、苏联、捷克斯洛伐克等国家和我国香港、澳门、台湾地区进行访问。1991年被评为“全国优秀教师”,1998年获曾宪梓师范教育一等奖,1999年被北京市授予“人民教师”称号。

主持人:郝文武

各位老师、各位同学,今天我们非常荣幸地请来了我国著名教育家顾明远先生为我们做学术报告,我们表示热烈的欢迎和衷心的感谢。(鼓掌)顾老师是中国教育学会会长,教育部教师教育专家咨询委员会主任,是《国家中长期教育改革和发展规划纲要》调研组组长。顾老师长期参与我国重大教育政策的制定,对我国教育发展有着重要的影响,做出了重要贡献。(鼓掌)顾老师历任中国比较教育学会会长和世界比较教育联合会副主席,全面深入地了解世界教育的发展状况,在世界教育界享有盛誉。(鼓掌)顾老师曾经是国务院学科评议组教育组第一届、第二届、第三届、第四届成员和召集人,是教育硕士教学指导委员会主任,是我国教育学发展的开拓者和创始人。(鼓掌)顾老师历任中学教务主任、中学校长、大学教育系的系主任和大学副校长,具有丰富的教学实践经验。他的教育思想和教育实践对我们年轻人具有长期的影响。(鼓掌)

顾老师非常关心我们陕西师范大学教育学科的发展,从20世纪八九十年代以来多次来我们学校指导工作,21世纪以来我们也多次邀请顾老师指导我们的学科建设。顾老师先后3次来我们学校作报告,是我们《当代教师教育》的顾问委员会主任。他多次为我们的刊物和专著欣然作序。在这个全国学习贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的时候,顾老师不辞辛苦又来帮我们做关于纲要的解读。我们表示衷心感谢,请热烈欢迎顾老师为我们作报告!(鼓掌)

顾明远:

尊敬的各位老师同学们,大家下午好!今天非常高兴再次来到陕西师范大学和大家见面。大家正在学习、理解和贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》。那么借此机会我就把我自己对中长期教育规划纲要的理解给大家做一个介绍。

第一个问题我想讲讲为什么要制定教育规划纲要。首先,早在2006年的时候中央就打算要制定这个纲要,2006年8月19号中央政治局第34次会议就是商谈教育问题。这是我国历史上少有的全体中央政治局委员商谈教育改革问题。2006年6月到11月温家宝总理先后召开基础教育、职业教育、高等教育以及教育管理四次座谈会,来听取有关教育改革的意见。但因为政府换届,所以这个事情就一直拖到了2008年,换届以后政府重新启动教育规划纲要的制定工作。一开始叫纲要,后来温总理强调要加上规划二字,这不仅仅是一个纲要的问题,也关系到我们怎么计划今后10年的教育发展。那么,我认为这个教育规划是党中央、国务院在研究国内、国际形势以及我国经济发展的任务的基础上做出的重要举措。在2006年,胡锦涛就讲到要坚定不移地实施科教兴国战略和人才强国战略。我们可以从2006年到2010年中央连续发布的3个规划纲要中看出中央对整个国家的规划。第一个纲要是2006年2月9号颁布的《国家中长期科学和技术发展规划纲要》,实现全面小康社会建设,要靠科学技术。我国最近发射的神舟二号等,都是在规划之中,当然还有其他各个领域的科技创新。

第二个纲要是今年的6月颁布的《国家中长期人才发展规划纲要》。科学技术发展要靠什么呢?靠人才,所以中央规划了一个人才发展规划纲要。那么人才靠谁来培养?靠教育。所以中央召开了21世纪以来的第一次、改革开放以来的第四次教育工作会议,全教会以后颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》,我们可以从三个规划纲要中看出制定教育规划纲要的必要性。

从国内发展形势来看,我国经济社会已经发展到了一个新的历史阶段,今后的10年是我国全面建设小康社会、加快推进建设社会主义现代化、建设创新型社会的新阶段(这是很多文件上这样写的,大家都是知道的)。从我国经济发展的情况和形势来看,我国经济发展的方式正处在一个转型时期。我们要推动产业结构的升级、转变经济发展方式,建设一个资源节约型、环境友好型社会,就必须依靠科技进步和提高劳动者的素质。所以,科学技术是第一生产力,人才是关键,教育是基础。

其次,中央“五中全会”刚刚开过,会议对“十二五”期间我国经济发展做了规划。“十二五”规划里有一句话不知道大家注意没有,过去讲我国经济增长方式要转型,这次“五中全会”讲我国经济发展方式要转型。一个是经济增长,一个是经济发展,两个字之差说明我们对经济发展方式又有了一个深刻的认识。人们一听经济增长往往会认为是GDP的增长,现在你看报纸上很少提到GDP,更多的是提到发展、科学发展。

科学发展是要建设一个资源节约型、环境友好型的社会,同时要顾及民生的改善。所以我们有必要培养大批的人才,包括一般人才和拔尖的创新型人才。当然一般人才也是要有创新能力的,但还要培养一批杰出人才。所以纲要在教育部分中开宗明义地提出,教育是民族振兴、社会进步的基石,是提高公民素质和促进人民全面发展的根本途径,同时也寄托着亿万家庭对美好生活的期盼。从全国范围来讲教育是我们社会进步的基石;从个人方面来讲教育是个人全面发展的途径;从家庭方面来讲教育就是改变家庭命运的一个期盼。强国必须强教育,优先发展教育,提高教育现代化发展水平是建设小康社会发展的奋斗目标。从国内形势来看,教育对建设富强、民主、文明、和谐的社会主义国家具有重要意义。

从国际形势来看,世界格局发生了深刻变化,科学技术日新月异,国际竞争日益激烈。国际竞争说到底是综合国力的竞争,也就是人才的竞争,是民族振兴能力的竞争。我们要和国外竞争,说来说去取决于我们的实力。实力有硬实力和软实力,我们经济的发展和我们的军事是硬实力。软实力就是我们中国的文化和传统的中华文明。现在还有人提出巧实力,就是要靠我们的智慧。这次朝鲜半岛问题,中国就只用智慧使朝鲜半岛的紧张局势缓和下来,在这件事情中,中国起了很重要的作用(这是我个人的理解,当然报纸上没有这么讲,我们心里有数,不一定要在报纸上讲)。而从经济上讲,我们要和国外竞争是要靠硬实力和软实力。我们长期以来是世界的工厂,但是我们作为世界的工厂仅仅是原材料加工。技术是人家的,甚至材料也是人家的,我们只是加工,我们所能得到的利益是微乎其微的。一件产品几百美元,我们真正能挣到的只有几美元。因为知识产权是人家的,品牌是人家的。我们很少有自己的品牌。我们的汽车没有自己的品牌,最近北京要搞自己的品牌。我们路上跑的汽车都是人家的品牌,人家的知识产权,所以我们要靠技术创新来竞争。从政治上讲,我们国家的政治地位在提升,重大的国际事务如果没有中国参与就难以解决。比如刚才讲到的朝鲜半岛问题,没有中国就很难解决。还有金融危机问题,中国在缓解金融危机中也起了很重要的作用,再有其他如气候问题、环境问题和反恐问题等都必须要有中国来参加。

但是,我们在人才培养方面与我们的国际地位极不相称。我们在国际组织中工作人员的素质还不及印度、巴基斯坦。因此,我们急需提高公民素质和培养国际化人才。这里有一组数据:联合国秘书处最近统计的数字显示:2009年7月1日到今年6月3日,在联合国工作的人员是44131人,其中中国人只有332人。中国人占世界人口的1/5还要多,但是我们在联合国的工作人员连1/100都不到,而且我们的高级管理人员很少,高层次的职位很少,只有13人具有高级职位。大部分工作人员都是从事翻译以及一些其他专业的工作。非常任理事国印度(我们是常任理事国)在联合国秘书处有高级职位14个,比我们还多。美国就更不用说了,有49个。我们和他们相差很远,这与我们的国际地位很不相称的,我国是6个常任理事国之一,我国人口比美国还多,但是我们中国的工作人员很少,在其他国际组织中也一样。在世界银行组织有一个高管(专家)名叫林毅夫,他是北京大学经济研究所所长。世界卫生组织也有我们中国人。而在其他组织中,高级职业很少有我们人。而制定这些组织游戏规则都是这些高管们。现在我们非常需要培养国际人才,培养有国际视野的、懂得这些规则的、能够从事国际事务的人才。

再次,从教育内部来看,新中国成立以来,特别是改革开放30多年来,我国教育事业取得了伟大的成就:普及九年义务教育,高等教育实现了跨越性发展等。真的很了不起,我国有13亿人口,在这么短的时间里,实现九年义务教育是很不简单的事情。但是在这个纲要里讲到,目前我国的教育仍然不完全适应国家社会经济发展和人民群众接受良好教育的迫切要求。表现在哪里呢?这主要表现在教育观念相对落后;内容方法比较陈旧;学生就业创业的能力不强;创新型、实用性,复合型人才紧缺;教育体制、机制不灵活;学校办学活力不足;教育布局机制不合理,城乡区域教育发展不平衡等方面。讲了这么多问题,都是纲要序言里讲的,我们总结了这60年的经验,取得了很多成绩,但是问题还是很多。所以深化教育改革、促进教育发展和提高教育质量,是全社会的心声,全社会都在关心教育。现在社会最关心的三个问题是:子女的教育问题、住房问题和保险问题。这三大问题中,教育是第一位的。因此,我们从以上这三个方面可以看出为什么要制定《国家中长期教育改革发展纲要》。

接下来我想介绍一下纲要的内容。这个纲要除了序言以外,总共分了4个部分。第一部分是总体战略,第二部分是发展任务,第三部分是体制改革,第四部分是保证措施。四大部分里面重要的是总体战略。

一、总体战略

在纲要的总体战略中提出了三个问题,第一个是工作总方针,可以用20个字来概括,就是:优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。

那么这20个字怎么理解?教育优先发展是我国社会建设的发展战略,是贯彻落实科学发展观、加快建设人力资源强国、推进社会主义现代化和实现中华民族伟大复兴的重要战略部署。其实,这是邓小平同志健在的时候就已经提出来的。20世纪80年代的时候,小平同志就提出把我们的经济发展速度减慢一点,要把教育搞上去。他一再强调科学技术是第一生产力,人才是关键,教育是基础。所以我们在“十六大”“十七大”中都把优先发展教育作为发展战略。在中央第三十四次学习会议上胡锦涛也一再强调要优先发展教育,这次在全国教育工作会议上胡锦涛总书记又讲到强国必先强教,必先优先发展教育。优先发展教育的战略部署不只是停留在口头上,而是要落实到的各种行动上。胡锦涛总书记讲,在党和国家工作全局中必须始终把教育摆在优先发展的战略地位上。考虑全局的时候要优先考虑教育,要切实保证优先安排教育发展。我们各个省、市、自治区在制定社会发展规划时首先要优先保证教育的财政资金投入,公共资源要优先满足教育和人力资源规划的需要。

育人为本是教育发展、改革的根本目的,也是教育的核心。教育的根本目的是什么?不就是育人吗?那么为什么规划纲要里还那么强调育人为本?这是因为我们现在很多学校不是坚持育人为本,而是以考试为本,以分数为本,并不是着眼于培养人才。这次纲要特别强调育人为本,这是纲要的核心,是工作的核心,是教育的核心。教育的根本目的是培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。人力资源是我国经济社会发展的第一资源。在各种资源中,人力资源是第一资源,我们要发展社会,需要利用各种物质资源,但是第一资源是人。教育是开发人力资源的主要途径。教育要关心每一个学生,为每一个学生提供适合的教育,促进每一个学生主动地、生动活泼地发展。促进公平和提高质量是教育改革的两大工作重点。

我们以后的工作重点是促进公平和提高质量。促进教育公平是国家的基本政策,教育公平是社会公平的重要基础,也是公民依法享受教育权利的要求。一个人生下来如果不受教育,那他就成了愚昧的人,而不是文明的人,这还能谈得上社会公平吗?一个家庭如果都是文盲,那怎么能谈得上社会是公平的。所以,教育是社会公平重要的基础,同时也是每个公民的权利。从人权角度看,人有生存的权利和发展的权利。过去教育是为社会服务、为政治服务的,教育是阶级斗争的工具。后来我们逐渐认识到,确立以经济建设为中心,就是强调教育为经济服务。最近几年我们对教育有了新的认识,教育的根本目的还是促进人的发展,促进人的个性发展,有了人的发展才能真正为社会服务。教育是人的权利,每个人生下来都有受教育的权利,有生存的权利,也有发展的权利。这是我们逐渐认识教育的一个过程。同时,我们经济已经发展到一定水平,我们有能力促使教育公平。在10年或8年前,我们很难提出教育公平的问题。现在经济发展到这个阶段,我们已经有能力实现教育的公平发展。

提高质量是教育改革发展的核心任务,建设人力资源强国的关键是提升教育质量,正如温家宝总理讲的只有一流的教育才有一流的国家实力,才能建设一流的国家。改革开放30年来,我们解决了学龄儿童有学上的问题,现在义务教育免费了,而且西部地区还有补助,学龄儿童都可以上学,不会因为经济困难而上不了学。那么今后的任务是要解决好上好学的问题,上有质量的学的问题。现在我们普及了九年义务教育,但是普及的水平还不高,而且很不均衡,比如,城乡不均,城市里的水平很高,农村的水平很低。城市里有优质学校(过去的重点学校),质量比较高,农村学校质量比较低,这怎么谈得上是公平呢?最近在全国几十个县市搞了检测,结果使我们大吃一惊。把小学四年级数学能力分为4个等级,第四级是最高的。假如全国几十个省市是一条斜线,好的市县80%的能力达到四级,而质量差的市县80%的是一级,达到四级能力的学生还不到20%,这说明我们的教育,虽然普及九年义务教育了,孩子都有学上了,但是上的学怎么样,质量如何?我觉得促进教育公平和提高教育质量是一个问题的两个方面。所谓不公平就是质量不均衡,就是有的地方高,有的地方低。现在孩子不是没有学上,孩子都有学上,只是质量有差别。要促进公平就要提高质量,提高质量不是要把好的学校质量拉下来,而是要把差的学校质量提上去。这是我们今后工作的重点。

改革创新是教育发展的强大动力,是完成优先发展、育人为本、促进公平、提高教育质量的根本保证。我们提出要优先发展教育,要增加教育投入,纲要里提到在2012年国家财政性教育经费支出要占国内生产总值的4%,要实现这个目标,就要靠改革创新。因为这个目标不是今天提出来的,而是早在1993年就提出来了。1993年的教育发展纲要提出,到20世纪末教育经费要达到国内生产总值的4%,但经过17年的努力我们还没有达到。而且这次写进去时也有很大争议。因为我们国家很大,需要钱的地方确实是很多,就像切蛋糕一样,给教育切多少,给卫生切多少,给科技切多少,给军事切多少。但是最后经过讨论觉得还是要写上去,而且温家宝总理保证本届政府一定要实现教育经费一定要占到国内总产值的4%。这4%对全国来讲,不是一个省一个市是的4%,贫困地区早就超过了4%,这是按照全国的平均水平来计算的。但还需要改革,如果不改革这4%也是很难达到的。促进教育公平,就要向弱势群体、薄弱环节倾斜;要实现城乡一体化,教师在城乡之间流动这都需要通过体制改革和创新来实现。有很多省市已经形成制度,老师和校长要在城乡之间流动,老师如果不到农村去支教就不能评职称。说起来容易,做起来如果没有体制的创新是很难的。有的老师有孩子、老人要照顾,到农村去他有家庭困难、交通问题、住房问题、工资待遇问题等一系列的问题。现在的免费师范生制度也要创新。一开始的政策是全部都到农村去,一去就是10年。现在政策有了调解,规定免费师范生可以考硕士研究生,政策鼓励我们同学到农村去,到教育的第一线去。这些都需要有一些政策和制度改革创新来实现。

提高教育质量,推进素质教育也需要改革。我们提出素质教育已经20年了,现在还是有困难。我们依然需要人才培养体制、招生制度和学校管理制度的改革。这样我们上面讲的提高质量、促进公平等才能得到保障。这20个字的关系是:优先发展是国家发展战略,育人为本是教育改革发展的核心,促进公平和提高质量是教育改革的重点,改革创新是实现教育改革、全面推动教育发展的根本保障。这是纲要第一部分的总框架。

第二个是战略目标。在纲要的总体战略中讲到战略目标,战略目标概括起来是两个基本,一个进入。“两个基本”是基本实现教育的现代化,基本形成学习型社会;“一个进入”是进入人力资源强国的行列。这是我们今后10年的战略目标。怎么理解教育现代化呢?教育现代化不等于房子盖的现代化,不等于设备的现代化。当然教育现代化也要有一些硬指标,但最关键的还是人的观念,是人的教育观念的现代化。什么是教育的现代化呢?它有哪些特征呢?我把它归纳为9条。

第一是受教育者的广泛性和公平性,这次纲要中讲到要发展特殊教育、民族教育,从国际上讲是全纳教育,就是全部都要受教育,这就是要保证教育的公平性。必须满足不同群体对教育的需求,就是通常讲的办让人民满意的教育,人民满意的教育就是满足公共群体的教育要求,这里就包涵了教育的公平和质量。

第二是教育的终身性和全时空性。纲要中讲什么是终身教育,开始讲到人人皆学,时时可学,处处能学。后来这几句话去掉了,因为真正做到不容易,便改成全民终身学习。终身教育是在20世纪60年代提出来的,当时是科学技术的进步,人才的生产变革,对社会的变革,人们需要不断地学习才能适应这种变革。这个问题我是接触的比较早的,1974年我去联合国教科文组织开会的时候,当时并不懂得什么是终身教育。因为我们生活在一个小农经济的社会,没有看到社会的变革,工人一辈子是工人,农民一辈子是农民。随着工业化的发展,到了20世纪八九十年代我们对终身教育就比较理解了。可是我们那么多的下岗工人怎么办,那就要再学习。即便下了岗自己去谋职业、开个小店,也还是要学习的,要学习怎么经营。马克思讲过:“大工业生产造成了劳动的变换,职能的更动,工人的全面流动性。”在我们小农经济社会里就不好理解。终身教育的理念在国际上是20世纪60年代就提出来了,但我们直到90年代才第一次提出,我们晚了30年。随着时代的进步,终身教育已经不是为了适应生产的变革,不是为了谋生,而是实现人的全面发展的必然途径,是形成学习型社会的必然途径。现在纲要中讲到全民学习,终身学习,形成学习型社会,促进人的自我发展,人要自我参与。所以终身教育逐渐被终身学习这一概念所代替。终身学习强调学习者的主动性,把学习作为生活的一部分。老年人退休了还在学习,是为了提高他们的生活质量,为了促进自己各方面的发展。所以终身学习已经成为人的生活的一部分。

第三是教育的生产性和社会性。现代教育是现代生产的产物。工业化以后才有现代教育。现代教育必须和生产劳动结合,和社会的实践相结合。生产劳动是指广义的而不是狭义的劳动。现在的学校不能闭门办学,要走向社会,了解社会,参与社会实践,培养学生的实践能力。

第四是教育的个性和创造性。工业社会强调的是统一、标准化。一个螺丝刀也是标准化,几号螺丝,几号螺母要标准。信息化社会强调的是个性,年轻人都强调个性。以前买衣服都是一个颜色,一个样式。现在买衣服都喜欢个性化,这是社会变革的必然。个性的核心就是创造性,我们要承认每个人的个体差异性。所以我们一再提出要给每个学生最适合的教育,而不是统一的教育。有的学生形象思维好,就要根据他的形象思维来培养他;有的学生逻辑思维好,有可能他对自然科学掌握得就比较好。我们要给不同的学生提供最适合于他的教育,要培养学生的兴趣和特长。我曾经提出没有兴趣就没有学习。

第五是教育的多样性和差异性。我们进入了多元化的社会,我们要有大批高素质的劳动者,还要有一批高水平的管理者、一大批科学技术和文化人才。传统社会是两极分化,要么是人上人,要么是人下人。现在社会中中产阶级是主要的,所谓中产阶级是指从事各种职业的知识分子,有一般的人才也有拔尖的人才。我们既要强调公平又要承认差异,公平和差异是现代教育的必要选择。要认识大众教育和精英教育的区别。我们已经进入大众化的教育时代。过去我们上大学的只有2%、5%、8%,在1998年的时候只有9%。今年我国高校毛入学率已经达到27%了,不仅仅是培养少数精英。我们不能用培养精英的办法来培养所有人,但这并不代表我们就不要精英了,精英还是要的。对大多数人来讲,不能用过去那种精英教育培养的方法。而现在的高考还是过去选择精英的考试办法。高等教育发展任务是到2020年要达到40%的毛入学率,40%肯定不都是精英。所以时代不同了,现在是大众教育时代,大众教育不是不要精英,但是培养的办法要有所不同。

第六是教育的信息化和数字化。信息化已经成为现代教育的基本特征,信息化必将给教育带来一场革命,我们对教育信息化的理解、应用和认识还很不够。教育的信息化并不仅是做一些多媒体的课件,或是发发电子邮件,绝对不是这样子的。信息化最大的特点是互联互动,通过网络来和学生沟通。绝不是把书本的知识搬上银幕,就算是信息化。要改变整个教学的方法、方式,特别要强调学生学习的自主性,通过网络互动和学生沟通。而且要彻底改变传统的师生关系,老师不是唯一的知识载体,老师要和学生共同学习,也要向学生学习。学生的知识可能比我们还丰富,他们通过各种渠道来获得知识。现在一本小小的电子书可以将整个图书馆的书籍放在里面,你爱看哪个看哪个,所以要彻底改变我们的教育方式了。

第七是教育的变革性和创造性。现代社会是不断变革的社会,现代教育也要不断地变革和创新才能适应形势的发展。有人讲什么是教育改革,改革有没有尽头?改革没有尽头,社会在变化,教育也必须要改革。纲要中强调改革创新是教育发展的强大动力,我想这就是教育现代化的特征。

笫八是教育的开放性和国际性。经济的全球化带来了教育的国际化,有些专家反对教育的国际化。那么怎样来理解教育的国际化?国际化并不等于西方化,也不是把西方的东西照搬过来。所谓国际化是国际间人员的交往,财力资源、信息的交换,项目的合作和跨国的教育。全球化对经济影响很大。美国的次贷危机一下子使全球经济都发生了危机。美国最近又要发钞票,又会影响世界的金融、影响中国的经济。经济的全球化对教育文化也带来了很大影响。文化教育不可能封闭,所以纲要里讲要扩大开放,更好地吸收世界上一切优秀文化成果,吸收各国先进教育经验为我所用。同时我们还要培养具有国际视野,通晓国际规则,能够参加国际事务、国际竞争的国际化人才。所以,开放性和国际性也是教育很重要的特征。

第九是教育的科技性和法制性。现在的教育不是凭经验而是建立在高度的理性基础上的,过去的传统教育大都凭经验,现代教育恐怕不能凭个人经验。教育一定要坚持科学化、民主化,我们这次纲要就是科学化、民主化的一个典范。经过两年时间的全民讨论,征求了几百万人的意见。最近成立的国家教育咨询委员会也为进一步贯彻落实纲要提出科学指导。另外一个就是法制性,就是要制定法律,要依法执教。

我把教育现代化归纳为这9个方面,检查我们的教育是不是现代化,要看这几方面是否都做到了。我们中国人性子很急,有几个发达地区已经提出要率先实行现代化,或者是已经实现了现代化。现在房子盖的漂亮了,经费确实也增加了不少,但是,是否符合了这几个特征呢?在最发达的长江三角洲地区,他们很先进了,但我首先问他们班级的人数是多少,一个班还是四五十人,发达国家一般都是二三十个人。二三十个学生,老师的精力才能照顾的到,才能真正做到教育公平。一个班五六十人,有些县里一个班有一百多个学生,房子盖得再漂亮也没什么用。同时,我们的老师还是采用灌输式的方法来教育孩子,不发挥学生的主动性和积极性,不注意学生的个性发展,这也能叫现代化?我们真正要基本实现教育现代化还是要经过很长时间的努力。而且我们在讨论纲要的时候很多人不大同意写基本实现教育现代化,很多专家怀疑10年里我们能不能基本实现教育现代化,有些人很担心,我也很担心。因为我们国家那么大,如果只是东部地区,北京、上海那很容易实现,但是在全国范围内基本实现教育现代化谈何容易。但是最后经过讨论还是将目标定得高一点,因为教育要先行嘛,我们要按照小平同志的三步走方案:到2050年达到中等发展水平,教育要先行,就要基本实现教育现代化。

什么是学习型社会?我个人理解,学习型社会就是以学习求发展的社会,就是创新社会。学习型社会与终身教育思潮是同时兴起的,20世纪60年代提出学习型社会的概念。什么是学习型社会,当今社会的发展是靠学习来谋求发展的。社会组织要通过不断的学习促进组织的发展,企业要通过学习来不断地促进企业的发展壮大。我国经济要转型,经济发展方式要转变,经济结构要转变就必须要不断学习。不学习能创新吗?搞得好的企业都有自己的研发团队,一个产品要不断创新、不断改革。现在科技的竞争完全是靠创新,我们就需要不断学习、要搞研发。“四中全会”提出,共产党是学习型政党,政府应该是学习型政府,社区应该是学习型社区。不只是企业,我们的学校也应该是学习型学校。要不断研究学校怎么发展,学院怎么发展,这都要通过不断的学习来获得。从个人来讲,要通过学习来不断完善和超越自我,逐步实现人的全面发展。人的全面发展是我们的最终目的。马克思讲人的全面发展,就是指人的脑力、体力充分自由地得到发展,就要靠不断地学习、完善来超越自我。到2020年基本实现学习型社会需要很大的努力。

进入人力资源强国的行列也是今后10年发展的战略目标。我们实行科教兴国战略、人才强国战略都是为了发展我们的社会。纲要中说人力资源是我国社会发展的第一资源,人力资源强了,中国的国力才能强大。还是那句话,科学技术是第一生产力,人才是关键,教育是基础。我们现在是人力资源大国,我们有两亿七千万人在各级各类学校学习,那是全世界其他国家没有的。我们现在的大学生人数已经超过美国,居世界第一位,但我们远不是人力资源强国。我们要建立人力资源强国,就要从两个方面着手:一是要提高全体国民的素质,这就要延长公民受教育的年限。我们现在主要的劳动人口受教育的年限是9.5年,而发达国家、中等发达国家已超过了12年。我们主要劳动人口中受过高等教育的比例是9.9%,而发达国家已经超过25%。到2020年规划规定我国受教育的年限也只能达到11.2%,受高等教育的比例也只能到达到20%,跟发达国家还有差距。另外,我们还要有一批拔尖的杰出人才。这些杰出人才就是像钱学森、钱伟长、季羡林这些大师级的人物,他们的战略眼光能够引领信息科技,引领先进文化,引领社会不断进步。钱学森问,我们教育为什么培养不出杰出人才?我们就要非常紧迫的培养杰出人才。从这次纲要的字里行间可以看出我国对杰出人才和创新人才的渴求。

到2020年,教育目标可以细化为5个方面:一是实现更高水平的普及教育,普及高中阶段,普及学前教育,更高水平的普及教育;二是惠及全民的公平教育;三是提供更加丰富的优质教育;四是构建体系完备的终身教育;五是健全充满活力的教学体制。最后达到基本实现教育的现代化,基本形成学习型社会,基本进入人力资源强国。

总体战略中一个很重要的问题就是讲到战略主题。坚持以人为本,全面实施素质教育,是教育改革发展的战略主题。

素质教育已经推进20多年,但是推进得并不好。有人讲素质教育在口头上讲得轰轰烈烈,但在实际工作中应试教育做得扎扎实实。所以要把推进素质教育提高到我国教育的战略主题这个高度。关于素质教育,过去学术界也有争论,有的说,有了教育方针为什么还要提素质教育?我的理解是因为教育方针贯彻得不好,因为很多学校没有很好地贯彻教育方针,所以又提出素质教育。

提出素质教育有两大背景:一个背景是克服应试教育的弊端,另一个背景是时代的要求。从国际发展来看,到了20世纪80年代大家都在提质量问题,都在提高教育质量。我们提出素质教育也就是要提高教育质量。素质教育翻译成外文也就是高质量的教育,所以素质教育不是另搞一套,素质教育就是要贯彻教育方针。其核心是解决好培养什么样的人,怎么培养人的重要问题。素质教育是要面向全体学生而不是一部分学生的。现在有些学校是面向一部分学生,面向一部分好的学生,可以升学的所谓好学生。有的学校把可能考上重点大学的学生专门搞一个班。过去叫重点中学,现在不叫了,但还有这样的学校。这些学校里头有实验班、非实验班。有的学校把实验班、非实验班分得非常清楚,不是面向所有学生,只是面向一部分功课好的学生。素质教育还要促进学生的德、智、体全面发展,特别要注重学生的德育。着力提高学生服务国家和人民的社会责任感,勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。

1999年教育会议的决议中仅仅提到创新精神和实践能力,这次加了“着力提高学生服务国家和人民的社会责任感”。我觉得这个非常重要。我们现在青少年缺乏对社会的责任心,缺乏对家庭的责任心,甚至缺乏对自己的责任心。我国的核心价值观包括中国特色社会主义,邓小平理论等。对于社会公民来讲,最重要的是诚信和正义。我们社会恰恰就缺少诚信和正义。我国现在的独生子女都被家长溺爱惯了,养成自我中心主义。有一个孩子考试,成绩考得挺好的,考了100分。可回家大哭一场,家长问为什么考了100分还哭啊,她说某某同学也考了100分。别人也考了100分她心里就不平衡了,这就是自我中心,我是第一位的,别人不能超过我。我特别气愤的一件事是,复旦大学18个学生去黄山探险,遇险了,在黄山困了十几个小时,救援队去救了,一个救援人员摔下去牺牲了,被救的这18个学生居然一点表情都没有,而且还有人讲:“他们这些救援队就应该为我们服务,我们是纳税人。”你们是什么纳税人?!你们还在吃纳税人的饭呢。你现在还是大学生,还在吃我们纳税人的饭啊。怎么能说出这样的话,一点人情都没有,一点人性都没有,救你们的人摔死了你们一点同情心都没有,还说应该去救你们。这还是中国重点大学的18名学生,不是一个学生。你说这个事情可悲不可悲,气愤不气愤。他们没有一点社会责任感,对家庭不负责,对自己也不负责任。有的孩子遇到一点不痛快的事就跳楼了,对自己不负责任,对所有人不负责任,因此要特别强调提高学生对国家和人民的社会责任感。

怎样推进素质教育?纲要里提出三个坚持。首先是坚持德育为先,立德树人。德是最重要的,能力再强,没有德也就没有用。希特勒的素质也不低啊,能力也不低啊,但是他就是没有道德,没有人性。人和动物一样都有趋利避害的本能。但是人和动物不同的是动物只有趋利避害这种本能,但是人是有理性、有意识的。人与动物的区别就是人有道德。动物没有理性,人要是缺乏了这种理性和道德还是人吗?所以立德树人是第一位的。

其次是坚持能力为重,培养三种能力,即学习能力、实践能力和创新能力。当然能力很多,还有交往能力、表达能力等。这里只是指前三个最基本的能力。

最后是坚持全面发展。全面发展不等于平均发展,而是要做到三个统一:文化知识学习和思想品德的统一;理论学习和社会实践的统一;全面发展和个性发展的统一。

二、发展任务

第二个部分就是发展任务了,前面讲的是总体战略。纲要第二部分讲的是发展任务,我们就简单讲一讲。

第一就是要积极发展学前教育。现在对学前教育非常重视。这次制定纲要的时候我们一开始是没有想到的,11个调研组没有学前教育,只有基础教育。后来在制定纲要的过程中提意见最多的就是学前教育。孩子要从小培养,学前教育对人的一生非常重要。“两会”期间提得最多的也是学前教育,所以这次国务院专门召开了常务会来讨论学前教育问题,这在我国历史上还是第一次。会议提出五条要求,让各个地方重视学前教育。纲要里也提到这些要求:全面普及一年学前教育,基本普及两年学前教育,有条件的地区普及三年学前教育等。要特别重视发展农村学前教育,按照2010年调研的结果,现在普及率只有47%,普及一年的也只有70%,而且很多幼儿园都不合格。小学里办的学前班并没有按照学前教育的规律来办。虽然各地的教育规划里都是非常重视学前教育。学前教育以公办教育为主,政府为主导。但不是都由政府来包办,因为学前教育还不是义务教育。有人提出应将学前教育纳入义务教育,后来大家讨论,觉得我国财力还达不到,我国教育经费连占国内生产总值的4%都没有达到,如果实施学前义务教育,教育经费还要大量增加。所以还是要动员社会各界,社会各种力量来办学,但是政府要主动引导,动员社会力量办学。

义务教育提到两点:一个是巩固,一个是提高。我刚才已经讲了九年义务教育已经普及了,但水平不高,所以要巩固。西部农村地区辍学率还是相当高的。为什么辍学,不是上不起学,因为现在上学不要钱,最主要的原因是教育质量不高,学生厌学,学生学不下去了,那么还不如退学,还不如早点去打工。辍学率最高的是在初中二年级,一看上高中没有希望了,就不如早点打工,早点赚钱。所以要提高教育质量,巩固和提高质量是一件事。只有质量提高了才能巩固。

我们讲的教育公平主要是针对义务教育阶段,主要指入学机会的公平和教育过程的公平。教育资源要合理分配、公平分配。当然义务教育的均衡发展也不可能做到绝对的均衡发展,全国各地发展程度很不一样,东西部地区发展不一样。我2010年走了一些地方,东部地区和西部地区教师的工资待遇相差很大。所以不可能全国都一样。但是也不能在县里只搞一个重点中学,其他都是薄弱学校。现在县城里的实验小学的人数是最多的,差不多都是七八十个人一个班,有的一百多人一个班。有人告诉我还有二百多人一个班的。因为城市里的实验小学名气大,办得好,农村里的孩子都跑到那里去了。现在有些农村地区的学校是有房子没有学生。甚至有的学校老师和学生差不多,我校有一个干部到农村去挂职,他回来讲,有一个农村小学50多个学生41个老师,(笑声)学生都跑到城里上学去了。所以县区怎么实现教育均衡发展还有很多问题。另外要办一些寄宿学校,便于学生上学。今天早上起来看电视,看见校车又出问题了,湖南的一辆黑校车翻车了,死了十几个学生。这关系到农村学校调整和建立寄宿学校的问题。义务教育的一个重要特征是不得设立重点学校和重点班,要办好每一所学校,教好每一个学生。

纲要还提出要减轻学生负担。减轻学生负担就是我这个组负责调研的,我这个组是素质教育组,也是最难的一组。基础教育、高等教育和职业教育都比较具体。素质教育,包括减轻学生负担、考试制度的改革、课程改革。我们调研组专门到河南、山东等地进行调研。我们觉得减轻学生课业负担政府有责任,同时家庭也有责任。减轻学生负担是全社会的问题。

我讲一个故事给大家听,成都市青阳区是中国教育学会的实验区,我们每年都到他们那去。2007年的11月青阳区教育局局长发布了4个减负令,规定布置作业多少,考试怎么样我都不记得了。其中第一号令是规定小学生的书包重量不得超过他体重的1/4(笑声)。我很赞成。小学生本来就只有四五十斤,却要背十几斤的书包。有一张照片是放学了,一个奶奶帮孙子背着书包。书包重量要减下来,有些书可以不用天天带,少拿一些辅导材料,学生不要带水壶,可以带个杯子,学校提供饮水,把书包重量减下来是可以解决的。为了落实4个减负令,教育局召开座谈会,有小学生代表、家长代表和老师代表。家长和老师代表的发言我都不记得了。但是有两个小朋友的发言我记得很清楚。一个小孩发言说:“我希望国家能定一天无作业日。(笑声)就像无车日、无烟日一样,有一天不要让我们做作业,而且要国家规定。”你看这小学生要求多么的简单!还有一个小孩说:“作业是要的,但我不希望老师布置那种反复练习的、枯燥的作业。”他们要我讲讲意见,我说,要减轻学生负担,第一,老师要把每一节课上好,每一节课让学生听懂、听会,那么就可以少布置一些作业。当然这个问题也是不容易做到的。第二,学校减少了作业,家长不要再增加作业,不要买那么多辅导材料,不要让孩子上这个班那个辅导班,我最讨厌的就是奥数班,奥数班就是摧残人才。我刚说完,一个小学生起来说:“顾爷爷,你说不要上奥数班,不上奥数班我就上不了好初中,上不了好初中就考不上好高中,考不上好高中就考不上好大学,上不了好大学毕业以后就找不到好工作,我怎么养家糊口啊?”(笑声)一个小学生说出这样的话来,真是又可笑又可悲。所以素质教育如果推行不了,就不只是教育问题了,而是社会问题在教育上的反映。减轻学生学习负担全社会都有责任。

社会的很多矛盾压在我们教育者身上。找工作难,一些好学校毕业的学生就可以找到好工作,上不了大学更找不到工作,只能去打工。我们这次调研发现,出现这些问题政府有责任,学校有责任,家庭有责任。政府有责任,首先政府不要给学校施加压力,不要用升学率评价学校和教师。在调研过程中我们召开了有各界人士参加的咨询委员会,一名特级教师说,他们那里虽然也提素质教育,但一到考试结束升学率提高了,市委书记就很高兴,请客吃饭,说明年还要比今年高,(笑声)领导脑子里就只有升学率。其次不要给学校施加压力,政府对学校的评价不要仅仅以升学率为标准,要看这个学校教育教学工作是不是进步了,培养的人出来是不是素质很好,要综合地评价,不能只从升学率来评价。在调研的时候,我们发现山东就做得好,山东从2008年开始所有学校星期六、星期天不准上课、补课。顶风而上的几个校长都给撤职了。因为高考录取在全省进行,所以全省不补课大家的心理就平衡了。如果你这个地区补,那个地区不补,那不补的地区心理就不平衡。我们现在为什么人人都要上奥数呢,这也是无奈,家长,说他的孩子上奥数,我的孩子不上奥数,心理不平衡。其实家长也看得出来学生学得真苦,也真的不愿意让孩子上补习班,但又不得不上,所谓不能输在起跑线上。其实这个起跑线是害了学生。我最近收集了一些资料,其中有的资料就讲到:我的孩子本来成绩平平,上了补习班,花了很多钱,走后门上了重点中学。到了重点中学跟不上班,自尊心也受到影响,孩子越来越自卑,越来越郁闷。家长也后悔,给孩子说要不退学吧,找另外一个学校去,孩子又不干,说没有面子。中国人很爱讲面子,孩子也要面子,其实把孩子给害了。所以,我们一再提出适合的教育,以适合的程度教育学生。如果非要让一个学习平平的孩子上重点班,结果反而害了孩子。

高中阶段主要是提出办学的多样化。高中阶段是一个人发展最重要的阶段。一个人的人生观、价值观和世界观的形成基本是在高中阶段。学生的兴趣、爱好、特长也在这个阶段得到充分发展。因为义务教育主要是普及教育的阶段,对学生的要求基本上都是一样的。高中阶段是一个人兴趣、爱好慢慢定型的阶段,纲要中讲要推动高中教育多样化发展。2010年讨论的时候,讨论最多的是高中要不要文理分科,80%的人赞成分科,我是少数派,我反对分科。我说大学都要通识教育,高中分科是不是太早了一点。80%的人同意分文理科这个意见,其中包括家长和学生,主要原因是高考要分文理科,要是高中不分科,学生负担就更重了,其实还是考试制度要先改革。这次纲要一开始没有提分科不分科,而是说要保证学生全面完成国家规定的文、理各门课程学习。那么就是不要分科,都要学。但是要创造条件开展丰富的选修课。高中阶段的教育要多样化,什么是多样化呢?就是要减少必修课,增加选修课,让学生来选择,在高中就要给学生选择权。像国外的中学差不多有几百门课程,都不是统一的,都是根据学生的爱好去选择。你要想考好的大学,比如哈佛大学,那你就要选难的课程,难的课程比我们的都难。你要是想去上一个普通的大学,你可以选择容易的课程。高中数学就有三种,一种是普通数学,一种是强化数学,一种是高级数学。你要考知名的大学你就要选高级数学。高中就要多样化,就是给学生以选择的权利,早点发展学生的兴趣、爱好,这就是高中阶段的教育。

纲要还提到要大力发展民族教育。我们是多民族的国家,我们要大力发展少数民族教育,还要进行民族团结教育。纲要还提出要关心和支持特殊教育,也就是全纳教育。残疾儿童是最弱势的群体,需要更多关爱。大力发展职业教育特别重要。我们前一段时间不大重视职业教育,不大重视就出了问题,我们现在就缺乏技术工人。有一段时间,就在1999年高等教育开始扩大招生以后,普通高中发展很快,职业高中萎缩,国家也不重视。一直到2005年召开了职业教育座谈会议,国家才重视起职业教育。那个时候才发现我们缺少技术工人。你看我们现在报纸上讲的,我们的航空母舰到哪去请工人呢?到乌克兰去请工人。因为以前苏联造航空母舰都在乌克兰造(在黑海那个地方)的。我们没有高级的焊接工人,那么厚的钢板要焊在一起,需要有高级的技术,我们没有这种技术,就要到国外去请。所以职业教育要重视,现在开始重视了。全国建立重点职业教育基地,职业高中还有补助,每个学生都有补助。

还有继续教育是终身教育的一部分。关于高等教育,纲要中提出要全面提高高等教育质量,包括三方面内容:第一是提高人才培养的质量,包括研究生、本科生的质量。第二提高科学研究的水平。第三是优化结构,办出学校特色。现在高等教育一个很重要的问题是同质化,都想办成清华大学、北京大学那样的大学。专科要升学院,学院要升大学,大学办的要像北京大学一样,要克服这种同质化无特色的办学倾向。所以要建立高校分类管理体制,高校要分分类,分分等级使它结构优化。要大力发展高等职业教育,培养高级职业人才。高等教育要去行政化,去行政化不是只去行政级别,还要去行政的管理方法。要提倡教授治学,学术研究靠教授,这是高等教育的发展规律。

三、体制改革

体制改革部分包括六大改革,这里重点讲两个改革,在六大改革中,第一大改革是人才培养体制改革。这次体制改革和以往不同,以往一提体制改革就是管理体制改革、工资制度改革、后勤改革等。这次讲改革第一条就讲到人才培养体制的改革。袁贵仁部长讲一切不利于人才培养的都要改革。我们的目标,我们的核心就是育人为本。所以六大改革,第一项改革就是人才培养体制的改革。人才培养体制改革首先要更新观念,要树立五个观念:一是全面发展的观念,即德、智、体全面发展,不要片面发展,不能光重视智育,不重视体育,不重视美育;二是人人成才的观念;三是多样化人才的观念;四是终身学习的观念;五是系统培养的观念。我认为这里面很重要的一个观念就是人人成才的观念。什么是人才,不要把人才和天才混淆起来,只要有社会责任心,勤奋工作,能为社会做出贡献的就是人才。人才中有少数是天才或杰出人才。杰出人才毕竟是少数,我们要把所有的人都要培养成人才。现在大家都受教育了,就不能说只培养精英人才,而是要把所有的人都培养成人才,都要培养成对社会有用的、能为社会做出贡献的人,当然其中包括精英人才,所以要培养多样化人才。

香港大学为我们做了一个很好的榜样。香港大学给一位文化程度不高的清洁工老太太授予名誉博士学位。因为这个清洁工为香港大学工作了一辈子,受到学生的爱戴,受到老师的尊重,这也是人才。这种人才也是社会所需要的。所以我一直强调不要把小孩分成三六九等,呼吁停止三好学生的评选。评选三好学生不符合教育规律,不符合少年儿童身心发展的规律。小孩子的发展不是线性的,是曲折的,有的时候是会犯错的。有的孩子非常调皮,如果从小就分成三六九等,就会伤害大部分孩子,这不符合教育的方针。教育方针是人人都要三好,全面发展,人人都要三好,怎么能少数人是三好呢?再加上现在评选的方法,就是听话的、学习好的就是好学生。这样能培养创新人才吗?我是有感而发,我走过好多所学校,听过好多意见。

我20多年前即1986年我在哈尔滨开会的时候,黑龙江大学有个教师就讲现在的教育都是埋没男孩的教育。男孩就是调皮,那个时候小学升初中还要考试。因为调皮,男孩学习学不过女孩,考不上好学校。考初中考不上好的学校,考不上好的学校就遇不上好的老师,男孩就埋没了。男孩一般到初中才有意识要好好学习,但又遇不上一个好的老师了。有一次我到一所小学校,看到学校的光荣榜上十佳少年九个是女孩子。我就问这个校长你这是什么标准呢?无非是听话、功课好。

最近青少年研究所的副所长孙云晓写了一本关于男孩的书,说现在的教育对男孩是压抑的、不公平的。有人说,评三好学生是为了树立一个榜样。但是一个学校的名额只有5%或10%,有的学生永远也得不到,这就起不了榜样的作用。而评上三好的同学也会养成虚荣心,或以自我为中心。再加上现在评选中出现许多弊端,有的小学生为了评三好,拉选票,给老师送礼,给同学送礼。这种成人的恶习带进了小学。从小就培养这种官本位的思想其实对孩子的教育是起副作用的。教育最重要的是要树立人人成才的观念,我们不歧视每一个学生,特别是对那些所谓的差生(我一般不喜欢说差生这个的词)。所谓差生总是有原因的,他为什么学习不好,可能是遇上了什么困难而没有解决,后来学习就跟不上了;或者是因为父母离异,受了什么刺激等。老师要多了解他,发现原因包容他,而不是抛弃他(给大家放映一个照片,标题是差生伺候优生吃饭)这幅照片看了很震撼人心。一个学校夏令营把学生分了三等,优等生、中等生和差等生。优等生吃三菜一汤,还有一杯代表他身份的红酒。中等生吃二菜一汤,差等生就站着伺候优等生,等优等生吃完他收拾好才能吃饭。你看那个所谓差等生孩子的眼神。这是对孩子人格的侮辱。这是一种反教育行为,现在学校有很多反教育行为,家庭里也有很多的反教育行为。

另外纲要中讲到要注重学思结合,就是把学习和思考结合起来,不能只灌输。强调知行统一、因材施教。温家宝总理曾到三十五中去听课,听课以后就讲要学思结合、知行统一。为什么要减轻负担,减轻负担不是说学生不要学习了,而是使学生有时间思考,有时间去参加实践。现在的学生从6点钟起来到晚上11点钟睡觉,没有时间去思考,一天到晚做题,变成考试的机器。我特别反对现在高中三年级的复习,高一高二把所有的课程学完,到了高三就是做题。所谓复习就是做题,翻来覆去不断地做,老师要求学生做到,拿到卷子,一看就会,一做就对,要达到这个程度。这不是机器是什么呢!这是扼杀学生创造力最坏的一种方法。所以才提出教学要学思结合、知行统一、因材施教。纲要还提出来要培养学生的兴趣,没有兴趣就没有学习。从幼儿园开始就要保护学生的好奇心,逐步培养他们的兴趣,到中学里要培养他们的专业兴趣,并且形成自己的专门志向。但是现在学生没有自己的兴趣,高中毕业生问他想考什么专业,他说不知道,喜爱什么专业,他也说不知道。那怎么报志愿,凭分数报志愿,考过600分就可以考重点学校,考500分就考地方学校,这是以分数为志愿。有的人是以爸爸妈妈的志愿、爷爷奶奶的志愿为自己的志愿。哪个专业比较热门、比较好就业就报什么专业,并不是自己喜欢的专业。历史上所有的科学家、杰出人才都有自己的兴趣、爱好和专业志向,通过不断地钻研才能成为大家,才能真正做出成绩来。

教育家苏霍姆林斯基曾经说过,一个孩子如果到了十二三岁还没有兴趣爱好,做老师的要为他担忧,担忧他将来什么都不关心,将成为一个平平庸庸的人。所以要从小培养学生的兴趣。这次我们调研报告中,特别强调了这一点,强调不仅培养学生的兴趣,而且要因材施教。什么是因材施教,就是给每个学生提供适合的教育就是最好的教育,也是最公平的教育。我喜欢文学,喜欢艺术,你非要让我去学奥数,这就是对我最大的不公平。我们讲的这句话在纲要里也是有反映的,大意是要给每一个学生提供最适合的教育,使每个学生生动活泼主动地发展。

考试招生制度的改革是大家最关心的问题,这也是六大改革里的第二项改革。关于招生制度改革,我们调研了国内和国外很多的事例。现在报纸上简介美国怎么考试、怎么招生,美国哈佛大学是怎么招生、怎么面试的,他们的方法很多。但是许多方法拿到我们中国就行不通,因为我们社会现在还没有真正建立起诚信制度。例如,要求学生做义工,可能走个后门到街道办事处去盖个章就行了。中国人讲人情,很多情况是无法控制的,所以改革起来很难。但是考试制度必须改革,否则素质教育难以推进。

有考试就有应试,但是考试又不能取消,在我们国家现在考试还是最公平的,所谓分数面前人人平等,但是要进行考试制度的改革。改革的方向主要是克服一考定终生,多次考试,让学生多次选择;另外学校自主招生,学生多次选择,逐步形成分类考试,综合评价,多样录取的考试招生制度。最近清华大学、北京大学等几所学校联盟,自主考试,这本身也是改革,自主招生人数很少,只占录取人数的5%,份额很少。北京大学还提出来2010年39所学校,2011年126所学校校长实名推荐。这种改革一出来就遭到媒体和家长质疑。谁提出一项改革的措施就遭到怀疑,怀疑这里头有没有暗箱操作啊,怀疑会不会有腐败啊,怀疑有没有走后门的。我经常给媒体讲,不要人家一提出改革你就质疑,要这样有偏见地看我们30年改革,改革也不会成功。为什么一定会出现腐败?当然腐败也有,有腐败也是可以治理的,但你不能不改革啊。改革中有这样那样的问题,我们可以选择利大于弊的一种方法。没有一种方法是十全十美的、只有利没有弊的,我们只能从利多弊少的办法中找出一个。所以,我说你们不要总是质疑,能走出这一步就很不容易。改革不完善,我们就要完善它,而不是老质疑。考试关系到千家万户,人人都有发言权,做得不好就会影响社会的安定,所以不可能一步到位,要逐步地推进改革。这几年不断在改,考试的内容在改变,只是方式上没有什么变更。内容上注重能力的考查,不光是知识。但是考试本身也还要改。如高等职业院校不再考试录取,上海几年以前就试行高等职业学校、高等专科学校不考试。中学会考合格就直接申请注册入学。也可以减少考试科目,降低考试程度,来减轻学生负担,最多考语文、数学。外语将来实行等级考试,达到一定的等级就可以了。考完了语文、数学就可以按分数录取。如果你要想考重点大学,那就报什么专就考什么专业的知识和能力。你要考生命科学,就考考你的生物学;你要想学环境科学,就考考你的天文地理。这样就能引导高中生选择自己喜爱的科目。这样才能培养出真正的人才,这就叫分类考试、分类录取、多元录取,当然还有一个综合评价问题。综合评价最难,怎么评价一个学生的德、智、体综合素质。我想高考会逐渐有一个好的改革,以有利于推进素质教育。

四、保障措施

第四部分是保障措施,其问题讲的是教师队伍建设。有六大措施(不一一列举)。

第一条就是教师队伍的建设。教育质量要落实到教师,教师水平高了才能有质量,所以教育要以教师为本。百年大计,教育为本,教育大计,教师为本。所以六大保障措施中,第一个就是要保障教师队伍建设。这包括两个方面:一是提高教师的业务水平,特别是要加强师德建设;二是提高教师的地位和待遇。刚才我举了很多例子都和师德有关系。现在教师学历基本上达到要求了,我倒不担心他们教不了课,担心的是他们不会教课,担心他们不知道用什么样的态度对待学生,所以师德很重要。最近我们正在制定教师专业标准,包括幼儿园教师专业标准、小学教师专业标准和中学教师专业标准。其中头一条就是师德。另外就是提高教师业务水平,特别是要提高农村教师的业务水平。实行免费师范生政策就是为了加强教师的建设。

第二条是提高教师的地位和待遇。义务教育阶段实施绩效工资的效果还是比较好的,当然也出现了一些问题。但是对教师来讲绩效工资实行以后,教师工资还是有了很大提高,很多地方的教师工资基本上可以和公务员相等。

另外就是统一教师职称。小学教师、中学教师不分系列,都可以一直评到正教授职称,这是提高教师社会地位的重要举措。

最后讲的是教育家办教育,温家宝总理一再讲要让懂得教育的教育家办教育。什么是教育家办教育,它的意义在哪里?我认为之所以提出教育家办教育这个口号来,首先是要让全社会来尊师重教。社会上有科学家、政治家、哲学家、作家和艺术家,唱一个歌就是歌唱家,说个笑话就是艺术家,有些很低俗的也是艺术家,唯独我们一千万教师没有教育家,这就说不过去。提倡教育家办教育就是让全社会来尊师重教,我们教师中也有教育家。以前有知识就能当教师,现在不是了,不光要会讲课,还要懂得教育规律,懂得青少年成长规律。这是第一层意义。第二层意义确实是要培养一批教育家,一批长时间从事教育工作的教育家。一辈子从事教育工作,热爱教育事业,热爱儿童的教育家,而且有先进的理念,有自己的教育思想,有自己的教育经验,甚至有自己的教育风格。每个人的教育风格是不同的,教育既是一门科学又是一门艺术,科学是能不断重复的,不能重复的发明、发现就不是科学。艺术讲创造性,不是讲重复性。教育是不能重复的,即使是特级教师的课也不可能搬到你的课堂上,你的课必须是你自己的创造。第三是要由懂得教育的人来管理教育。可以去看看有多少教育局局长是教育出身的,很多教育局局长都是乡长出身、区长出身。我并不反对乡长、区长当教育局局长。但当了教育局局长就应该好好学习,就要真正懂得教育,不能瞎指挥。所以我说教育家办教育有这么几层意义。今天我就讲到这儿。

郝文武:

非常感谢顾老师,对顾老师精彩的讲演再次表示热烈的感谢。(掌声)我首先谈下我的体会,在讲以前我提一下,两年以前顾老师就在我们陕西师范大学积学堂做过讲座,虽然顾老师八十多岁了,(掌声、呼声)而两个多小时的演讲却精神饱满、激情奔放、思维清晰、语言逻辑清楚,同学们回去了要认真学习。刚开始我还担心顾老师,看来我的担心是多余的。因此,我们要感谢顾老师。另外纲要颁布了,也许有人大体上看了,在颁布之前我们也都参与过讨论,但是里面的精神实质能体会到多少呢?我有点惭愧,但今天听了顾老的演讲以后就比较清楚了。非常感谢顾老师!(参加本文整理的有,博士后:周先进,博士生:郭辉 张京京 硕士生:叶苗 鲍婷 孟倩 权梧桐)

教育研究的问题意识

讲演人简介

劳凯声,广西北海人,1948年10月生。历任北京师范大学教授、教育系系主任、教育政策与法律研究所所长,现任首都师范大学首席专家、教育学院教授、博士研究生导师、首都教育政策与法律研究院院长、中国教育政策评估与研究中心主任;曾兼任国务院学位委员会学科评议组成员、《中国教师》杂志主编、北京市政府顾问等职;还兼任中国教育学会常务理事、中国教育学会教育政策与法律研究分会理事长、北京市法学会教育法学研究会理事长、教育部政策法规司咨询专家。主要学术研究方向为教育基本理论、教育政治学与教育法学。曾参与调研与起草多部教育法律与法规,被聘为《教育法》与《高等教育法》起草小组的成员。

著有《教育法论》《教育权与受教育权:教育法学基本问题研究》《规矩方圆——教育管理与法律》《教育法学概论》等著作,主编有《教育学》《教育法学》《中国教育法制评论》《改革开放三十年:教育政策与法律卷》《新焦点:当代中国少年儿童人身伤害研究报告》《高等教育法规概论》等。专著获第四届中国高校人文社会科学优秀成果一等奖、第五届吴玉章人文社会科学一等奖、北京市第八届哲学社会科学优秀成果一等奖、北京市第九届哲学社会科学优秀成果二等奖等奖项。

主持人:郝文武

各位老师、各位同学大家好!今天很高兴请来我国著名教育学家劳凯声教授为我们做学术报告,大家表示热烈欢迎。(掌声)劳老师主要的研究领域是教育基本理论和教育政策,他是教育政策专家。多年来,他不仅承担许多国家重大项目,有丰富的研究成果,而且他的研究成果对我国教育理论的走向和教育政策都有重大影响。我们现在请劳教授给我们做《教育研究的问题意识》的报告,大家再次欢迎。(掌声)

劳凯声:

各位老师,各位同学,下午好!因为来陕西师范大学参加有关“大学办学自主权”论坛,所以趁这样一个机会和各位老师同学见见面,共同探讨大家关心的一些学术问题。我近年来在教育基本理论方面比较关注的问题就是有关人文社会科学研究的方法论问题。我在北京师范大学主持过一门博士研究生课程“人文社会研究的方法论问题”,在这门课程中我主讲的题目就是“人文社会研究的问题意识、学理意识和方法意识”。所以,我今天就以人文社会研究的问题意识为题和各位老师、同学一起来做些探讨。

我首先想谈谈我自己对教育学这门学科的理解。最近《教育研究》杂志刚刚转给我一篇文章,让我做匿名评审。这篇文章讨论的问题就是“教育学为什么不能成为一门科学?为什么不被大家重视?”这可能是在座的每一位学习和从事教育学研究的学者心中多年来一直挥之不去的苦恼。其实讨论这个问题,首先要弄清楚什么是学科,教育学是一门什么性质的学科。我们知道,人类的文明史就是一个不断面对和解决问题的历史。在这一过程中,人类不仅生产知识,同时还要把世代积累的知识传承下去,因为知识决定着我们认识和解决问题的能力,知识就是力量,人类就是通过知识的生产、积累和传承,才得以解决自己所面对的各种问题,创造出灿烂的人类文明。当知识积累到一定程度时,如何保存和传承这些知识就成为一个极为重要的问题。可以说,学科是人类智慧的一种体现,是为了传承文化和创造文化的需要对知识所进行的一种结构化的组织和管理,相关的知识根据性质的不同组成一个个知识部门,最终就可以有效地保存和传承了。最初出现的学科主要是自然科学,有关社会的学科出现得要晚近一些,这些学科逐步构成一个学科群,我们叫做社会科学。所以社会科学产生的历史比自然科学要晚一些。现在我们耳熟能详的科学、自然科学、社会科学这些概念,其产生大致就是这样一个进程。在中国这三个概念产生的历史更短,大致是在五四运动前后才出现科学这一概念,到现在不过是一百年左右的历史,在这之前我们把知识笼统地叫做“学问”。19世纪末在西式学堂中又有“格致”课程的说法,这些都是前科学的概念。1919年五四运动提倡的两大观念:一个叫德先生,一个叫赛先生,赛先生就是科学。由此可见,在中国科学概念产生的时间比国外又晚了近一个世纪。在19世纪以前,科学进化之树并不是今天这样一种面貌。很多知识都是以一种混沌不清的形式存在的。我们都知道达尔文,我们把他叫做什么学科的科学家呢?现在我们根据他写的《物种起源》,可以把他归为生物学家,但是当时并没有生物学这门学科,所以人们把达尔文叫做博物学家。以后开始出现了分门别类的知识部门,如物理学、化学、植物学和动物学等,这时人类知识进化之树才开始生出了很多分叉。到了法国实证主义哲学家孔德生活的那个时代,正是自然科学大发展的时期,分门别类的自然科学学科出现,并对知识的分类产生了极大的影响。但是人类知识之树的另外一边——人文社会知识的分化却非常落后。最早使用社会科学这个概念的应该是孔德,并在人类知识进化的谱系中把社会科学列为与自然科学并列的一个知识部门。由此科学概念的边界大大扩展了,不仅包括传统意义上的有关自然的知识,同时也包括有关社会的知识。当人们把有关社会的知识纳入科学这一范畴的时候,我觉得有一个很重要的影响因素,就是来自自然科学的影响。当时人们理解“科学”这个概念时都深受自然科学的影响,以确定性作为衡量科学知识的一个重要标准。所谓确定性可以具体化为三个假定,即自然一致性假定、实体存在性假定和因果性假定。也就是说,一门学科要被大家所公认,能够叫做科学(science),它必须符合这三个假定。这三个假定的背后就是确定性,只有具有确定性的知识才是所谓的科学。受科学主义的影响,社会科学从此就有了一把尺子,这把尺子就是确定性,一门有关社会的学科能不能成为被大家认可的科学,具不具备确定性就是最重要的条件。

社会科学所有的幸与不幸大概都源于这一确定性的假设。我是1977年考进北京师范大学的,在座的郝老师是1979年考进北京师范大学的,我们是前后脚,尽管他比我年轻几岁,但是我们很多课是在一起上的,所以我们是同学。那个时候,我们的老师是怎么教育我们的呢?老师给我们列出了大大小小的很多教育条条,然后告诉我们,这些都是不以人的意志为转移的规律,都是确定不变的,是教育工作必须要遵循的。我们的老师是这样教我们的,我们也是这样去教我们的学生的。我们相信在教育领域,甚至在人文社会领域里确实存在着很多不以人的意志为转移的规律。但是现在我要反问一下,这些规律真的存在吗?当我对这个问题重新进行反思时,我觉得“规律说”经不起严格的推敲。为什么呢?因为当初我的老师告诉我的许多的规律今天都已经被推翻了,并不是规律。因此在社会人文领域中到底存不存在规律实际上是大可怀疑的一件事情。那么为什么我们会制造出“规律”这个东西呢?我认为规律就是我们人文社会研究界对于确定性的一种幻觉。我们相信在人文社会领域当中也存在着某种类似于自然科学的确定性知识,我们希望通过这种确定性的假设来获得认同,使得人文社会知识可以由此成为一种可以和自然科学知识等量齐观的“科学知识”,这就是100多年来从事人文社会研究的学者孜孜以求的一件事情。但是在人文社会领域里,到底存在不存在规律呢?我的答案是不存在。在座的很多听众可能会问:“难道在人文社会领域里不存在某种确定性的知识吗?”在我们看来确实有一些很确定的东西,比方说“循序渐进”就是在教学过程中要遵循由浅入深、由易而难、由具象到抽象的这样一个认知的过程,很确定。但事实并不完全是这样的,美国的布鲁纳、苏联的达维多夫的研究表明,人的认知也可以循着从泛化到分化的路径进化,所以教学过程也可以按照从抽象知识到具体知识这样一个顺序进行。因此“循序渐进”虽然带有某种确定的性质,但是仍然不能符合我前边说的自然一致性、实体永恒性和因果性,因此经不起推敲。其实在人文社会科学领域里,很多所谓的确定性知识并不是不以人的意志为转移的客观存在,而是一种主观选择,所以我把这种所谓的确定性叫做“趋势”而不是规律。

趋势与规律的不同之处就在于趋势是一种选择的结果,是主观的,而规律却被假设为一种客观的、在冥冥之中主导着人类思想和行为的力量,一种不以人的意志为转移的、不可知的存在。所以“趋势说”和“规律说”是两种完全不同的理解。那么什么叫做趋势呢?我想借用鲁迅先生在《故乡》当中的一句话:“世上本无路,走的人多了也便成了路。”趋势就好比是这样一条路,世界上本来并不存在着趋势,结果很多人认同它,按照这样一个方向去理解和解决问题,就会形成一种趋势。但是趋势和规律是不一样的,趋势只是人类的一种选择,这种选择受到诸如价值、利益、话语权、认识能力等多方面因素的制约。因此选择是可认识的,而规律则是不可知的。这里顺便说说,因为社会科学的“规律说”来自于自然科学的确定性假说,许多人以为自然科学知识都应当是确定性的知识,我向大家介绍一本书,是瑞典物理学家、诺贝尔奖获得者普利高津写的《确定性的终结——时间、混沌与新自然法则》。普利高津是耗散结构理论和复杂性理论的倡导者,是最早质疑自然科学知识的确定性的一位自然科学家。在他的眼中,自然科学知识也不具有确定的性质,更可贵的是,他还试图用东方的智慧来弥补西方自然观的不足,以此来阐明自然现象中的不确定性问题。

刚才说到的那篇让我匿名评审的文章有一种极其悲观的情绪,这篇文章的作者很可能是个博士研究生。因此我在这里要说,准备或已经从事教育研究工作的各位同仁,大家不要妄自菲薄,因为教育学的学科渊源是非常深厚的。如果从教育学这门学科的诞生而言,它是社会科学群中的一门非常古老的学科。教育学一词最早见于英国哲学家培根的科学分类中,他在《论科学的价值和发展》中就提出要把教育学作为一门独立的科学,这是300年以前的事了。一般认为,教育学最先产生于德国,康德是在大学讲授教育学的第一人,赫尔巴特的《普通教育学》是第一本系统的教育学著作。我们就以赫尔巴特的《普通教育学》为例来看看教育学的发展。这本书写于1806年,如果以此为教育学独立标志的话,那可以说1806年教育学已经成形了。1809年赫尔巴特到哥尼斯堡大学接任康德的哲学教席,那时候在欧洲的大学里有哪些社会科学?几乎没有,当时大学的课程就是宗教、法律和医学,后来逐步地增加,最后才形成今天的面貌。在这一过程中,教育学几乎是最早在大学开设的一门社会科学,最早在大学讲坛上讲授教育学的是康德,第二个就是接任康德教席的赫尔巴特。在我看来,一门学科是否独立、是否成形应该有两个标志:一个标志是相关的知识构成具有内在联系的逻辑结构;再一个标志就是在大学的讲坛上讲授。如果一门学科不能在大学讲授,不被大学所认可的话,那不能称其为一个成熟的学科,这是我对学科的基本看法。我们千万不要受科学主义的影响,非得用所谓的确定性去界定我们的社会科学。我看过一本美国人写的书,书名叫No Way,翻译成中文就是没门,这本书讨论社会科学的学科性质问题。书中讨论了社会学是科学吗?No Way(当然不是),经济学是科学吗?No Way(当然不是),教育学是科学吗?No Way(当然不是)。由此可见,这本书的作者对科学的定义是非常严格的,是从科学主义的确定性假设出发的。按照这样一种理解,实际上社会科学中的绝大部分学科都不能叫做科学。社会科学中大概只有一门学科进入了科学的行列,结果现在弄得“两头不是人”,这就是心理学。心理学最初是哲学的一个分支,冯特于1879年在莱比锡大学成立了实验室,这是我们公认的心理学独立的标志。但从此以后它也就两头不落好。社会科学说:“对不起,你不属于社会科学。”自然科学说:“你搞的是自然科学吗?你的方法是自然科学方法吗?”现在更是被一些人搞得不成样子,被讥笑成算命之学了。当然我只是开个玩笑,真正的心理学不应该是这样的。因此从产生上看,教育学是社会科学群中一门独立较早、渊源较深厚的学科,这是值得我们自豪的。

一般而言,学科的发展存在着两种不同的逻辑:一种是演绎逻辑,另一种是归纳逻辑。下面我就分别对这两种学科建构的逻辑做个讨论。什么是演绎逻辑?就是说学科的建构是从某些基本概念、范畴出发一步一步演绎出来,最后构成一个恢宏的学科体系。尽管很多人看不起教育学这门学科,但是教育学是非常严格的以学科逻辑发展起来的一个学科体系,它是康德开创的,由于康德自己并没有写过专门的教育学专著所以他如何讲教育学我们已经不见其详了。记得在20世纪80年代初,我在国际图书公司的一个外文书展上看到一本俄文版的《康德论教育》,是苏联的一位学者写的。20世纪80年代初有人从德国回来,带回来一本德文版的《康德与现代教育》。在这本书中,10位哲学家和10位教育学家就10个现代教育最重要的问题,进行一对一的对话。我们现在可以从德国的教育学著作中去领略康德最初建构教育学的特点。德国的教育学是从3个概念出发经过严格逻辑推理建构起来的理论体系,这就是教育、教养与教学。后来这3个概念被俄国教育学借鉴过去了,我们可以从翻译过来的凯洛夫的教育学著作中看到这3个概念。我的博士研究生导师王焕勋先生在新中国成立初期,曾在人民大学主持了一个苏联凯洛夫教育学讲习班,由苏联专家专门讲解凯洛夫教育学。当时中国最重要的教育学学者几乎都参加了这个讲习班。我的导师因为主持这样一个讲习班,和苏联专家有比较多的接触,所以他是国内第一个接触并对这3个概念加以解释的学者。他撰写的《教育上的三个概念:教育、教养、教学》是国内学术界对教育、教养与教学3个概念最早,也是最权威的学术解释。在座的各位如果要研究教育学史就必须要讨论这3个概念的,如果要讨论这3个概念就必须要阅读王先生的那篇文章的,否则就不是研究现代教育学史。我和黄济先生编辑的《王焕勋先生文集》已经出版,其中就收录了这篇文章。以上说的是从康德、赫尔巴特开端,逐步形成的一种教育学学科建构的传统,一种教育学知识的逻辑结构。

学科发展的另外一种逻辑,即归纳逻辑,是以英、美等英语国家为代表的一种学科建构逻辑。我收集了不下5本美国大学的教育学教材,所有这些教材与我们所看到的欧陆国家的教育学教材有一个很重要的区别,即不是从某些基本概念出发推演出来的学科体系,而是一个问题式的归纳体系。我想就问题出发的研究思路谈谈自己的体会。很多学生问我:“你为什么会在20世纪80年代时选择教育法学作为你博士阶段的研究课题呢?你是如何预见到这一课题的学术价值的呢?”其实我选择这一课题并不是因为有远见,而是由于亲身接触到了有关教育法的问题。我1986年参加了顾明远、成有信两位先生主持的《中华人民共和国教育法》的调研起草项目,对有关教育法的问题有了实际的体会。所以我在开题时就把教育法作为一个题目提了出来。当时参加我开题的除了王焕勋先生外,还有黄济、王策三、孙喜亭和成有信等先生。记得当时除了王焕勋和成有信两位先生,其他老师都反对我做教育法方面的研究课题,一个重要的理由是因为这是一个完全陌生的题目,因此没有把握。王焕勋先生非常仔细地询问了我有关教育法学的情况,因为他也不了解这个学科,然后让我去找依据,做论证。记得我找到的一本最重要的国外资料是1985年麦克米兰公司出版的Introduction of Education,在这本书里面有大量的篇幅讨论了有关教育法的问题,包括美国的法律制度、有关教师的法律、有关学生的权利与义务、有关教师团体、教师工会的法律问题等。先生看后非常高兴,这坚定了我做教育法研究的信心。感谢先生的慧眼,我才有可能从事教育法的研究。是他为我介绍了中国人民大学当时的法律系主任高铭暄先生,高先生在学术方面给予我许多帮助,而且担任了我博士论文答辩委员会的主席,因此可以说高先生是我的第二导师。记得一次在高先生家里,他指着书房中的书柜说:“不是所有的学生论文都上我的书架的,但你的论文是上了我的书架的。”我把这看成是对我的一种鞭策。举这个例子是想说明其实人文社会科学的学科建构还可以有另外一种逻辑,就是从问题出发的归纳逻辑。

在很长时间里,中国学术界受西方学术思想影响比较大的主要是欧陆国家的学术传统,教育学这门学科尤其明显,因为我国最早引进的教育学是源自日本,而日本明治维新学习的是德国,因此从日本引进的教育学应该是德国的教育学,这是没有问题的。这里我想区分一下所谓的“西方”这个概念。西方这个地理概念实际上可以分为不同的西方,从文化的角度起码可以分成欧陆传统的西方和英美传统的西方,这是不一样的。大家都说希腊是西方文明的源头,但希腊有一句谚语:“东方人到希腊以为到了西方,西方人到希腊以为到了东方。”我2007年去了一趟希腊,发现希腊的风土人情完全不同于我心目中的西方,希腊作为西方文化的代表,其实是融合了地中海周边各种文化的产物。所以西方人会把希腊看成是东方,反过来东方人又会把希腊看成是西方。由此看来,我们所说的西方其实并不是铁板一块。从法律文化的角度看,所谓的西方起码可以分为欧陆国家的法律传统和英、美及英联邦国家的法律传统,这两种法律传统生成了现代社会中完全不同的两大法系。大陆法系,大家又把它叫做成文法系,是以罗马法为基础形成的,以成文法为基本特征,而英美法系最初的法律都是不成文的,叫做普通法(Common Law),即判例法,就是由法官创制的法律。在大陆法系国家中,法律是由立法者创制的,而在英美法系国家中,法律最初是由法官创制的,即法官造法,后来才有了成文法。这两种法律文化传统实在是太不一样了。很多人说美国人有判例法,为什么中国不能搞判例法?这就是传统的不同。我再讲一个例子。在座的都熟悉皮亚杰这个学者吧?我们讲教育学、心理学都喜欢讲皮亚杰的发生认识论,我是把皮亚杰几乎所有能找到的著作都看过了,当然不敢说都看懂了。记得大学刚毕业时年轻气盛,和搞哲学的一些年轻学者一起编了一本《现代西方哲学词典》,其中有关皮亚杰的部分就是由我列条和撰写的。初生牛犊不怕虎,当时是什么事都敢干。我列了几十个有关皮亚杰的词条,然后把这些词条寄给了李泽厚先生,因为当时在国内,最早介绍皮亚杰发生认识论思想的,李泽厚先生是第一人。湖南师范大学有一位心理学家,虽然在李泽厚之前就翻译了皮亚杰的儿童心理学著作,但所介绍的都是皮亚杰早期的东西。皮亚杰的发生认识论建立于20世纪50年代之后,确实是李泽厚先生最早介绍到中国的。我是通过李泽厚的《批判哲学的批判》这本书才知道皮亚杰其人和他的观点的。半个月后李泽厚先生给我回信了,他补充了一大批概念,告知我在这些概念没弄通之前是不可能了解皮亚杰及其发生认识论学说的。这封信让我汗颜,让我知道什么叫做学问,郝文武老师学问做得比我好,因为他没做过我这样的蠢事,今天是跟大家一起讨论,所以我也揭一揭自己的短,告诉大家学问应该怎样做。刚才讲的是题外的话,我想说的是,在中国学术界,皮亚杰是一个人物,被大家称为儿童心理学大师。我记得皮亚杰去世的时候北京师范大学专门举行了一个追思研讨会来纪念他。主持这个会议的是我国儿童心理学大家、北京师范大学教授朱智贤先生。朱先生在评价皮亚杰的时候讲了一句话,说“皮亚杰是一位唯心主义心理学家,但是他的学说确实具有重要的学术价值”。但是在中国被尊奉为儿童心理学大师的皮亚杰,美国人对其却不以为然。美国人说:“皮亚杰做的研究是科学吗?”因为皮亚杰所用的研究方法是他所谓的临床观察法,与美国人惯用的智力测验是完全不同的两种研究风格,所以美国人对皮亚杰是大不以为然的。这反映了西方国家学术界的两种不同的学术传统,两种不同的学术传统构成了教育学发展的两种不同的路径。

下面我想谈一下20世纪80年代到90年代在中国的教育学界发生了什么?当时中国的学术界进行了一场很有意义的学术讨论,即有关元理论的讨论,这是一种小众哲学,只在一个很小的范围内展开。以华东师范大学瞿葆奎先生为主的一批学者以元教育学为题对此展开了讨论。那么元教育学要讨论的是什么问题呢?从根本上说,它并不是为了增加、创造新的知识,而是为了对教育学这门学科做自我确证,也就是说它要证明教育学这门学科确实是一门科学,应该有它的学术地位。要证明教育学是一门科学,一些人为此甚至对教育学的学科体系进行了重新设计。过去我们的概念不对,我记得当时受这股思潮的影响,我和一些北京师范大学的年轻学者专门讨论过发展这个概念,试图以此作为教育学理论的一个起始性的概念,去构建一个教育学的学科体系。后来首都师范大学的学者继续这项研究,以邢永富老师为代表,创建了一个发展教育学,邢永富老师和郝文武老师是同班同学,这一代人都是很了不起的人物,都是创建学派的人物。不过发展教育学这个概念现在还没有取得普遍的认同,可见做学术工作是多么辛苦啊!

我们还是回到正题上来。就在瞿先生主持这样一场元教育学讨论的时候,北京师范大学的学者在做什么呢?他们在做另外一件事情,即从学科的边缘、交叉之处去寻找学科发展的新生长点。因此在这段时间里在北京师范大学发展出了一批新的知识领域,比如,教育经济学、教育社会学、教育政策学、教育管理学等,我搞的教育法学也列入其中。我是想说明这样一个问题:华东师范大学和北京师范大学这两个不同的学术共同体实际上是用两种不同的学术路径寻求教育学的突破和发展。一方面讨论有关教育学本身的学科性的问题,就是元教育学;另一方面则在教育学与其他社会科学交叉之处出现了许多新的学科生长点,构成了另外一种学科发展的逻辑,就是我们所说的问题逻辑。今天中国的教育学研究非常有意思,在这个学科范围里不同的话语同时存在,很多人把这一现象看成教育学不能成为一门科学的理由。比方说早期的教育上层建筑说或教育生产力说,我把它叫做教育学的哲学话语,是用哲学话语探讨教育问题的一种教育研究。教育产业化是教育学的经济学话语,是用经济学话语来讨论有关教育的问题。教育的社会化进程是用社会学的话语来讨论有关教育的问题。还有许许多多,像国家教育权力、公民受教育权利等是用一种法学话语讨论教育问题。属于教育学自己的新话语的就是素质教育和应试教育,这个话语确实是搞教育学的人创造出来的,不属于其他任何一个学科,所以我把它叫做教育学的话语。学科话语其实就是学科视角,不同的学科都在研究教育问题而且都有自己的成果,这是教育学发展的一种新景观。教育学的多学科话语状态表明是教育学的繁荣还是教育学的衰败呢?这是现在学术界争论不休的一个问题,很多人说,教育学被哲学化了,被经济学化了,被法学化了,被社会学化了,教育学自身的东西在哪儿呢?被消解掉了,没有了。但是我却不这样看,我认为教育学发展的这样一种状态恰恰证明了它的繁荣。在这儿我想举一个例子。北京师范大学的孙喜亭老师是我上大学之后的第一个老师,因此算是我的教育学启蒙老师,所以后来我和孙老师的关系是非常密切的。20世纪90年代初在北京师范大学的一个国际论坛上,孙老师提了一个问题,我把它表达得直白一点,他说我们搞教育学的人又不蔫又不傻,但是为什么这个学科就是不被大家所重视和认可,不能成为一门真正意义上的科学?这也是他给我们上课时经常提到的一个问题。可以说孙老师的问题代表了教育学界的一种焦虑情绪。一位美国学者起先无论如何也不能理解这个问题的意思,经过反复解释,最后他拍着脑袋说:“哦,我大概能明白这个问题的意思了,那么我尝试来回答一下孙教授的这个问题。”他说:“如果我们这个世界上有这么多人在接受教育,在中国就有两亿多的学生,又有这么多的人在从事教育,在中国就有一千多万的教师职业,还不算间接和教育有关的各种各样的行业等,那么教育学就是非常有意义、非常值得研究的事情。”这是一个非常典型,也是非常精彩的实用主义答案。教育研究究竟有没有用?如果有这么多人受教育,有这么多的人从事教育,那么教育研究就是有用的,有用即真理。我非常欣赏这个美国式的回答,所以我希望在座的各位博士研究生在听完我这个讲座以后,不要再花费时间和精力去讨论诸如教育学到底是不是一门科学这样的问题了。刚才我说的让我做匿名评审的这篇文章,我带到这个会上来了,我一直犹豫要不要否决它。有一张评审表,我必须在“值不值得登、可以登、修改以后登、不能登”中选择一个答案。文章其实写得非常好,文风也非常好,但是我觉得这个问题是一个假问题,不值得为此浪费精力。所以在座的各位博士研究生,如果你们再写这样的文章,一旦匿名寄给我,我肯定枪毙掉,因为这是在做无用功。好了,这个问题我们就讨论到这儿。

下面我想讨论一下问题意识当中理论和实践的关系问题。我自己是从事教育政策与法律研究的,这个研究领域在教育科学这个大范畴中,是属于比较宏观的一个问题领域,所以多年来我要打交道的主要是政府部门,接受教育行政部门委托的一些项目。最近教育部的国家教育发展研究中心和首都师范大学共同成立了一个教育评估研究中心,这是一个开展教育政策评估合作研究的平台。因此,我从事的研究工作,主要是比较宏观的有关政策和法律问题的研究。多年来我一直很苦恼的一件事就是,我在和基层教育工作者打交道时很难与他们进行更深的交流,我的研究他们并不了解,也没有兴趣。我希望能够找到一个角度和立场使得我可以和学校的校长和老师,和实际工作者进行对话,这是我多年来一直很苦恼的一件事情。所以我同时在做的两件事情其中一件事情就是把我的政策和法律研究的重心下降到学校的层面上,关注学校的校长和老师关注的问题,所以我正在设想的一本书就叫《学校法学》,就是要讨论学校里面的法律问题,比方说体罚、惩戒、学生伤害事故、教师聘任制等,这些问题在学校里都是大家关心的问题。为此我做了很多努力,我的很多研究课题是很受校长、老师们欢迎的,比如有关学生人身伤害问题的研究,至今为止,我做过上百场报告了,都是给学校的老师和校长做的。但是总体来说这并没有能够解决我的苦恼,因为在社会科学产生和发展的100多年时间里,理论与实践的脱节,一直是一个被人们诟病的大问题。为了解决这个问题,有人主张理论研究者要关注实践,有人主张实践工作者要掌握理论,但最终都未能找到一条可以有效地把理论与实践结合起来的路径,这就是社会科学产生100多年来的一个困惑。康德说过一句话:“生命之树常青,而理论是灰色的。”可见这个困惑起码从康德就开始了,他的感叹也是源自理论与实践的脱节,外部世界是这么绿,充满了生命的气息,而自己搞的哲学这么枯燥无味,灰蒙蒙一片,所以才会有这样的感叹。

理论与实践脱节的问题至今一直困扰着学界,理论如何去和实践结合,上述的两条路径能不能解决问题?我认为解决不了问题。无论是理论工作者关注实践也好,也无论是实践工作者掌握理论也好,都不可能真正解决理论与实践脱节的问题,那么问题的症结在什么地方呢?问题的症结乃在于,在理论和实践之间缺少一座可以沟通的桥梁,使得理论与实践、宏观与微观可以真正地联系在一起。我到首都师范大学以后,想要做两件事情。一件事情就是要发展法律政策与研究这个学科,这件事情现在已经做得可以了,我们成立了一个“首都教育政策与法律研究院”,以区域教育作为我们研究的重点。我们还和教育部共同成立了“中国教育政策评估中心”,马上就挂牌。有了这样一个高水平的研究平台,教育政策与法律的研究马上就可以开展起来了。我们已经完成了两个研究报告,接着在下半年我们还有一些成果会出来,这是我要做的一件事。另外一件事就是开展课堂生活研究,通过课堂生活研究来实现理论研究和实践结合起来的想法。课堂尽管是教育学研究的一个传统的领域,但是传统的对于课堂的研究有一个很大的缺陷,这就是把课堂看成是一个孤立的、封闭的、与外界隔绝的环境。无论是心理学对课堂的研究,还是教育学有关课堂制度的研究,基本都是这样的一个立场。因此,我所说的课堂生活研究,我给它下了一个定义,我借用了杜威的一句话,杜威说“学校即社会”,我说“课堂即社会,课堂生活即社会生活”,我这么给课堂生活下定义,是试图打破对课堂生活、课堂的传统认识,把课堂生活置于大的社会变迁的背景之下,来看待课堂生活之中的课堂关系、课堂权力、课堂话语、课堂规训等一系列的课堂生活中的要素,应该说,有关课堂生活的研究还在进行中,还没有出成果,虽然已经总结了不少的东西,可是还需要积淀,这件事情正在做。我想说说,我为什么选择课堂生活来做研究?我的很多学生劝我说,这和你以前做的很多研究完全不一样啊,你不应该这样来做研究。但是我认为,我必须要做这件事情,也许我个人做不完,但是它会有意义。为什么这样说?这就涉及我刚才说的,在理论和实践之间,我们缺少一个可以沟通二者的桥梁。教育学作为一个知识领域,又可分为教育学和心理学。教育学之下,又有下位的分支学科;心理学之下也有下位的许多分支学科,这样构成的一个学科体系应当能够指导教育实践,因此在这个结构图的最下层就是教育实践。过去我们就是这样理解理论与实践的关系的。但是为什么会出现理论与实践的脱节?在我看来是因为它缺少了一个层次,一个中间性的环节。我认为中间性的环节主要有:课程教学研究、课堂生活研究和学生发展研究。因为课堂是一个老师安身立命、实现教师价值的一个场所,他一辈子就在这里生活、工作,他的价值就是在这里实现的。当下教育学界许多人都在研究一个很热门的话题就是教师专业化问题,那么教师如何能够专业化呢?很多人说,教师必须学会反思。所以培养反思型教师就是教师专业化的一个重要方面。文武老师现在在杂志上大声疾呼,要培养反思型的教师,那么我要问的就是我们让教师反思什么?如果没有东西可反思,你如何让他反思?现在可以提供他反思的,就是我刚才列举的中间环节的那几个方面。对课堂生活的反思是一个教师可以发挥他价值的所在,所以我认为,课堂生活研究是我们可以把理论和实践结合起来的一座桥梁,是一个非常重要的中间环节。当然这个中观性理论怎么去解释,因为时间关系我就不展开了,我设想这种课堂生活研究应该是这样一个结构,它应当由研究者(man as knower)和行动者(man as doer)共同来进行,我把它叫做KD合作共同体,一个合作共生的学术组织形式。课堂生活与社会生活、研究者与行动者构成了合作共同体开展课堂生活研究的四个维度,每个维度又有一系列的因素制约着对课堂生活的研究。所以我所说的课堂生活研究作为一种连接理论与实践的桥梁,不是由研究者提供一个现成的理论,实践工作者按照这个理论的指导去实践,不是这样一种模式。在这里,我们提倡的是研究者和行动者的共同合作,这是中观性理论的要义。

首都师范大学做了一件事情,这件事情超越了北京师范大学,也超越了陕西师范大学,在学术界有很大影响。首都师范大学提出了一个重要的思路,就是大学和中小学合作共同体,我到首都师范大学后有一种一拍即合的感觉,就是来源于此。它提出大学和中小学的合作共同体,已经不是一年两年的时间了,不仅仅是在教学、在培养教育硕士方面,而且在学术研究方面,通过大学和中小学合作培养的方式也做了很多工作。所以最后我想说,我的报告宗旨就是,要把教育问题纳入我们的研究视域。如何树立问题意识,我讲四点体会。

第一,微观化的研究对象。眼睛不要虚无缥缈,看得太高,社会科学研究的都是非常实在的对象,当然我们也需要形而上的东西,但是这种形而上的东西最终应该都可以落实在我们的日常生活中。第二,目光向下的研究视角。就是说,我们要倡导把理论朝向我们历来所忽视的人群,要从小人物群体中去寻找社会变迁的原因,这就是一个目光向下的研究视角。第三,不确定的问题边界。我坚决反对确定性,在人文社会科学研究中没有确定性,因此我坚决反对“规律说”,人文社会科学所面对的对象都是不确定的,选择性而不是确定性才是社会现象的要害。所以我们要根据问题的变化不断地去更新我们的问题领域。第四,就是他者的研究立场,他者是一个后现代的概念,就是站在对方的立场上来考虑问题、做出判断。站在当事人的立场上设身处地地去感觉和体会,这样你的研究才会有用,即所谓理解了他者也就理解了自己,你没有理解他者只是从自我出发的话就不可能理解自己,这就是我对这个问题的看法,今天报告就到这里,谢谢各位!(掌声)

郝文武:

劳老师谈了好多教育研究中的问题意识,很多理论联系实际的问题,讲问题意识肯定是要提出好多问题,所以说报告本身就提出了好多问题。那么,你们想提什么问题来向劳老师讨教?

提问互动

问1:劳老师您好,原来我当老师的时候曾使用您的教材教过学生,现在又当学生了,想向您请教一个问题,有人认为在教育研究中,提出事实是什么就可,不要说怎么做,也不要提出一些对策建议,认为这种方式的研究是一种积极的教育研究。我想请教劳老师如何看待教育研究过程中这个对策建议,或者说只谈事实,只承认事实,不提具体怎样。谢谢!

劳凯声:我尝试着来回答你的问题,因为你问的确实是一个根本性的问题,从知识的源流来看,教育学应该属于应用型的学科。大致上我们可以把人类的知识分为两个部分,一部分叫形而上;一部分叫形而下,郝文武老师是专门搞形而上的,他送了我一本书叫《教育哲学》,中午我就躺在床上翻了翻,确实写得非常精彩、非常深奥,那么这是属于形而上的。我们要解决的是形而下的部分,如教育经济学、教育社会学、教育法学,也包括课程与教学、德育原理等,这都属于应用性的学科,它不仅仅是要回答如何说的问题,更重要的是回答如何做的问题,当然我说的这个观点,文武可能不会同意。我记得上一周在首都师范大学主持了一个博士研究生的答辩,这个博士生是学哲学出身的,很厉害,她一个女孩子做的是什么呢?做的是“现象学教育学的研究”,我花了两天的时间“啃”她这篇论文,没弄明白。现象学在哲学界都已经是大家最望而生畏的一个专题了,很多搞哲学的人都跟我说:“对不起,现象学我们不敢碰”,一个女孩子敢碰哲学就很了不起了,结果还去碰现象学,所以我就说了一句话,这个属于形而上,把道理说通了就行了。陆有铨老师就说了,不对,我来回应一下劳老师的话,哲学也要讲如何做的问题,但是比较起来应用型的学科,如何做的问题所占比重较大,如果我们还在讲那些对象、任务、方法,讲那些虚的一套,没用,真是没用。我不知道我是不是回答了你的问题。(掌声)

问2:劳老师您好,我经常在电视上看到您!就是前几天高考结束之后,中央新闻频道有个新闻周刊,就是您评论的那个江苏卫视,他们说高考的数学题过难,我想您肯定还有印象。我想问您的一个问题就是,最近在网上讨论较多的一个话题,北京有一位中学历史老师,叫袁腾飞,说他上课的方式跟其他老师不一样,或者他讲话有点过头了,和我们传统的课堂老师循规蹈矩不一样,或者说,他想通过另外一种形态来展现给学生历史的事实。我想问您的问题就是,如何看待袁腾飞老师被停职?学校不让袁老师去上课了,因为他的表达方式不符合传统,越规了,您是怎么看待这件事情的?谢谢!

劳凯声:你提了一个很重要的问题,实际上是在今天这个社会当中我们如何来理解师生关系,对吧?老师如何来从事自己的教育教学活动,这个问题之所以重要是因为在今天,师生关系是我们正在面临一系列的现实问题,如果说10年以前或者20年以前,师生关系是非常确定的一种法律关系,法律上我们把它叫做特别权力关系。什么叫做特别权力关系呢?特别权力关系不是中国人发明的,德国法就用了“特别权力关系”这个概念,日本人又把德国人的这个概念引进到了日本,在日本的行政法学当中,有特别权力关系这个概念。中国在新中国成立以前的行政法文献中就有特别权力关系这个概念,新中国成立以后我们很少讨论这个问题,所以,我们现在可以看到的中国的师生关系仍属于特别权力关系,它的特别之处在于教师是代表国家履行国家教育职责,是国家教育职责的代行者、担当者,因此在这种关系状态下,师生关系是不是对等的呢?它是不对等的。我讲一个笑话:在德国,学生跟学校的关系,就跟罪犯和监狱的关系是一样的,它都叫做强制性的特别权力关系。就是说无论是学校还是监狱,在法律上,它都叫做公营造物,用我们的话来说,就是公共服务机构。监狱是为了社会治安设置的公共服务机构,学校是为了教化百姓设立的公共服务机构,它们都是公共机构。因此,公共服务机构和其利用者之间构成这种特别权力关系,这种关系是一种强制性的法律关系。而且在大多数情况下,这种强制性没有办法通过司法诉讼的形式去解决。我记得有一次,北京电视台做了一个节目叫做“国际双行线”,讲一些文化上的问题,节目会找一些中国人和一些外国人,大家一起讨论一些问题。有一次这个节目找我去讨论关于一个初中女孩状告她母校和老师的事情,我当时是作为嘉宾出席的,还有一位嘉宾是美国人,是北京外国语大学的一位教授,还有许多的听众,有来自韩国的、日本的观众等。主持人问了一个问题:“你们在座的各位有来自很多国家,在你们的国家,你们有没有听说过学生状告自己的母校?”在场的几乎各个国家的人都说没有,但是在中国这已经是相对比较多的事了。这说明什么?这说明在中国这对关系正在被动摇。这对关系变成一种什么性质的关系了呢?又不太清楚,所以就会发生问题。我也不赞成完全不受理。我记得上个月,最高人民法院在南京召开了一个有关审理教育行政案件的司法解释意见的文本的会议,找了一些专家去讨论,这个文本的起草我没有参与,文本的起草是邀请司法界搞司法实务的人来起草的,其中一个是成都高级法院的法官,一个是武汉高级法院的法官。在文本中提到了一个问题,不管学校、教师和学生之间是什么关系,学校、老师都不能轻易地改变学生的身份。学生的身份是不能改变的,为什么不能改变呢?因为身份权是属于“民法通则”所保护的人身权的一个项目。在“民法通则”的第一百二十六条里做了一个对侵权的客体的规定,侵权的客体主要是两类:一类是财产,侵犯财产是法律不允许的,财产权法律要保护;另外一个就是侵犯人身的,人身权法律也是要保护的。人身权又分为两部分,其中一个就是人格权,包括姓名权、名誉权、隐私权和身份权等。我们在处理学生和学校关系的时候,有一条如果我开除了学生,那就意味着学生的身份被我改变了。就是说,学校不能以学校的规章制度为依据开除学生,这是不行的。民法保护的权利必须有相应的法律规定赋予学校有开除学生的权力,你才有权力这样去做。不能说学校自己规定这样的权力,这叫自设权力,是不允许的!如果可以自设权力的话,那么法律上所有的权力将不复存在了。我举这个例子的意思就是想说,我很难回答你这个问题,今天我们该如何来当老师,如何来处理和学生的一些关系。包括我们现在讨论的一个非常可笑的一个问题,但这个问题又是真实存在的,这就是“老师们该不该批评自己的学生”从有教育的文字记载开始,从来没有人问过这样一个问题,老师可以批评自己的学生吗?无论中外教育史上都没有过,但是中国现在提出来了。教育部对此做了个回应,并专门制定了一个教师职业道德六条,其中一条就规定可以批评学生。我想这是当前社会变迁所带来的问题,这个问题不是一个理论问题。本来是大家习以为常的一件事情,老师要教育自己的学生,除了表扬之外,另一种很重要的方法就是负强化。要告诉他、否定他的行为,甚至要采取一些强制性的处罚,目的是要帮助他社会化。但是现在却鲜明地提出这个问题,这个问题是社会变迁所带来的,还是要我们自己来回答,在今天这样的社会环境当中,如何处理这样一些关系。

问3:劳老师您好,非常有幸听到您精彩的报告。我想借这个机会向劳老师请教一个问题,现在谈问题史非常热,哲学里也谈得非常多。以前是把问题学科化,现在有一个趋势主张学科问题化。比如,以前的逻辑是学科逻辑,现在的逻辑是问题逻辑。我想提的第一个问题就是,究竟什么是问题意识?我想听听老师您对问题意识的理解。第二个问题就是,我自己也是当老师的,同时也做学术研究,经常遇到这样一个问题,就是搞理论的学者看不上搞实践的学者,搞实践的学者看不上搞理论的学者。我想问您有真正的问题意识吗,或者说有纯粹的问题意识吗?问题意识能脱离学术意识而独立地超脱出来吗?我想听听您的意见。就这两个问题,谢谢劳老师。

劳凯声:我没太听明白,你的第一个问题是什么?

问4:第一个就是究竟什么是问题意识?第二个就是纯粹的问题意识可能独立存在吗?

劳凯声:学术性问题你指的是在什么领域,你说的是我们大学里的学术性问题,是吗?

问5:就是我们这个哲学人文社会科学研究界,在这个领域或者在这个领域产生的学术问题,即问题意识,如何理解?

劳凯声:非常抱歉,因为有口音,我还是没太听明白你的问题,我只能按我自己的理解来尝试回答一下。实际上,我们这个论坛讨论的一个很重要的问题就是当前大学的自主权和大学的学术自由之间的关系。大家之所以对这个问题这么关注,因为它涉及了中国大学里的学者生存境遇问题。我们现在讨论得比较多的是行政化,我今天上午在论坛当中,对这个问题做了一个扩展式的讨论。去行政化的一个重要方面就是我们学术公共体它本身的问题。也就是说我们现在讨论得比较多的就是政府给不给权,政府放不放权,我们能不能有办学自主权?最初讨论的是这样一个问题,接着大家又发现仅仅讨论这个问题还不够。所以很多人又讨论大学内部的问题。你看看现在大学都成了什么样子了,成了官衙门机构。现在的大学校长有的是副部级,有的还是司级,我不知道咱们陕西师范大学的校长属于副部级还是司级?我就开玩笑,原来北京师范大学的任何一个校长,我推门就可以进去,因为我是北京师范大学的教授,包括袁贵仁当校长的时候,我都是推门就进。但是现在不一样了,我不说这位校长是谁了,我打电话要约他见面,接电话的永远是他的秘书,说:“您哪一位,我是校长秘书。”我打任何一个电话包括座机、手机都是他的秘书在接电话。我就明白了实际上他自己设立了一个屏障。秘书会非常客气地问我:“您是哪一位,您是劳教授啊,您找校长有什么事情吗?”我告诉他如果是这样我就不找校长了,对吧,没有必要,所以说学校变成了官衙门。他把教育部的一套带到大学里来了。这会很成问题!我在国外的大学也待过,包括在日本的大学,2006年在日本,我约了4个大学校长做访谈,专门讨论日本大学法文化的问题。我们都非常随意,他们也不把自己当成当官的。但是现在不一样了,因为他是副部级,你想想他和我隔了多少层(笑声)。我从一个老百姓开始到副科级、科级、处级一直向上得有多少层级?所以我必须抬着头看才行,所以这是一个不得了的事情,这就导致我们现在大学已经不像大学了。但是我现在有一个担心,很多人说政府放权就可以了,然后大学去行政化,我们去掉行政级别就行了。这已经在中央层说过了,在中央人才会议上已经定了的事情,大学和其他事业单位一律取消行政级别,但这有用吗?大家仔细想一想,这件事情有用吗?这样做的结果会出现什么?会出现一个权力真空,谁来说话?谁来行使权力?而最后还是大学校长和他的办事机构来行使权力。而现在我们最大的问题就是校长和他的办事机构已经成为一个官僚主义的集团了。全国的大学,除了北京大学、清华大学还能顶住,北京师范大学的校长和书记全都是教育部调来的。我不知陕西师范大学是不是,其他所有大学几乎都是行政机构派遣的官员来担任校长或书记。所以在这种情况下,这就更加成为我们时时关注的一件事,我们的生存境遇怎么样?

问6:劳老师,很荣幸再次聆听到您的报告,我的硕士学位论文做的是关于课堂生活方面的研究。现在有一个问题想向您请教,很多人看到我的开题报告的时候都会提一个问题,就是我在做教学与课程论的研究吗?我现在想请问您,就是教育学原理立场下的课堂生活研究与课程教学论立场下的课堂生活研究有什么区别,如何基于教育学原理的立场去做课堂生活研究?谢谢!

劳凯声:你提了一个很好的问题,咱们是同行,都做课堂生活研究。但我们的区别是我在做课堂生活研究之前,先给我的课堂生活研究做了一个界定。我建议你也要做这个界定。我刚才只说了我界定的一部分,我的课堂生活研究的前设是用了杜威的一句话,课堂即社会,课堂生活即社会生活。也就是说课堂生活研究是从社会这样一个大背景出发去做的。以社会变迁作为课堂生活研究的一种动力。这是我的一个前设,从这个前设出发,我规定了十对范畴,作为我要描述的课堂生活的基本概念,这十对范畴我现在有些记不全了,大概有课堂权利、课堂关系、课堂知识、课堂规则等。这些概念更多的是一种从微观政治学和微观社会学的角度出发所提出的。因此可以这样说,我的课堂生活研究是一种以政治学、法学、社会学方法的一种教育研究。这就区别于以往所做的各种各样的课堂研究。最初我把我的研究也叫做课堂研究,后来我慢慢地体会到我的研究和传统研究的不同,最后我加了两个字叫课堂生活研究。把课堂生活作为我们教育学研究的一个重要研究领域,不是课堂而是课堂生活,用这样一个概念来概括我们所要研究的问题。

问7:尊敬的劳老师您好,听了您的课堂生活很感兴趣。我想请问您,作为一个教育理论工作者去研究课堂生活,如何摆正研究者的角色,就好像有原生态的唱法和美声唱法,当您发现所看到的课堂生活是一种原生态的或者说不符合您那种十对范畴构建的那种课堂生活,您怎么办?您只是做了一个课堂生活的栖居者,欣赏一下,还是作为课堂生活的导演者呢?谢谢您!

劳凯声:你问了一个很有挑战性的问题。我所受到的学术训练、方法论的训练基本是很传统的训练。大概我和文武老师我们所受的训练是差不多的。我们那一代在人文社会科领域中哲学是小学水平。我们所有的问题却最终都要通过哲学来说明它、解决它。至今我也没有能够摆脱这种学术风气的影响。但是,不是说哲学不重要,哲学还是很重要的。尤其是郝老师写的教育哲学大家一定要看,不看就过不了关,但是,我们所处的世道确实在变,我也考虑在变化的社会中我们如何来把握它。这里我想讲一个故事,实际上我最早接触到方法论的时候是在1986年,那时所有问题都用方法论来解决。当时我的同班同学闵维方在美国斯坦福大学做博士后,他现在是北京大学的党委书记。当时他带来一个学者,是他的导师。这个导师研究的是教育学研究的经济学方法。斯坦福大学经济的强项是计量经济学。他都是用公式、数据来说明有关教育的问题,这让我们当时听了以后感到特别的新鲜。原来教育学研究还可以使用这样一种方法,用这样的一种思路来做研究。到了1988年,一位哈佛大学的人类学学者来找我,他是中国人,我们过去也认识,当时他正在做博士论文,他做的论文就是中国“文化大革命”期间有关红卫兵的研究。他知道我当时是北京的一个中学生,目睹了北京红卫兵时期的一些重要事件,所以找我来做一次访谈。我就特别好奇地问他这方法是一种什么方法,他说是一种人类学的研究方法——访谈法。我就像刚听说了经济学的方法一样新奇,他们又用了人类学的方法。这使我感到原来我们人类认识世界、了解世界是可以有各种不同的方法的。刚才那位同学问到的问题我觉得非常有意思。就是说,我们最终建立的一种方法是什么?方法是工具。古人说:“工欲善其事,必先利其器”,它是器,是工具,是我们达到目的的一种手段。关键要看我们利用这种工具、这种手段去达到什么目的。我们只是去虚晃一枪去看一看就回来呢?还是真的要用此工具做出什么成绩,来推进一点历史的发展?人和人是不一样的。所以大家也不要相信我刚才说的有关方法的观点,这只是我的个人之见。你们仍然可以有你们的方法。有关方法问题,我只有一句话,这是我对我的学生必定要说的八个字,叫做“法无定法,道有常道”。什么叫做“法无定法”,就是说我们用什么方法这并不是固定的。只要有益于我们想要达到的结果,什么方法都可以用。但是方法当中又透露着我们的一种价值追求,这种价值追求是恒定的,这就是“道有常道”。以上就是我对方法问题的理解。(热烈掌声)

郝文武:

由于时间关系,讲演就到此结束。在这里我谈一下学习的体会,看看我是否具有提出问题、解决问题的问题意识。何以证明有问题意识,或者说为什么有些人有问题意识,有些人就没有问题意识?劳老师有问题意识,但是咱们有问题意识吗?这确实是个问题。问题意识来源于实践还是来源于理论?我看从根本上说来源于理论,来源于理论研究、理论思考的意识,没有理论思维,没有理论头脑,就不可能有问题意识。要有问题意识也要实践,问题也要在实践中获得,但在实践中有问题意识的人又有多少?

我觉得好像大多数著名的教育家和教育学家都是先有教育理论然后有教育实践的。劳老师研究的领域是法哲学,这是很理论的,但是法律政策应该说也是非常实践的,法律到了学校里那就更实践了。他对实践研究得好,还是因为他理论研究得好。只有理论研究好了,对实践的研究才能成功。所以千万不要只说实践、实践,如果只关注实践那你还坐在这里干什么呢?劳老师是这样,还有叶老师,他们原来都是从事教育基本理论研究的,都是我们国家教育理论研究高水平的著名学者,现在他们也都是研究实践非常高水平的著名学者。可以这样说,理论研究不好的人,实践也不会做出很好的成绩。

还有哲学理论肯定是很重要的,这几天有几个人一直都在说,自然科学是把复杂的事情弄简单,社会科学、哲学是把简单事情弄复杂。我觉得不是你想弄复杂就能弄复杂的,也不是说你想弄简单就能弄简单的;不是事物本身简单还是复杂,就看你大脑简单还是复杂,大脑简单把复杂的事情也弄简单了;大脑复杂,把简单的事情也弄复杂了。在座的有些老师也许有体验,我校的《陕西师范大学学报》给我一些文章让我审,我说的第一句话都是说写得太简单;大脑太简单,思维太简单,语言太简单。我们的学报本身就追求的是一种复杂思维,或者长篇大论,四五千字能写出什么?五六千字也写不出什么。当然如果像老子的《道德经》一样,话语很精辟,那四五千字就可以了,但是我们的论文就不行。所以我还是想在年轻人中树立一种重视理论研究、重视理论思维训练的意识和学风,不要总是实践,解决实践问题的人多着呢,不需要你去解决,你首先把理论思维提上去,以后再去解决实践问题。

我这两天还在想一个问题,也是劳老师启发我思考的。北京大学举行教育学院成立30周年研讨会,有一个题目是“当代教育学研究使命”,我想当代教育研究的使命是什么?当代社会和教育有什么特点?古代教育家是什么样的教育家?近代的教育家是什么样的教育家?现当代教育家又是什么样的教育家?我觉得好像所有的教育家都离不开教学实践,离开教学实践那不是教育家。但我们从新中国成立以来甚至从新中国成立以前到现在更多的教育家应该叫教育政治家或者政治教育家,他们关注和研究的问题都非常宏观。当然后来有所变化了,比方说刚才劳老师讲的,他也从原来宏观的政策研究慢慢地延伸到课堂研究。劳老师是这样、叶老师也是这样,他们的研究都逐渐深入到了课堂,我觉得这才是当代教育研究的使命。当然,我们现在做得还远远不够。

教育的根本途径是什么?肯定是课堂教学。不管宏观上怎么样,最终都要落实到课堂,没有课堂就没有教育,至少是没有学校教育。包括教育哲学在内的所有教育学最终都要落实到课堂。据此,这两天我也在思考,蔡元培算不算是真正的教育家?陶行知先生算不算是真正的教育家?你数一下历史上的教育家,有多少是教育政治家,多少是教育教学家。再统计一下,现在我们国家设置的重大项目、重大奖项里,有多少是研究教学的?国家重点项目、一般项目有多少是研究教学的?好像不多,这说明我们对教学实践研究很不够。

就像劳老师刚才说的,你们提问题也要看对象,看研究者的研究领域。我不是学数学的,也不是学语文的,但是我们也可以研究课堂,我们对课堂的研究也有我们的特点、我们的视角,我们的特点就是一般的理论。就像从理论到实践,然后从一般理论到一般实践,然后从教学理论到教学实践一样。我感觉一般理论研究的是大问题,大问题想不清楚,具体问题很难清楚,在实践中也很难观察到什么问题,更解决不了什么实践问题。大问题想清楚了,教学中的具体问题可能就能研究得更加全面、更加深入。我说的这些不一定正确,如果有不对的地方还请劳老师和同学们原谅。

最后说一句,劳老师的问题意识很浓,他的问题意识报告非常精彩,启发我们提出许多问题。今天来了的同学、老师是幸运的,今天没来的同学、老师是不幸的!(笑声)谢谢大家!(热烈掌声)(参加本文整理的有,博士后:周先进;博士生:郭辉 侯佳;硕士生:彭文静 尚小军 王晓晶)

关于教育研究方法的思考

讲演人简介

王坤庆,男,1956年8月生,湖北麻城人。1979年考入华中师范大学教育系,先后获学士、硕士、博士学位,北京师范大学、香港中文大学访问教授,享受国务院政府特殊津贴专家。现任华中师范大学教务处处长、教育学院教授、博士研究生导师;国家级优秀教学团队教育学、国家级精品课程教育学负责人;教育部“马克思主义建设工程”“教育哲学”教材编写首席专家。兼任全国教育哲学专业委员会副主任委员、湖北省教育学会副会长、学术委员会主任、湖北省教育学研究会理事长。1997年获全国高等师范院校曾宪梓基金优秀教师奖,2009年被评为学校桂苑名师,2011年被评为“湖北名师”。主要从事教育基本理论、教育哲学教学与研究工作。多年来,先后主持国家级、省部级科研课题多项,在《教育研究》《光明日报》《中国教育学刊》等报刊发表学术论文100余篇,出版《现代教育价值论探寻》《精神与教育》《教育学史论纲》等学术专著8部,获国家级、省部级奖励12项。

主持人:李国庆

各位老师,各位同学,我们今天高兴地请来了华中师范大学教育学院王坤庆教授为我们作学术报告,我们表示热烈的欢迎!(鼓掌)王老师我们很熟悉,他对教育基本理论和教育哲学很有研究,他今天讲的是教育研究方法,有请王老师为我们作报告。

王坤庆:

教育研究是离不开方法的,而任何方法总是受到一定方法论指导思想的支配。我今天讲的内容不是教育研究当中使用的诸多具体方法,更主要的是方法选择和应用的指导思想,那就是所谓的方法论。近几年来,国内学术界对教育研究方法论的探讨还是比较热烈的,有不少专家、学者在这方面都有自己独到的看法。那么我今天讲的主要内容是自己在借鉴别人的一些看法的基础上,对有关问题的一些思考。所以,今天我们在这里实际上是做一个学术上的交流。

围绕教育研究方法论问题,我想给大家讲三个问题,或者说是三个要点。第一是方法论的概念。第二点是教育研究方法论的分层与分类,实际上就是具体探讨教育研究方法,谈谈它的分层与分类。第三是谈谈当前教育研究方法论探讨的重点问题。

一、方法论的概念

首先是第一个问题,就是回答什么是方法论。纵观人类社会的发展,无论是社会思想史还是自然科学,理论上每一次重大的突破或者创新都包含着人们在方法论上的创新,而且往往是只有在方法论上的更新与变革才有理论的发展,也就说,人们只有先在方法论上进行了变革、更新,然后才有理论的发展或突破。教育学也是这样的,在历史上,教育学每一次大的突破都包含着人们在方法论上的创新。那么,很显然,中国的教育学要发展,中国的教育理论要进步,同样必须有方法论的创新与突破,没有这一点,指望教育理论有新的发展是不可能的。如此说来,今天我们加强对方法论问题的思考是非常必要的,这也是中国教育理论向前发展所要解决的一个非常重要的问题。我认为,作为学生或者教育研究者,对这个问题的认识,只有达到这样一个高度,才有可能重视对方法论问题的探讨。

那么什么是方法论呢?从哲学的角度来看,可以这么表述,方法论是人们认识世界、改造世界的一般方式、方法的学说或者理论体系。从世界观和方法论的联系上来看,方法论与世界观是同一的。也就是说,一种哲学世界观就是一种方法论体系。在哲学意义上,世界观与方法论具有同构性。我们说有不同的哲学,实际上就是说人们认识世界的方法是不一样的。比如说当代西方众多的哲学流派,有存在主义、结构主义和人本主义,等等,这些不同的主义在很大程度上是不同的方法论体系。我这么说,大家就比较清楚了。哲学层次上的方法论就是指哲学世界观,不同的方法论意味着看问题的整个出发点、整个认识的倾向是不一样的。再比如,我们经常所说的科学主义与人文主义,它既是两种不同的世界观,又是两种不同的方法论。用科学主义的眼光去看世界,你可能更多强调的是规律、效率,以及人的认识与客观事物的一致性。然而,用人文主义的认识观去看世界,你可能更多看到的是人的能动性、创造性,以及人的精神对物质的超越性。这就是两种不同的倾向,实际上就是两种不同的方法论。

从历史上来看,将研究的方法论与具体的研究方法区别开来的人是德国哲学家黑格尔。黑格尔认为,研究任何问题都必须有具体的研究方法。这是属于研究方法的操作层面。然而,任何具体的研究方法总是要受到哲学方法的影响,而这种哲学方法是超越了具体的方法,是一种方法论性质的指导思想。所以,黑格尔在他的《小逻辑》中将哲学层次的方法与具体研究中所使用的方法综合在一起,统称为方法论。按照黑格尔的划分,研究方法论分为两个层次:一个层次是哲学思想;另一个层次就是具体的方法。这二者构成完整的方法论体系。黑格尔的这一划分有两点意义:第一个意义是将哲学思想、哲学世界观看作是方法论的指导思想,这实际上是提升了哲学的意义或者是价值,使哲学从所谓抽象、概括这样的一种人们的认识当中获得了指导实践的意义,使人们对哲学的认识更加深化;另一个意义就是将众多的具体方法纳入方法论体系,从而使方法论这个体系更加丰满、完整和充实。所以说,黑格尔是历史上第一个对方法论问题进行系统研究的哲学家。后来,列宁读了黑格尔的《小逻辑》,他完全赞同黑格尔的观点。于是,他写了《黑格尔<逻辑学>一书摘要》,并在这本书当中对黑格尔的这个观点大加赞赏,认为黑格尔提升了哲学方法论的价值和地位。可以说在这一点上,黑格尔得到了列宁的高度赞许。

由以上的概念辨析可知,所谓方法论就是在哲学思想引导下,由一系列的具体方法构成的一个完整的认识论的体系或者是认识事物的方法体系。

从教育研究发展的历史或者教育思想演变的历史来看,可以说,历史上的众多教育家研究教育并提出自己的思想和观点,都离不开运用一定的方法,也离不开他们在哲学背景下所使用的哲学的认识方式。换句话讲,任何教育研究,它的背后总有相对确定的方法论的支撑。比如说,在近代哲学方法论的影响下,教育研究方法的根本,无非就是以笛卡尔为代表的演绎的方法,以培根为代表的归纳的方法或者是二者的综合运用。在哲学上,我们分别称为唯理论与经验论。在这两大哲学方法论的影响下,实际上形成了许多不同的教育理论,而且这些不同的教育理论,在方法论上可以说是分属于这两大阵营。夸美纽斯的教育学更多的是运用归纳的方法去研究教育,在哲学方法论的归属上,它显然归属于培根的经验论哲学。而赫尔巴特的教育学更多的是运用演绎的方法。例如,赫尔巴特认为教育学有两大学科基础:一是哲学,当时的哲学更多的就是伦理学;二是心理学,并且赫尔巴特说:“伦理学或者是哲学决定教育的目的,而心理学决定教育的方法。”我们可以说赫尔巴特的教育学实际上是在哲学和心理学的基础上演绎出来的教育理论。从方法论的归属上,它归属于笛卡儿的唯理论哲学。因此我们说,研究教育理论,无论如何必须寻找它的哲学背景,而这种哲学背景就是教育研究最根本的方法论。到了20世纪,美国教育家杜威提出了一种崭新的教育哲学,我们称之为实用主义教育哲学或者民主主义的教育哲学。杜威的教育研究同样有他的方法论背景,从哲学上来看,这种哲学背景显然就是实用主义。

由以上简短的回顾,我们可以得出一个很清楚的结论,这就是要想使教育理论有重大的突破和创新,人们首先必须在方法论上有新的发现,有新的创造,或者是有新的依据,否则教育理论的发展是不可能的。我们由这个再来看中国的教育研究,中国的教育研究发展到今天,如果没有在哲学层次上方法论的新突破和创新,想要教育理论有一个根本的发展或变化也是不可能的。这就是方法论的探讨之于教育研究的重要意义。也正因为这样,一个教育研究者,一个有志于促进教育理论发展的人,就不能不考虑在教育研究上所持有的方法论是什么。以上就是我想讲的第一个问题,对方法论的基本概念做一个简要的交代。下面我们讨论第二个问题——教育研究方法论的分层与分类。

二、教育研究方法论的分层与分类

如果说,研究方法论是一个内容丰富的体系,那么我从分层的层面将教育研究方法论划分成为三个层次,也就是说这三个层次不同性质的方法共同构成了一个完整的教育研究方法论体系。

第一个层次是属于世界观的方法论原理。实质上就是刚才讲到的哲学或者是哲学方法论,也就是我们通常所说的哲学世界观。在这一个层次上,可以说有什么样的哲学世界观,就有什么样的教育研究的根本指导思想。这一层次的方法论有两个特点:一是它概括了方法论的基本原理,是指导教育领域各门学科研究的基础理论,它对整个教育研究起基本的定向作用,实际上就是我们所选择的哲学世界观。比如说马克思主义哲学,我认为它就是属于教育研究方法论这个完整体系中的最高层次,那就是哲学方法论。可以说,马克思主义哲学引导人们认识教育现象,研究教育现象,它提供的最基本的方法论就是辩证唯物主义和历史唯物主义。当然,关于马克思主义哲学,学术界有一些新的看法,比如说,有的人主张用实践唯物主义来代替辩证唯物主义,这是哲学界的一些新的看法,我们暂且不管它。我这里强调的是方法论,特别是哲学方法论是整个教育研究的根本指导思想。第二个特点是众多的方法论或者是具体研究方法必须是在哲学方法论的指导下来进行具体的选择。也就是说,它不仅管人们研究教育的根本指导思想,还管人们在研究教育的过程中如何去选择和运用一些相应的具体研究方法。所以,哲学层次的方法论作为教育研究方法论构成的第一个层次,它应该是这个方法论体系当中的最高层次。关于这一点,如果大家感兴趣的话,我建议去读一读叶澜教授的《教育研究方法论初探》这本书。在这本书当中,叶澜教授是这么表述的:不管历史、社会和时代怎么变化,但是哲学在教育研究当中的指导思想地位从来没有变。这就说明一个教育研究者在思考教育研究方法的时候,首先要思考选择什么哲学,这一点是从来没有变化的。这是教育研究方法论构成的第一个层次,即哲学世界观的方法论原理。

教育研究方法论从它构成的纵向层次来看,我认为第二个层次是教育研究当中所特有的方法。这些不同的方法构成了研究教育的整体方法。这就是我们通常所说的教育研究的方法。在这个层次上,教育研究方法与其他学科的研究方法有所区别。研究教育有研究教育特有的方法,研究历史有研究历史特有的方法,研究物理有研究物理特有的方法,研究社会学、研究文学,等等,都有它们特有的方法,这就构成了一个非常丰富的方法体系。而我们讲的是属于教育研究方法的集合。比如说,日本学者把我这里所说的第二个层次的方法概括为四大研究方法。日本学者的观点见于《教育学的理论问题》(大河内一男、海后宗臣主编),这是几位日本学者联合起来写的一本书。它已被我们国学者翻译过来,是由教育科学出版社1984年出版的。日本学者认为,在第二个层次的教育研究方法当中,主要有四大方法,那就是理论研究、实证研究、实验研究和历史研究。那么这种研究方法显然是指在教育研究当中具体使用的方法。在我们国家,很多人将这种研究方法称为教育科学研究方法。我不太同意这种说法。因为这种说法容易导致人们在教育研究当中忽视哲学方法的运用,导致人们认为教育研究只有用科学的方法才能够研究。实际上科学的方法只是整个研究方法中的一部分,研究教育有很多方法,它不一定是属于科学方法,但是它也是教育研究当中的重要方法。打个比方,理论研究就很难说是科学研究,所以说科学研究是有特定含义的,这个问题我在下面还要讲到。所以,我比较赞同使用教育研究方法,而不是当前流行的教育科学研究方法。教育科学研究方法的容量太小,不足以概括人们在教育研究当中所使用的所有方法。另外,我认为这一层次的研究方法也有两个特征。第一个特征是在它的研究对象上,它与其他学科的研究对象相区别,它是教育研究独有的方法。我们所说的教育研究方法在很大程度上就是指专门用于研究教育的方法。第二个特征就是在教育研究的具体过程当中,它是对第三个层次的具体研究方法的概括和浓缩。所以在教育研究方法论体系当中,它处于中间层次,最高层次是哲学方法,第三个层次是具体方法。举个例子来说,实验方法不是空洞抽象的,而是包含着具体的实验方式、实验手段的,即众多的第三个层次的研究方法,而实验方法是对第三个层次的具体实验方法的概括。比如说实验方法有循环实验法、等组实验法,等等。再比如实证方法,它总是包含着观察、调查,而调查有问卷调查,访谈调查,等等。实证研究方法就是众多第三层次具体调查方法的一个集合,一个概括。所以我们说,第二个特征是第三个层次具体方法的概括和浓缩。这是第二个层次。

第三个层次是最具体的方法,它指的是教育研究中具体使用的各种方式、方法与手段的总称。在这一层次中,教育研究方法有着更丰富的内容。各种不同的具体研究方法的灵活运用可以达到不同的研究目的。也就是说第三个层次的研究方法是非常丰富的,包含着众多的具体方式、具体手段。就像我们刚才讲的,实验方法作为第二个层次的方法,它包含的具体方法就是第三个层次,像等组实验法、循环实验法、单组实验法等就是实验方法的具体方法。那么由这些众多具体方法构成的第三个层次就是教育研究当中最常用的也是最具体的方法。教育研究方法论就是由以上三个层次的方法所构成的一个完整的体系。我们所要探讨的教育研究方法论就包含着对以上三个层次的方法的认识、研究、更新与变革,这就是所谓的分层。

那么所谓分类,即是对教育研究方法的整体从不同的类别加以区分,就是从教育研究方法论的横向构成来看,刚才讲的是纵向的三个层次。我认为教育研究方法论主要由三大类方法构成,这三大类就是哲学方法、科学方法和历史方法。也就是说,任何的教育研究从研究方法的分类上来讲,它总是包含着这三种方法,即我们研究教育,要么用的是哲学方法,要么用的是科学方法,要么用的是历史方法,当然也包含着这三种方法的综合运用。关于这一点,我打个比方,如果把整个教育研究方法看作是由三条边构成的三角形,那么我刚才讲的三种方法就分别是教育研究方法论这个三角形的三条边,而这个三角形有不同的变式。有的时候它是等边三角形,有的时候它是直角三角形,有的时候它是锐角三角形,有的时候它是钝角三角形。这个不同的三角形的变式就是三种研究方法在一种研究当中所使用的力度有所不同造成的,从而构成一个学者、研究者对方法论的独特理解和选择。比如说有的人研究教育,他更多的是使用哲学方法。那么哲学所构成的这一条边相应地就长一些,这个时候他偶尔会使用一点科学方法,也会使用一点历史方法,而并不是说这个人研究教育就是哲学,只不过由于他使用的三种研究方法的力度不一样,从而构成了教育研究方法在不同的研究主体当中有了不同的选择。这就是我对所谓分类的看法。我接下来要讲很多教育研究的实例来证明这三种研究方法在教育研究当中可以说是一直存在的。

对于方法论这三大类的不同选择主要取决于三个因素。其一是研究的主体不同,便产生对三类研究方法使用的力度不同。不同的人可能对这三类方法选择的力度不一样。比如说研究教育基本理论的主体,一般来说,他可能更多地偏重于选择哲学方法,但是并不意味着这些人排斥教育研究的科学方法,并不是说这些人不要教育研究的历史方法,而是他更多地偏重于选择哲学方法,这是研究主体的不同。另一种致力于探索教育现象背后的规律,探索对教育的科学认识的人,他可能更多地选择科学的研究方法,通过定量、测量、实验等的定量研究方式来研究教育。这一种研究主体更多地偏重于选择用科学方法来研究教育。但我们同时也要看到,这些人并不排斥哲学,甚至有可能就是在一定的哲学信念指导下来运用科学方法的。比如说科学方法,它背后的哲学支撑就是实证主义。当然,我们说一个研究历史的人,主要是从历史的角度认识教育现象,他可能更多地偏好使用历史的方法。于是我们说,研究主体的不同对这三种方法选择的力度会不一样。其二,研究的问题的不同性质,也会使人们选择有利于解决某一特殊问题的方法,也导致人们在方法的选择上有所不同。打个比方,你要研究教育当中人的形象的假设,这个问题实际是一个理论问题,是一个哲学问题,它导致研究者在选择方法时会更多地选择哲学方法,问题本身的性质导致研究者选择有利于解决这个问题的相应的方法。研究问题的性质不同,导致人们对方法的选择不同。其三,伴随着科学、哲学和历史的发展,教育研究方法论从分类的这三个方面来看,它本身是在不断地发展、完善和丰富的。就是我们刚才说的三类:哲学方法、科学方法与历史方法。它本身也是伴随着历史的进步而在不断地丰富。比如说历史方法,以前的历史方法更多的是考据的,是考古的,是文献的,而后来,历史学本身的不断发展,使得在历史学领域出现了很多新的方法,如汤因比的历史形态方法、法国的年鉴学派等。所以说,历史方法本身是伴随着这个学科的发展在不断地丰富。科学方法也是一样。19世纪以前的科学方法主要是实验的方法,这大家都很清楚。而到了20世纪以后,很多新的科学方法不断产生。典型的如所谓“三论”,不仅有“老三论”,还有“新三论”。那么我们可以说科学方法也是在历史的进步过程当中不断丰富的。哲学更是这样。以前很多哲学,从古希腊苏格拉底、柏拉图开始,到近代的经验论、唯理论,再到20世纪以后众多的哲学流派。可以说每一种不同的哲学流派就是一种新的方法论。所以,所谓三类方法,它也是在发展当中不断丰富和完善的,教育研究用这三大类方法去研究,也是随着方法本身的变化而在不断变化、不断丰富的。

从分类的角度来看,我认为历史上真正有生命力的教育学,往往不是运用单一的方法研究的结果,恰恰相反,它运用的是不同的研究方法的组合。也就是说,只有研究方法的综合运用才有新的教育理论。我这里稍微剖析一下,夸美纽斯大家非常熟悉,我认为夸美纽斯主要是运用哲学方法和科学方法去研究教育的,其中特别重要的是哲学。夸美纽斯的《大教学论》很多是从《圣经》当中演绎出来的结论,那么这种演绎就是哲学。同时,夸美纽斯还恰当地运用了归纳的方法,将他本人大量的教育经验以及与他的同时代的其他人的教育经验加以归纳,这是科学方法。夸美纽斯的教育理论当中也包含着对历史方法的运用,他借鉴了以前众多教育家的教育智慧,可以说从古罗马一直到他生活的年代的前夕,他吸收了历史上很多人的教育智慧。夸美纽斯的教育学就是综合地运用哲学方法、科学方法与历史方法建构起来的一种教育理论。只不过总体上来讲,他更多地强调经验、归纳和类推。这是从夸美纽斯的角度来看的。赫尔巴特建构的教育学,我们大家今天都很清楚,那是一种规范的、普通的教育学,这种普通的教育学,从我刚才讲的方法论的三大类来看,赫尔巴特方法论的重心在哲学上,因此赫尔巴特更多的是从唯理论、理性主义以及康德哲学里演绎出他的教育学。当然我们不排斥赫尔巴特在研究教育当中用到了科学方法,其中典型的就是心理学的方法。赫尔巴特无论是在教育实践当中还是在教育理论的建构当中都特别强调心理学的基础地位,那么这就带有非常浓厚的科学方法的特征。赫尔巴特也研究历史,他从历史上吸收了很多很好的教育思想和教育理论,其中典型的就是裴斯泰洛奇。赫尔巴特对裴斯泰洛奇的教育思想特别推崇,甚至可以说,对赫尔巴特稍微了解的人都知道,赫尔巴特就是因为对裴斯泰洛奇的研究和实践感兴趣,才使他由哲学走向教育学。赫尔巴特大学教授的讲座职位是康德留下来的科尼斯堡大学的哲学讲座职位,他是作为一个哲学家、一个哲学教授登上大学讲坛的。然而由对哲学的研究,他发现哲学最终是为了教育人的,因此开始对教育感兴趣,从而转向研究教育,进而成为教育思想史上的巨人。这句话不是我说的,是美国哲学史家梯利在他的《西方哲学史》中讲到的。他评价赫尔巴特说,赫尔巴特是哲学史上的侏儒,却是教育学史上的巨人。显然,这些教育家都是综合运用研究方法的,而其中又以某种方法为主导。再比如,最近一个时期以来,在我国,许多人非常感兴趣的以斯普朗格、利特为代表的德国文化教育学,它就是非常典型地运用了这三种研究方法。它的突出之处就在于历史方法,另外,还有哲学方法和科学方法。前者主要运用了胡塞尔的现象学,后者主要运用了狄尔泰的精神科学研究。其历史方法在文化教育学当中体现得非常明显,把教育看成是一种历史文化的传承、再造以及继续的发展。所谓文化教育学,它秉承的就是用历史文化熏陶人格,用新的人格去建造新的文化,从而人类文明能得以继往开来,不断发展。所以用我的话来讲,文化教育学有着非常成熟的历史文化理性,这种教育学对于我们理解教育的本质有着极大的启发。很显然,它也是三种方法的综合运用。我们从这一纵向三个层次和横向三种大类来理解教育研究方法论,这应该是比较清楚或者是比较全面的。探讨教育研究方法论,从层次的角度来看,可以探讨这三个层次当中的方法问题;从类别的角度来看,可以探讨这三大类研究方法在教育研究当中的运用,当然也可以探讨它的更新和变革。

那么以上就是我想给大家讲的第二个问题,就是教育研究方法论的分层与分类。

三、当前教育研究方法论重点探讨的问题

第三点是当前教育研究方法论应探讨的问题,或者应该重点探讨的问题。那么既然教育研究方法论如此重要,而我国教育研究在方法论这个层次上也非常需要人们认真地思索,因此,我认为当前我们重点探讨的问题应该有以下六个方面。

第一,重新认识形而上学的方法论价值。那么这是个什么问题呢?从刚才方法论体系来看,实际上就是一个如何重新认识哲学方法论价值的问题。可以说,自19世纪以来,在很大的程度上,由于科学的发展和科学方法的盛行导致了人们有意无意地排斥形而上学的价值。即使哲学本身,也有人主张具体的形而上学,比如说实证主义。这样就导致19世纪以后人们对形而上学在研究方法上的价值认识不清,当然更导致了科学方法的泛滥。它使得很多人认为形而上学不就是思考、假定、抽象和在大脑里面做文章吗?认为这种研究方法是严重脱离实际的,所以使形而上学的研究价值每况愈下,而这一种认识在当前的我国同样存在。对这种现象包括19世纪以来对形而上学拒斥的现象,我是不以为然的。为什么呢?形而上学作为研究方法的真正价值,还没有被我们当代人充分认识到。在我看来,历史上留下来的经典包括教育经典,绝大多数都是形而上学的作品。康德的“三大批判”,没经过任何实验,在他12平方米的斗室里,康德把整个世界装进他的心中,写下了“三大批判”的名著,可以说是名垂青史,没有任何人能否认,至今也没有多少人能够超越。黑格尔的精神哲学更是在思维世界里建构起了一个强大丰富的精神王国。谁能否认这些形而上学作品的价值?没有任何人能够否认。倒是相反,那些所谓以科学,以实验、调查、测量为特征的作品,随着历史的演进往往成为历史的尘渣。很多人意识不到这一点。而我要说的是,我们的教育研究缺少的不是实验实证的许多具体数据,恰恰是缺乏形而上学的巨人。在某种意义上说,中国教育理论落后,不是实验落后,不是数据落后,不是统计手段和方法的落后,是形而上学落后,教育研究中形而上学的精品几乎是空白。更有甚者,以所谓理论的空洞抽象、以所谓理论的空想、假定为借口来否认理论研究的价值。我认为这在当前的中国是一种非常不正的学风。这里少了一种什么?少了一种胸怀。科学方法有科学方法自身的价值,这是不言而喻的,但不能因科学方法价值的彰显而否定形而上学方法的价值。作为研究者就要有一种研究的胸怀和境界。讲到这个地方,我有些感慨,导致中国目前在某种意义上轻视理论思维,轻视理论探讨,轻视形而上学的探索,它有很多原因,其中一个原因是与我们长期以来信奉所谓理论与实践相结合的这个教条是有很大关系的。理论与实践当然要结合,这是没有什么错的,但是另一方面,我们忽视了另一个结合——实践也要和理论相结合,可是我们却抛弃了后者。这使人们产生了一种想法或者一种误解,认为理论只有同实践来结合,理论才有价值。其实,真正的理论可以不与实践相结合,因为它自己有它自身独特的思维价值。有多少人认识到这一点?没有。所以这导致我国长期以来搞理论的人往往是灰溜溜的,往往结合就是迎合,而搞实践的人在任何时候都是老大。我认为这种认识是不对的,用我们传统的形而上学的含义来讲,这就是形而上学地看问题的方式。注意,我说的是用传统的形而上学,即孤立、静止、片面地看问题。我认为只强调理论与实践相结合,而不讲实践与理论相结合,就是孤立、静止、片面地看问题。所以我的观点非常明确——今天我们要重新认识形而上学的价值。那么什么是形而上学?它实际上就是指一个人在思维世界建构起一种的抽象理论,推导出一种人的形象的假定,以此去认定教育的本质属性。它不需要任何实验,更不需要所谓的观察,而只是思考、推理、判断和抽象。

第二,对如何运用马克思主义哲学方法论做指导,今天我们要深入研究。我的意思是什么呢?现在我们国家运用马克思主义哲学方法论指导教育研究,一方面取得了很大的成就,但是另一方面还存在不少问题。这些问题的典型表现就是中国的传统的研究方法,要么是“六经注我”,要么是“我注六经”。我们今天用马克思主义哲学做指导,无非就是这两种方式。我认为这两种方式都有问题。所谓“六经注我”,那就是观点可能是你的,但是你自己论述这个问题缺乏底气,缺乏力度,就在马克思主义经典作家作品当中寻找一些只言片语来解释你的观点,这就像你说话好像没有分量,就找经典作家的原著原话来支撑。“我注六经”,比如说把马克思恩格斯经典著作当中已经有的结论搬过来,然后自己再去做一番无病呻吟的论述。这两种做法都不是运用马克思主义做指导,这种做法无益于教育研究的发展。我认为,坚持以马克思主义哲学为指导,最核心的有三条:第一是马克思主义创始人的批判精神。可以说这是马克思主义经典作家在理论上有很大建树的精神之源。而我们在这一点上应该说学习得很不够,当代中国谈不上什么学派,更谈不上有什么学术派别之间的争议,更多的是理论上的一团和气,更多的是对政策方针的注解或者诠释,缺少独立的批判精神。第二是理论思维。就是我们国家今天的教育研究者在很大程度上与当年的马克思主义经典作家相比,理论思维能力退化。如果有兴趣、有时间,请大家读一读马克思、恩格斯的著作,在他们的著作当中渗透着一种深刻的理论洞察力,我认为这是我们今天这个时代的人难以达到的。在座的有不少研究生,可以读一读马克思26岁时写的《1844年经济学哲学手稿》,以26岁的年龄写下一部如此成熟的学术著作,可以说其理论思维能力所达到的水平是很多同龄人达不到的。学马克思,以马克思主义为指导,有多少人能够用这样的观点去看问题。相反,今天很多人认为理论思维要不要都无所谓,只要我们调查、只要我们观察、只要我们统计分析了,我们同样可以进行研究。那我告诉你,鸡有的时候比老鹰飞的还要高,但是鸡永远也飞不到老鹰所达到的高度。我不知道我这句话大家理解没有,就是说所谓科学研究,所谓定量研究,偶尔可能横行一时,霸道一时,但是在理论上达到的高度永远不及哲学和理论思维。什么叫方法论,我认为这就是对方法论问题的思考。马克思、恩格斯、马克思主义哲学最主要的特点,第一是批判思维,第二是理论思维,第三是实践思维。这一点我刚才谈到了。今天很多人把马克思主义哲学称为实践唯物主义。马克思主义哲学的灵魂,如果用实践唯物主义来解释,一个最主要的特点就是人类在认识、改造客观世界的过程当中,不仅改造着客观世界,更要建构主观世界。我前天在这里召开的教育哲学高层论坛上就讲到,实践是一个双向建构,而我们以前只是把它理解成为一个单向的,即我改造客观世界。但马克思讲,人在改造客观世界的过程当中,也在改造自己的主观世界,这就是马克思自己所说的,环境的改变与人的活动的一致,只能看作并被理解为变革的实践。这里我想说的就是要提升我们广大的实践工作者的理论思维能力。试问我国千百万教师,有几位教师在实践中实现了对自己的改造,也就是实现了对自我理论水平的提升?几乎没有。所以我们国家的教师,在很大程度上是盲目的实践者,或者是被动的实践者,或者是方针政策的简单执行者,而不是主动的探索者,更不是通过实践使自己提高,然后再用提高了的思维能力去驾驭实践。马克思的实践唯物主义哲学的灵魂在今天被我们完全遗忘了。教育实践工作者是这样,教育理论工作者也是这样。所以我在给我的学生讲课时谈道,教育研究者必须打好三大基础,否则你这个研究没有办法继续下去。这三大基础分别是哲学基础、外语基础和实践基础。研究教育的人,不懂中小学教育实践,即使有抽象理论思维,可能也与实践离得太远,无法关照实践。所以我这里讲的第三点,即批判思维、理论思维、实践思维,强调的是实践工作者要实现双向改造,既改造客观世界,也改造自己的主观世界,使自身不断得到发展。

这里附带说一下,马克思主义哲学方法论从当代世界形势来看,特别是从当代马克思主义的发展来看,已经非常丰富了。以西方马克思主义为代表,马克思主义的哲学方法论渗透在当代西方人文社会学科研究的各个领域。也就是说,马克思主义的影响不像很多不太懂马克思主义的人所理解的那样,认为马克思主义今天不行了,没有生命力了。可以这样说,如果不了解马克思主义,那么你在人文社会学科领域就没有学术上的发言权。我这里说的意思是马克思主义的理论即使在当代学术界,其生命力之旺盛是很多对马克思主义产生误解的人所不了解的。

第三,进一步探讨国外教育理论发展的历史和现状,以期从方法论的角度为我们研究教育提供参考。这里主要讲的是我们研究教育,特别是研究国外的教育,往往是研究、借鉴某种具体的理论较多,但是对于这种理论背后的方法论研究太少,所以我们今天应该探讨国外教育发展背后的方法论取得成功的原因在哪里。在西方教育思想史演变的过程中,被我们称为教育思想家的很多人,他们并不是就教育来论教育,恰恰相反,很多人从其他学科的角度来思考教育,从而取得了重大进展。在我看来,这就是一个方法论问题。所以我们教育研究者要反思自己的方法论。我随便举几个例子,夸美纽斯在大学里学的是神学和哲学,当时的大学没有什么教育学。后来夸美纽斯却建构了我们所说的经典教育学。赫尔巴特是教哲学的,可是他对教育学做出的贡献可以说是无与伦比的。我们很多人知道福禄贝尔,他写了教育名著《人的教育》,而他大学里念的是化学,在他的自传里曾写过这样一句话:化学的结合力使我神魂颠倒。可见,他非常热爱化学这门学科,但是最后他转而研究教育。杜威是研究心理学出身的,后来由心理学转为哲学,再来研究教育。而皮亚杰更是走了一个大圈子,皮亚杰是研究生物学起家的,由生物学到医学,由医学到心理学,由心理学到哲学,最后再转向教育学,所以皮亚杰有个著名的论断,从20世纪20年代到60年代差不多半个世纪,教育学研究几乎是一片空白,在他看来没有什么新的东西。所以我想,研究思考国外的教育理论,就应该看看别人研究教育的方法论究竟是什么,这有利于我们摆脱“就教育论教育”这种思维模式,也有利于我们从其他学科借鉴某种有用的方法来改造我们的教育研究。这里的研究就有一个研究教育学发展史的问题,如果一个教育研究者对理论发展的历史缺乏系统透彻地了解,他就很难有突破性的进展。可以说史学是任何一个研究者的基础。至于当代国外教育理论的很多新进展,实际上也是综合运用了许多新的方法。比如说范梅南的教育学,很多老师同学都非常熟悉,其教育学是一种现象学的教育学,运用现象学的还原方法研究教育,从而获得了很多新的启发。而弗莱雷提出了解放教育学,解放教育学之所以在西方世界近30年来非常流行,正是得益于他对马克思主义的理解,对当代世界特别是国际关系的理解,尤其是对第三世界教育的洞察,由此才提出了震撼力非常强的解放教育学。对于这些理论的研究,有助于我们认识我国教育学为什么不能有新的进展,我认为应该研究这个方面的问题。

第四,就是对我国目前使用的教育研究方法应该进行哲学层次上的反思,即方法论上的反思。分析这些方法的利弊,以便使我们在方法论的选择上扬长避短,仅举一例来说明。比如实验的方法,改革开放30年来,我国教育研究的显性方法就是实验法。曾经有人做过统计,我国大大小小的教育实验以及以实验冠名的研究多达一万多种。可是经过30年所谓教育实验,我们成功的教育研究成果在什么地方?放眼望去,一片荒芜。这与我们盲目地运用实验方法有很大关系,更有甚者,以教育实验为名,最后是沽名钓誉,拉大旗作虎皮,完全是走过场,流于形式。究竟现在用的方法有多大价值,很少有人直面这种现实。然而更有人把通过实验得来的一点点成果无限夸大,盲目吹嘘。我曾经就见到《教育研究》发过这样一篇文章,这个实验研究是研究小学低年级的复式教学。复式教学大家都知道,一二三年级的学生在一个班上上课,一个老师同时面对几个年级的学生。他对该实验的研究结论,吹嘘到此实验为中国21世纪的基础教育探索出了一条新路。我认为这是学风问题。科学最讲究严谨,最讲事实,可是我们很多运用所谓科学方法的人,却违背了科学方法所要求的常识。我们对现在使用的这些方法,很少有人进行具体的探讨。

第五,我主张重视对元教育学的探讨。反思教育理论和教育研究,提升教育研究的自我意识。这个问题我不展开说了,可以说我们国家元教育学研究还只是处于刚刚起步阶段,在西方20世纪70年代以后,很多学者致力于元教育学的研究,并提出了很多方法论性质的新观点。比如说德国教育家布雷岑卡,很多人都知道,他关于元教育学的研究有一个成果是,教育学理论的三大构成是教育哲学、教育科学和实践教育学。这三大构成实际上是对教育学进行元研究以后,认为教育理论的结构应该是这三大部分。而我们国家的元教育学研究起步比较晚,20世纪90年代中后期才引起人们的重视。元教育学简单地讲就是对教育学本身进行研究,研究教育学的结构,研究教育学的逻辑起点,研究教育学的性质,研究教育学的历史发展,研究教育学的社会功能等,就是把教育学本身作为一个对象,我们平时的教育研究对象是教育现象,那么元教育学的研究对象是教育理论。那么我认为要在这一个方面展开研究,以提升教育学的自我意识,更达到提高教育研究者的自我意识的目的。

第六,教育哲学应该成为探讨教育研究方法论的学科。研究教育与教育方法论更多的是从教育哲学这个层面去研究。在西方哲学中它有两种含义:一是作为动词的哲学,二是作为名词的哲学。作为名词的哲学由来已久,而作为动词的哲学应该是现代哲学,特别是20世纪以来的哲学所具有的含义。那么教育哲学意味着什么?对于教育进行哲学研究,也是用哲学的思维方式来思考教育,这其中就包含着对教育研究方法论进行思考。比如说我这里讲到的实际上是站在教育哲学的角度来思考教育研究的方法论问题。所以在我国,教育哲学的研究对象可以划分为两大部分:一是研究教育中的问题,但是研究的方法是从哲学的角度进行的;二是研究教育研究方法论,站在哲学的角度,用哲学的眼光对教育研究方法进行甄别、批判和选择。所以说,我国在教育研究方法论的研究上还有待加强,这是我国目前教育哲学研究领域的薄弱环节。我今天讲的更多的就是这个环节——用哲学的眼光对教育研究方法论进行一些反思。

以上就是我围绕对教育研究方法论的思考,跟大家谈这几个方面,不一定妥当,主要是个人见解,目的是学术交流。谢谢大家!

提问互动

李国庆:

王老师刚才给我们做了一个简短但又非常扎实和厚重的报告,他主要论及3个问题。我们在座的老师或者同学可以认真思考一下,这些确实都是我们在教育研究和实践中经常涉及的问题。比如说他关于方法论概念的论述,讲到任何理论的创新都必须有一个方法论的创新,如果没有方法论的创新,那么任何理论创新都是不可能的。他还谈到了华东师范大学的叶澜老师也论证了这个观点。另外,他还谈到关于教育研究方法从横向、纵向的划分,比如说纵向的三个层次:哲学层次、方法论层次和具体的方法层次。从横向方面,他阐述了哲学的、科学的和历史的方法。讲得非常清晰,也非常厚重。尤其是在第三个问题中谈到当前我们国家在教育研究方法论的研究中出现的问题,其中的一些观点确实值得我们同学和老师进一步思考。尽管这些观点还值得进一步研究,但是应该引起思考。比如说如何看待形而上学的问题。长期以来我们都把形而上学作为一种批判的对象,认为它就是孤立的、静止的、片面的看问题,是不是这样呢?这是值得我们深思的。没有理论思维,任何科学的东西怎么能够确立?没有理论的指导,怎么去实践?所以说正是在这个意义上,恩格斯很早就讲过这样一句名言:

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