作者：蔡伟
出版社：华东师范大学出版社有限公司
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语文学科案例教学法：教学案例的应用试读：
写在前面
这是一本早在六年前就该完成的论著，但由于种种原因，一拖再拖，今方面世；回头一看，竟无恍如隔世之感。这大约是本书虽不断拖延，但一直在更新的缘故吧。
大约在2007年，浙江师范大学设置了“学科案例教学的理论与应用”课程，开国内为本科生设立案例教学课程的先河。但说实在的，当初对什么是案例，什么是教学案例，什么是案例教学，如何撰写教学案例，如何开展案例教学……我们学科论的众多教师也是“糊涂账”一笔，亟需专业理论与教材来支撑。然而，市面上适合本课程理论指导的论著少之又少，可为各学科教学之用的教材则几乎为零。在此之前，笔者虽然已经成功申报了浙江省学科案例教学精品课程，但心里也是相当没底，毕竟这是一个从零出发的工程。后来我担任了教师教育学院课程与教学系主任一职，领着一帮新老教师开展了轰轰烈烈的“案例教学运动”。最终的成果是由浙江大学出版社出版了一套“学科案例教学精品”丛书：蔡伟的《语文案例教学论——课堂导入与收束》、朱欣欣的《小学数学案例教学论》、杨光伟的《中学数学案例教学论》、郭满库的《英语案例教学论》、朱铁城的《物理案例教学论》、陈伟强的《通用技术案例教学论》、包建新的《语文综合性学习案例教学论》。
而这也正是我的浙江省重点建设教材《学科案例教学开发与应用》本该在2011年完成而未能完成的重要原因。原本想在出版了“学科案例教学精品”丛书后，再一鼓作气，搞定这本省重点建设教材。但是，在此期间，我相继担任了学院课程与教学系主任、社会服务中心主任和浙江省师范技能竞赛办公室主任，繁杂的琐事压得我透不过气来，而我又不是一个善于指挥别人的人，因此，最终改为一个名称好听却没有任何压力的虚职——中小学教师专业发展促进中心主任。虽然学院没有给我任何的压力，但我总觉得有点对不住学院，加之我看到中国师资发展的不平衡，及教师培训力量的薄弱，因此，将全部精力转向了教师培训，努力建设一个全新的教师培训体系。我以国培计划项目为核心，不断尝试全新的培训模式，其中“角色转换”与“多师培训”模式经《中国教育报》报道，产生了极好的社会反响。而我组织的培训项目也越来越多，2015年达到高潮，一年中我个人设计实施的各级各类培训项目达到二十余个。但我个人的牺牲就是：除了几篇无足轻重的论文外，我在语文学科专业研究方面全面衰退，每年出一本书的计划就此搁浅，包括《学科案例教学开发与应用》《艺术化语文教学论》等都成了半拉子工程。因此，进入2016年，我下决心改变只述不作、只培不研的状态，适当减少培训任务，增加研究投入。好在六年中，我虽然没将精力放在书稿上，但也注意不断汲取最新研究成果。因此，突击了几个月，终于顺利完成《语文案例教学的开发与应用》一书。根据刘佳编辑的建议，此书将分为独立的两本书出版。于是在《语文学科案例教学法：教学案例的撰写》的基础上，完成了《语文学科案例教学法：教学案例的应用》一书。
需要指出的是，在实际教学过程中，我发现案例教学放在学生具有了一定的教学经验之后来实施成效较好，那时候学生已进入毕业冲刺阶段，他们已不需要再选修任何课程。因此，我逐步将本课程转移到专业学位教育硕士的课程中，目前已有了独立的选修课程。而这些年来，我教会了专硕教学案例撰写与开发，专硕也为我提供了诸多的新鲜养料。特别是我的研究生余丹、惠晨、程畅灿、韦娜、王雨恬、应慧敏、黄燕，我的夫人卢兰姣还为本书进行校对。在此予以感谢。
还需解释的是，二十年的中学教学经历及在八届全国新语文教学尖峰论坛上的公开课，足够构成一本书的教学案例，但这显然会使此书显得偏狭。因此，除了部分使用我本人的案例外，还大量使用了其他中小学教师的教学成果，已一一加以标示，在此感谢！
当然，在我从教三十余年中，众多好领导、好同事给予了我无私的支持与帮助，在此不一一感谢。我相信他们能够感受得到我内心的真诚谢意。也许有一天，我会静下心来，写一个好人系列，此为后话，就此搁笔。蔡伟2017年4月
序 教学案例
——教师专业成长的阶梯刚入职的教师最感苦恼的是什么？为何相比其他职业，教师更易产生“七年之痒”？特别是当我们终于可以理直气壮地说教师也是一种专业而且是一种不可替代的专业时，我们却陷入了无法摆脱的尴尬：教师不如其他的专业如医生，特别是中医生，会随着时间的累积、经验的丰富变得更加成熟而不断有所突破。因此，在普通民众的心目中，医生年龄越大，经验越丰富，就越可相信。换言之，在老百姓眼里那些鹤发童颜的名医可谓货真价实。而教师的专业成长却很难与时间成正比：有的教师教了多年没有较大的长进；有的教师慢慢变成一个“教书匠”；有的教师自感越教越不会教；有的教师成为名师以后，人们反而觉得他的书教得差了；市面上有关教育方面的论著汗牛充栋，从理论到实践，从方法到模式，不一而足，但似乎很少有能够广泛应用的，或者说教师这个专业的可复制性和操作性较差；都说名师出高徒，可某些名师传授的经验却把一些青年教师“带到了沟里”……而令人尴尬的是有的教师并非师范出身，但书教得比师范生还好；查查中国语文教学界三大名师——于漪、钱梦龙、魏书生——甚至未进过像样的高等师范院校。正因为如此，有的人就否定教师的专业性，甚至不愿承认教育是一种科学。对于此类谬说，我们自然可以嗤之以鼻，但我们却不能不反思教师专业成长的问题，不能不去寻找更适宜每个教师专业发展的有效方法与路径。
其实，论到教师的重要性，没有人敢加否定词，因为，党和国家领导人对此已经有了充分的肯定。邓小平指出：一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师。江泽民强调：百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。胡锦涛认为：教师是人类文明的传承者。没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。习近平强调：一个人遇到好老师是人生的幸运，一个民族源源不断涌现出一批又一批好老师则是民族的希望。而专家学者们，则更具体地多角度地论述了教师的地位与作用，例如叶澜教授就从四个方面作了阐述：没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。从上述论述中，我们不难得出这样一个结论：教师专业发展与教师队伍建设直接决定着教育的质量，攸关社会发展、国家振兴与民族兴旺，不可等闲视之。说到底，教师的作用就在于：以奉献的精神去感召学生；以渊博的知识去培育学生；以科学的方法去引导学生；以真诚的爱心去温暖学生；以垂范的言行去影响学生；以高尚的师德去塑造学生。
但是，人们口里、笔下光荣神圣的“教师”，为何没有在大众的职业判断中树立起一块丰碑？原因很多，例如，教师的职业发展缺乏科学的衡量标准——虽然出台了中小学教师的专业标准，但评价标准的模糊仍然令人莫衷一是，导致什么都是说说容易，做做难。以专业标准中的“奉献精神”为例，这种精神说起来每个教师都有，问题是教师的奉献是实实在在的体能还是虚无缥缈的精神、思想、情感？一个以校为家、恨不得分分秒秒把时间倾注在学生身上，但学生却觉得“鸭梨山大”的教师敬业呢，还是那些看上去轻轻松松，与学生若即若离，却总能给学生带来惊喜，为学生所敬重的教师敬业？再从知识层面来考察，有的教师学富五车，著作等身，然而，其所带的学生不愿进他的课堂，听他的教诲，考试成绩也总是“殿后”；而有的老师，自己参加学科考试，常常“名落孙山”，但其所带学生却是虎虎生威，所向披靡。一般说来，成熟教师经验丰富，在教育领域总能胜过刚出道的新手教师。大家到各校去查看一下各校历年中、高考平均成绩就会发现，新手胜老手，徒弟超师傅的现象比比皆是。在中、高考平均分，升学率上，青年教师可以全面碾压包括特级教师在内的各级经验丰富的名师。这种在教育界呈常态的倒挂现象在其他领域恐怕是不可想象的。于是，我们只能作这样的解释：教育是一种特殊的技能，教学过程是一种特殊的认识过程，教师职业也就成为特殊的职业，因为特殊，我们不能以普通的眼光看待，不能以常态的方法对待。例如在师范教育，在教师职后培训等问题上，教育一定得走出自己的特色。
目前教师教育中广为流行的“案例教学”被实践证明是一种促进教师专业发展的好方法，关于案例教学的功能与价值，论者已有较多的阐述。我们不妨罗列几位研究者的论述：
1.激活与展现教学实践智慧，解构与重构课堂教学实践，显化与[1]提炼教学理论知识，直面与聚焦课程教学改革。
2.案例教学可以缩短教学情境与实际工作情境之间的距离；案例教学可以发展教师的创新精神和实际解决问题的能力；案例的运用也可以促使教师很好地掌握理论；案例教学使学习者获得处理各种可能的教育教学突发事件的能力训练，增强他们直面教育教学实践的本领；案例教学可以通过案例的编制，开展案例讨论，撰写案例分析等[2]提高教师的反思能力。
3.案例教学不仅能帮助学生获得概念性和原理性知识，更重要的是有助于学生将所学知识进行内化，帮助学生对复杂的和劣构领域的知识进行建构；案例教学提供了第一手资料和真实的教学情境，极大地缩短了教学情境与实际生活情境之间的差距；案例教学关注培养学生的创造能力和解决实际问题的能力。面对案例所呈现的问题情境，学生不仅要获得相关知识，更要掌握处理问题的方法和技能技巧；案例教学有助于提高学生表达、交流和讨论的能力，增强面对困难的自信心；案例教学可以帮助学生深度理解教学中的疑难问题，深入分析和反思教学过程。通过讨论案例中出现的各种问题，学习分析问题和[3]解决问题的方法，形成反思的行为习惯。
以上论述，剔除重复性成分，基本可以概括新时代案例教学的功能与意义。然而，无论案例教学有多么的重要，其实际应用价值有多大，教师教育的现实却不容乐观——开设案例教学课程的师范院校寥寥，已开设的也往往因学生不了解案例教学而选课者寥寥。但令人欣喜的是在师范类课程及教师职后培训中使用教学案例开展教学的教师越来越多，师范生及参训教师对教师教育类课程的认可度越来越高。对师范院校执教师范类课程的老师和各级各类培训机构的培训师（包括承担培训任务的中小学名师）来说，目前最需要考虑的是：
1.如何理解教学案例的本质，把握教学案例撰写与应用的原则。
2.如何搜集、积累、辨别、改编与撰写教学案例。
3.如何使搜集、改编与创作的教学案例变得科学规范和可操作。
4.如何引导学生（员）正确而高效地阅读教学案例，最大程度避免误读错解教学案例。
5.如何掌握教学案例的应用方法，并能根据案例的性质、类别及对象特点应用教学案例。
6.如何辨析教学“病例”，并能化废为宝，使教学“病例”成为教师专业发展的借鉴。
总之，教育事业无论多么复杂，教师专业发展无论多特殊，都是有规律可循的，这些规律往往就浓缩在教学案例之中。因此，要取得教师专业发展，要让自己的教育获得成功，就必须树立案例意识，重视案例教育，让一个个教学案例铺就教师的辉煌之路。本书则要帮助语文教师完成以下目标：
1.在《语文教学案例的撰写》的基础上，探讨教学案例的课堂应用的原则问题。
2.了解语文教学案例应用的主要类型，并掌握不同类型应用的具体方法。
3.指导实习师范生及参训教师在新课程理念指导下高效使用语文教学案例。
4.通过教学案例的应用，提高师范生与广大教师的教学研究水平与能力。
5.帮助新老教师及时发现、分析自己与他人教学中存在的问题，重视教学“病例”的研判、制作与教学应用。
[1] 参见罗新兵.数学教育研究：从理论思考到热点聚焦［M］.西安：陕西师范大学出版社，2006：152—156.
[2] 参见翟慕华.教师专业化背景下案例教学的新功能［J］.商丘师范学院学报，2006，22（6）：163—164.
[3] 参见钟志贤.信息化教学模式［M］.北京：北京师范大学出版社，2006：239.第一章语文教学案例应用概论
本书将着重从三个方面来具体论述语文教学案例的应用。为了节省篇幅以及方便读者阅读，帮助读者在最短的时间里，能够快速高效地应用语文教学案例，我们先对语文教学案例的应用作一个综合概述，以便读者在速览的基础上决定是否需要深入阅读本书，或者通过本章的综述，引领读者科学拓展、有序深化，使本书提供的各项操作更加具体化、系统化，真正达到理论与实践的高度融合。第一节 语文教学案例应用总原则
我们在《语文学科案例教学法：教学案例的撰写》一书中，已经对语文教学案例撰写的原则曾作多角度多层次的论述。在此我们将再对语文教学案例的应用原则作必要的阐述。与教学案例撰写原则相同，教学案例的应用原则也可概括出数十条甚至数百条，但总有那么几条是特别重要的，其中包括科学性原则、适切性原则、便捷性原则、效率性原则。一、科学性原则
科学性原则是基础性原则，是任何学科领域都必须遵循的原则。只不过教学案例的撰写有撰写的科学性原则，应用有应用的科学性原则。对于语文教学案例应用而言，科学性主要表现在三个方面。
1.目的明确，目标正确
无论是选择还是具体的应用，作为教学案例的使用者心里一定得明白，我选择并使用某个教学案例的目的是什么，要实现一个怎样的教学目标。无论是师范生的常规课程教学，还是教师培训的讲座报告，执教者或主讲者在使用教学案例的时候，一定要先问下自己，这个案例在这个环节或时段使用，究竟是为了什么？是为了制造情境、调节气氛，还是为了证明理论、阐明道理，抑或增加一点实践成分？当目的明确了以后，我们的目标确立也就容易得多了。例如，当我们为着活跃气氛，凝聚人心，那么我们使用教学案例的目标就必须确定为：废除旧有的满堂灌的教学方式，建立新鲜有趣、通俗易懂、深入浅出的教学形式。而当应用教学案例的目的确定为证明理论、阐明道理，那么我们的目标就得改为：通过与理论密切相关的教学案例，帮助学生掌握教育原理的精髓，理解各种概念，实现理论学习无死角的理想目标。而无目的地使用教学案例，只会使案例湮没在杂乱的资料中，难以帮助学生构建知识体系。
2.内容正确，对应明确
所谓内容正确，包含两个方面：一是指教学案例本身应该是没有任何硬伤的，其内容应当符合教育教学的发展规律，没有知识性的错误；一是指教学案例使用的程序、层次等具有科学性，先说什么后讲什么，哪个要深讲，哪个要浅说，都不是凭感觉而为，而是有着科学的规则作指导。所谓对应明确，也包含两个方面：一是指教学案例的内容与所教内容具有对应性，例如老师给师范生或参训学员讲解现代智慧教育，而案例讲的却是传统的教育智慧，这就风马牛不相及了；一是指教学案例的主题与教学目标对应，如果教学案例的主题是“‘翻转课堂’在差异化教学中的应用”，而你课堂教学确立的目标却是掌握“翻转课堂”的本质特征，则教学案例与教学目标之间是不对应的。
3.对象明确，分析正确
科学地使用语文教学案例，一定要做好学情的了解工作，要把握教学对象的各种情况，做到有的放矢。例如、对于毫无经验的师范本科生来说，教学案例应该尽可能地形象具体，确保师范生能够把握课堂教学的主体，同时还能了解课堂教学的相关细节。对于经验丰富的骨干教师来说，教学案例也许就不必说得太仔细，点到即可，启发教师对教学案例的亲切感，概括叙述不但能够节省时间和篇幅，而且能够留有足够的空间，让教师自己去填补。相比师范生，教师对于教学案例的分析更需要讲究科学性。任何教师在拿到一个教学案例后，都不应该机械地去袭用，而是要经过科学的研究分析，汲取其养分，创造性地去改造加工，然后用于教学。二、适切性原则
适切性原则与科学性原则有诸多共同点，适切基于科学，科学指向适切。从某种意义上说，它们就是孪生兄弟。但如果细细地去分辨，它们还是有着诸多的不同，科学着重于是非对错，适切着眼于合适恰当。总体适切的教学案例也许会出现知识上的某些硬伤，而没有任何科学性问题的案例也许不一定适切。适切性同样表现在三个方面。
1.程度的适切
一般来说，优秀的语文教学案例应该有广普性，即无论读者是谁，都能感受到案例本身的魅力及其应用的力量。但是，某些文本教学或某些实验性教学案例，可能就不是人人皆适合的，这里除了知识程度的不同，更有经验程度的区别。例如，当下最为流行的语文生成教学，就是一种特别需要有经验支撑的教学模式，并不一定适合师范生甚至是新教师。一些生成性教学案例，在经验丰富、应变能力强的老师那里容易成功，但准教师或新手教师往往容易机械模仿，这就有可能弄巧成拙，导致班级的混乱。再以本人教历为例，在长期的教学实践与探索中，我形成了重视预设基础上的生成教学。但我的预设不留在纸上，只存于心中，而且预设也是根据对学生的了解和对教学内容的深化而不断改变的。如此，我的教学就只有提纲，没有详细的教学设计。有了电脑后，就只设计PPT。具体的课堂教学完全针对学生的实情，随着课堂的发展而变化。为此，我曾与一位强调检查老师教学设计的副校长发生过激烈的冲突。但我反对新手教师这样做，因为他们的经验不足以应付课堂各种状况，按部就班对他们来说还是必需的。如果他们看了我的教学案例后，照抄照搬，那课堂只会乱成一锅粥。我并不是说我的教学案例程度有多深，但对于缺乏教学经验的教师来说，我的某些教学案例显然是不合适的。我也不会拿到课堂上去讲，如果要讲，那也是和其他名师的课堂案例比较着分析。
2.频度的适切
所谓频度，词典义是指频率，这里指在一定时间内使用教学案例的次数。教学案例无疑是教师教育的有效手段，优质教学案例的介入，可以大大提高教学的趣味性，增强教师理论阐述的说服力，同时也有利于学生（员）理解抽象的概念、深奥的理论。但诚如人们常说的“审美疲劳”，最好的东西，见多了，用多了，都会生腻。教学案例如果不加节制地频繁使用，就容易变成教学案例堆砌，不但达不到教学案例应用的功效，相反，它有可能引起副作用。特别是同质的教学案例在频度上不适当的使用，更易引起受教者反感。问题在于教学案例使用频度的把握是非常困难的。一节课究竟使用多少教学案例才是合适的，至今无人能拿出科学的依据来。我们的建议是：教学案例的使用频度不必以一个具体的数字来框定，使用频度是否恰当，完全根据课堂教学的实际状况来衡量。当学生对教学案例表现出浓厚的兴趣的时候，频度是合适的；一旦学生开始出现无所谓的神情，则教师应当控制教学案例的使用，确保学生对教学案例保持必需的兴趣度。
3.时机的适切
除了使用频度，教学案例使用的时机也是非常重要的。事实上，教学案例使用的频度不是均衡的，不同的时候，使用的频度应该是有变化的。用得恰当，多几个教学案例感觉不到多；用得不恰当，少用几个也令人烦不胜烦。因此，教学案例的应用还要看时机的适切。关于教学案例使用时机问题，我们后面还会提到，这里先强调教学案例必用的三个条件：在理论晦涩或深奥处，必用教学案例来诠释，化难为易；在论述的繁杂处，必用教学案例来整合，化繁为简；在讲解的枯燥平淡处，必用教学案例来调剂，化理为趣。三、便捷性原则
教学案例有多种类型，也有许多功能。但是，对于教学者来说，在课堂中应用案例总是要讲究它的便捷性的，如果太复杂，用起来不顺手，那么，大家会觉得烦、累，就不会有人喜欢，更不会有人主动去应用。因此，强调教学案例应用的便捷性，更利于案例教学的推广。
1.工具的便捷
教学案例需要使用一些工具介质，以使案例能够顺利传递给学生。最便捷的工具应当属于语言。也就是说，在选择使用教学案例工具介质的时候，我们首先应该考虑语言。而通过语言文字来传递案例，也是教学案例的常态。当然，除了语言文字，还可以通过音、视频来传递教学案例；当然，还可以通过各种实物如挂图等来传递教学案例。但从工具的便捷性来看，我们应当把关注点更多地落实在语言文字中。通过书写、讲解，快速传递各种教学案例。只有当语言的力量不足以完整清晰地传递教学案例的时候，我们才考虑第二甚至第三选项。
2.组织的便捷
教学案例应用的组织主要是指案例应用者，如何对案例进行加工改造，根据一定的顺序将不同的教学案例应用于特定的课堂。这一组织过程应当越简便越好，也就是每个人都能很便捷地接触到各种教学案例，教师也能从教学案例自身的发生顺序，逻辑严密地加以应用，使各部分、各因子都能经过简单的处理，而各得其所。
3.表达的便捷
教学案例绝大多数是需要表达的，只不过表达的方式有所不同罢了。在这里，主要是指语言的表达。教学案例的语言，不能像文学作品那样，可以根据作者的情感变化而发生不同的态度变化；但同时，它也不能像说明文、议论文那样用抽象枯燥的数字、语言来陈述。教学案例的语言表达必须符合下述三个要素：教学案例的语言应该是极为简明扼要、言简意赅的；教学案例的语言应该是能够快速切题、引人入胜的；教学案例的语言应该是生动活泼、准确自然的。总之，无论是听还是读，教学案例给我们的感觉应该是经典的，经得起时间和历史的考验的。四、效率性原则
效率性原则属于案例教学目标指向，教学案例在课堂中的应用目的在于帮助学生更深刻更正确地理解理论，更快速地记住所学的知识，更有利地提升学生的专业素养与教学技能。因此，教学案例在课堂中应用必须重视其效率性。没有效率，使用的案例越多，课堂教学效果就越会南辕北辙。
1.助讲的效率
教师给学生（员）讲教育教学的理论，往往有三条途径：从理论到理论、从理论到实践、从实践到理论。第一条道，就是传统的“满堂灌”，也就是当下课程与教学论教学效果低下的原因。因此，要提高教师教育课程的效率，就必须采取理论与实践结合的方法，也就是走第二条或第三条道路，但走这两条道路，都需要与一线联姻，这又是相当困难的。现实中我们可以看到，教师带学生（员）偶尔去下一线见习可行，倘若教师每讲到一种理念、一个概念、一种方法、一个模式就要到一线课堂去考察、体验，那是不现实的。这就需要介入仿真度较高的教学案例。然而，教学案例可以帮助教师讲解，但效用有多大，却值得思考。因此，教师无论是选择案例，还是确定案例运用的时机和方法，首先要考虑教学案例作为教学实践的替代品，其对课堂讲解效率的作用如何，努力以最小的代价，获取最高的教学效果。
2.助研的效率
这里的研有两层意思：一层是研究，即第二章重点要分析的语文教学案例在教育研究中的应用效率；另一层是研读，即课堂教学中学生（员）对于某个教学文本、教学理论的分析理解。我们这里说的助研是指研读。理论是枯燥的，尤其是当教学理论是学生（员）初次接触的时候，那就更难理解。无论是教师的讲解，还是学生（员）的自读，都需要介入一定的案例来加强分析。有的时候，教学理论专著自己带有案例，便于读者理解，但更多的理论专著不提供教学案例，这就需要教师引导学生自己去寻找、比较、选择。即便自带教学案例的理论专著，其案例的数量也是有限的，学生（员）即使读了这些少量的案例也不一定能真正理解，这就需要教师来补充。当然，无论是引导学（员）自寻自选，还是教师选择提供的，都必须注意教学案例的针对性与适切性，能够真正帮助学生高效地研读。
3.助行的效率
这里的行，是指践行，即教学实践。众所周知，教学案例助读助研并非其最主要的功能，其真正的功能实际是在引领学生进入真实课堂，快速适应课堂并开展有效的教学。但事实上，一些劣质的教学案例，不但不能为学生（员）提供示范，帮助学生（员）开展教学，反而对学生（员）进行了错误的引导，使学生看了案例不是错误地选择低效地教学，就是方法难以在课堂教学中落实，仿佛屠龙之术，一无用处。因此，强调教学案例使用的助行效率，实质是讲究案例教学实践的有效性，让学习者可仿、能仿，直到仿而创新。第二节 语文教学案例应用模式
关于“模式”与“教学模式”等概念，不同的研究者各自提出一些解释，角度不同，但各有特色。例如，吕渭源认为：“教学模式是从教学的整体出发，根据教学的规律原则而归纳提炼出的包括教学形式和方法在内的具有典型性、稳定性、易学性的教学样式。从静态看，教学模式是一种教学的结构，它包括多个部分、各部分的定位及它们之间的关系。从动态看，它是一种教学的程序，即教学各部分前后的[1]编排、进行的流程。教学模式看得见，可操作，好学，好用。”刘鹤松认为：“教学模式是建立在一定的教学理论基础之上，为实现特定的教学目的，将教学的诸要素以特定的方式组成具有相对稳定的结[2]构、具有可操作性的教学模型。”李佩武、李子鹤认为：“模式是依据实践活动及其思想与理论指导，表达事物或行为过程的一种模型或范式。”“教学模式是在一定的教学思想、教学理论指导下，基于教学活动并在一定环境下，围绕特定教学目标而形成的具有相对稳定结[3]构的、理论化的教学模型或范式。”综合论者关于教学模式的阐释，我们作如下界定：
教学模式是依据一定的教学原理与规律，总结已有的教学行为与过程，从中提炼并概括出可供推广的教学图式（或用模型、范式、样式等表示）。
这一界定意味着，教学案例在课堂教学中的应用，若要产生规模效应，那就必须在模式理论指导下进行。在一定的框架内，使用一定的教学模式，可使教学案例在课堂教学中的应用达到事半功倍的效果。虽然案例教学引入中国时间不长，语文教学案例在课堂教学中应用的经验积累也不多，但是，专家学者与一线名师，在进行教师教育与中小学课堂教学中，逐步摸索出一些规律，建立了一些可能还比较模糊的模式。虽然，它们并未构成明确的模式图，甚至少有文字的表述。但从教师的现场教学中，我们能够看到已成形的各种模式。这些模式是我们推广案例教学，或在教学中应用教学案例的重要推手。为便于表述，我们将出现在课堂上的多种模式分类加以概括，将之归纳为三大类，即：传统课堂模式、网络课堂模式、智慧课堂模式。一、传统课堂模式
传统课堂模式是指不借助任何外界媒体形式，在课堂教学中，使用师生共同搜集来的教学案例，在适当的时间，展开合适的讨论、分析和研究。这种研讨模式的基本流程如下。（一）目标定位
教师在课前确定课堂教学的总目标和分目标，然后要求学生根据教学目标去搜集相关的教学案例，以利于课堂有针对性地使用。对于语文领域内的教师教育而言，课堂教学目标无外乎出自以下几个方面：文本内容、教学形式、培养目标、教学活动等等。
1.文本内容
语文主要由读写听说四个方面组成，读主要是文本教学，但其他几个方面，同样离不开文本。因此，根据文本内容来确定教学目标，制定案例搜集选择的标准也就是十分自然的事了。例如，当我们从文本的字词句教学出发来确定教学目标，那么，我们选择的教学案例就必须是关于教师在字词句方面具有某种典型性的教学片断。
2.教学形式
这里的教学形式不是指课程与教学论方向课程的教学，而是指中小学课堂教学，也就是说，当我们对师范生和参训教师进行课程与教学论方向课程教学的时候，如果确定的重点是教会学生掌握并运用基本的教学形式，那么，我们就会对介入的教学案例提出这样的选择目标，确保学生能够在规定的时间内学会基本的教学形式。
3.培养目标
与教学形式相同，这里的培养目标同样是指中小学课堂教学的培养目标。当然，培养目标有大有小，有总有分，有长远有短期，但无论是哪一种目标，对其确定的正误都决定着课堂教学效果的高下。因此，教师在课堂教学或培训中，必须帮助学生（员）了解并把握一堂课、一门课程的正确目标，如此，在选择与使用教学案例的时候，就应该考虑语文名师在目标定位方面的成功或新手教师在课堂目标定位方面的错误来指示学生（员），帮助他们掌握课堂教学规律，在任何课堂设计与实施中，都能做到目标的正确定位。
4.教学活动
教学活动的设计、组织是中小学语文课堂教学最重要的组成部分，自然也是案例教学的重要内容。案例教学研讨的传统模式，在确定教学目标时，要考虑教学活动，包括活动目标的确定、活动方案的设计、活动方案的实施等等。（二）案例编辑
案例教学的核心自然是教学案例，我们在《语文教学案例的撰写》一书中已经提到过教学案例的多种来源。但总的来说，课堂上使用的教学案例不是来自教师就是来自学生（员），至于教师或学生（员）是怎么得到教学案例的，那只有拜托诸君去翻阅拙著了。这里就教师指导学生搜集、选择并编定案例再提供几点做法。
1.建组
教学案例的搜集可以是个人的行为，也可以是小组的行动。就教学的角度看，最好是通过小组去搜集。因为，接下去的案例应用，也大多以小组为单位进行的。因此，就需要建立案例搜集或编制小组。建组的原则仍然是：组内异质，组间同质，确保每个小组都能搜集到或编制出适切的教学案例，并能有效地应用于小组研讨中。
2.定向
教学案例多如牛毛，但并不是所有的教学案例都能应用于特定的教学。因此，教师不能盲目地放手让学生（员）自己去做，而是要为学生（员）指明搜集或编制的方向。换言之，教师在一节课前，必须告诉学生（员）这节课讲解的内容是什么，要求学生（员）掌握的技巧或方法是什么，也就是一节课的教学目标是什么。然后根据教师的规定有目的地去搜集或编制。
3.选择
学生（员）将各人搜集或编制的教学案例在小组内进行交流比较，然后每组每次推选一个优质教学案例交给老师，再由老师从中确定，引入到课堂教学中。比较选择的原则和标准自然需要事先告诉学生（员），最后打印成条例发给学生（员），或在教室的墙上粘贴，使学生能够时时刻刻学习并掌握。
4.编定
老师阅览各小组上交的代表性教学案例，并提出修改意见，然后返回各小组进行修改；再次上交后，教师根据教学的需求进行简单编辑，然后送交打印成册。这些案例册子将在上课之前发到每位学生（员）手上，每个小组至少应该有一份教学用的案例汇编。（三）小组讨论
1.组内交流
案例的编定需要依靠小组的力量，而在具体实施过程中，小组的作用更大。老师在教学过程中，使用到一个案例，可以采取两种方法：一种就是教师将教学案例作为一个例子证明自己的观点，重在学生（员）理解；一种就是将案例交给学生（员），小组内对案例进行多角度解读分析，得出一些结论，这种方法不仅仅在于学生（员）理解，更注重学生（员）应用。相比较而言，后一种是案例教学的重点。因此，在教学案例实施中，要多进行小组的交流。
2.代表发表
每个组交流结束，需要得出一些结论。这些结论不是简单地公布，而是要说明理由。另外，一个案例本身质量如何，也要加以分析。每个小组对于教学案例的分析判断肯定是不一致的。这就需要加强组间成果交流，交流的重要一步，就是小组代表发言——这种发言实质是一种特殊的发表形式，因此称之为发表更恰当。为确保每个人学有所得，不固定小组代表，采用轮换制，人人都要至少承担一次代表职责。
3.组间辩论
小组代表发言，亮出一个组的重要观点及分析思路，但光摆出组的观点是不够的，每个小组还要接受其他小组的质询。质询的过程，其实就是小组之间的一场辩论。因为，发言组不但要回答各小组的问题，而且要进一步证明别人质疑的错误与本小组研究分析的正确。有时候，这种辩论可以作为专题来进行。即就某个案例的不同观点，直接展开组与组之间的辩论，通过辩论加深同学对于案例的认知。（四）成果总结
1.个人小结
每次案例研讨结束，每个人都要写出感悟体验。在小组交流与辩论的基础上，运用新的分析方法，对教学案例重新加以分析，深化认识，提出自己更新更深的观点。
2.小组总结
每个小组根据各组员的总结，重新加以梳理，提炼出一个小组的总的观点。并对案例分析的原则、方法也重新加以思考，完成一个论文式的小组总结。
3.教师总结
作为教学案例实施的最后一环，教师必须在参与学生（员）案例讨论全过程及阅读学生全部总结后，提出自己的看法与设想，以利于进一步校正学生（员）的认知，巩固教学成效。
以上小结和总结，既可以口头进行，也可以书面呈现。内容主要集中于：教学理念的整合、教学规律的把握、学科知识与学科教学知识的掌握、教学行为的校正等等。二、网络课堂模式
网络课堂一般属于远程教学，但一段时间高校流行“慕课”，学生（员）不与教师见面，纯粹通过网络进行听课学习。当然，我们这里的网络课堂是指学生（员）在教师指导下开展的网络学习，基本上属于课堂教学的一种补充。网络课堂主要分五个步骤进行。
1.宣讲
教师要通过一两节课的时间，加强对网络课堂的宣传，包括告诉学生（员）实施网络课堂的重要性和必要性、网络课堂的涵义与特点、网络课堂平台的上传与下载、材料上传类型与标准等等，从而引起学生的高度重视，基本掌握网络课堂学习技巧。
2.制作
教师或教师指导下学生进行教学视频、教学图片以及教学文字制作。这里我们通过TED-ED的介绍，以启迪教学案例的相关材料的制作。TED-ED是由TED大会面向教育者推出的一个频道，目的在于将TED的演讲视频及其方式应用到基础教育中。TED-ED中的大多数视频都控制在10分钟内，最长不超过18分钟，堪称短小精悍。此外，视频中穿插了大量的动画，有趣的文字，从而增强学生的学习趣味。TED-ED中视频的制作具有相当大的交互性，它可以留给学习者自由选择、自行改编、自主参与等的空间与权力。如果开设教学案例的网络课堂，就可通过这一功能促使教学案例在学生的参与下变得更加丰富。
3.观看
网络课堂自然以学生（员）自学为主，即学生通过观看电脑中教师上传在学习库中的视频、课件及其他材料进行学习。因为师生制作的案例材料已经比较完整，因此，学生（员）观看这些案例材料就不会发生实质性的障碍。观看与思考结合在一起，要求学生（员）在观看时，能够随时将自己的想法上传到学习平台，以加强交流。
4.强化
网络课堂最大的弱点就是缺乏氛围，学生（员）很难形成学习的自觉性。因此，网络课堂除了加强自身材料的生动性、思想性和启迪性外，还要注意给予学生（员）适度的思考压力。因此，在材料与材料之间，教师得设计一些思考题，学生（员）只有完成了上一道的问题，才能进入下一道。通过强化训练，巩固所学知识。
5.总结
每个学生将自己一个阶段的教学状况加以思考，形成文字，上传至平台进行交流。这既能获得他人的评价，以利于扬长避短，也可从别人的总结里汲取养分，以改进自己的学习分析，从而使网络课堂变得更具动态性和互动性。三、智慧课堂模式
纯粹的传统课堂与网络课堂都存在着比较大的问题，因此，将两者结合起来就成为教学案例成功应用的最佳选择。这种将传统课堂与网络课堂结合起来的教学，可以称作“混合式教学”，用更大的概念来概括，可以称为“智慧课堂”。这种智慧课堂的教育模式与传统教育模式的一大本质区别，就在于前者大量使用现代教育技术，充分依赖网络的高度发展。而与网络课堂相比，它又具有更多的线下指导，面对面教学，具有更强烈的教学现场感。可以说智慧课堂模式既保留了传统课堂的实在、实战、实效的特点，又发挥了网络课堂的开阔、丰富、灵活的特点。智慧课堂的过程更为复杂，类型也更为丰富，效果也更为显著。从主流上看，教育案例应用的智慧教育模式，主要包括五个过程：在线交流、翻转课堂、线下交流、在线作业、线下总结。
1.在线交流
智慧课堂的第一步不是在实体的课堂里面对面进行，而是在虚拟的课堂里进行。当特定的学生（员）组成一个教学集体的时候，执教者首先搭建一个平台，简单的可以是QQ群或微信群，更高级的则是建设专门的教学网站。学生（员）与学生（员）、学生（员）与老师在一个虚拟的空间里先进行交流，加深相互之间的了解，明白各自的兴趣爱好与能力特长等等。
2.翻转课堂
在线交流到一定的程度，教师可以在课前发布教学目标，同时上传一些教学案例，布置一些任务，让学生于课前率先接触一些优质的教学案例，通过教学案例的预学，明白教学的特定环节中的特定要求，理解并掌握教学的基本方法。而学生（员）通过线上的学习，提出一些问题，准备在线下交流分析与解决。
3.线下交流
这一步就相当于传统的课堂教学。在教师主持下，学生（员）分成几个学习小组，学习小组的组成原则与方式基本同于传统教学。只不过智慧课堂的线下交流，主要是围绕翻转课堂这一步骤所得体验与发现的问题来进行。先是各小组成员之间交流问题、讨论分析后，解决能够解决的问题，然后小组把认为最难解决、最有价值的问题提出来，再进行组间交流。最后，选出几大问题在全班发布、交流、研究、分析，并得出一些有价值的规律性的观点或结论来。
4.在线作业
教师通过线下交流，根据小组内与组间的研讨情况及最后得出的某些观点与结论，设计一些阶梯性问题放到线上。每位学习者都要在线上完成一定阶梯的作业，以达到巩固知识、积累经验的作用。
5.线下总结
在学习者完成作业后，进入到最后一步。这一步就是老师根据对学生（员）作业的批改情况，寻找学习者在教学案例学习过程中的成长优势和不足之处。安排一定的时间，专门开设课堂教学总结课。总结分为学生（员）总结和教师总结。最后把所有总结的内容挂到交流平台，供学习者互相交流。第三节 语文教学案例应用方法
在平时的教学与研究中，我们经常发现有老师将教学模式与教学方法混为一谈，但其实两者既有共同点，也有很大的差异。相较来看，教学模式属于教学的结构或范式，有着起承转合的结构特点，换言之，任何一种模式都具有一定的系统性，而教学方法从不同的角度分类，会呈现不同的形态。例如，语文教学中的“点拨教学”，从大里看，它是一种模式，包含了多种具体的教学手段；往小里说，它自己就是一种具体的操作手段。这也正是有人不能区分教学模式与教学方法的重要原因。下面我们从师生在教学任务中的角色、不同角色之间的相互关系以及每一角色的具体任务（控制强弱）的角度，将之分为教师指令型、学生自主型和师生互动型三大类，并加以陈述。一、教师指令型
教师指令型是指在教学过程中，主要通过教师发出信息、学生接受信息的方式进行教学，主要包含两种：讲授和展示。（一）讲授
讲授法又称讲述法，是教学案例应用中最便捷、最常用，而且也是使用最广泛的方法，它主要通过教师的语言叙述来实现，类似于讲故事。在讲授式教学法中，教师作为专家向学生发出信息，学生作为学习者，在整个过程中以被动接受为主。在讲授式教学环节中，教师的主要任务就是：传授知识、指导思考、评价学生；学生的主要任务则是接受知识、复制知识、应用知识。运用讲授法进行案例教学的好处就是简便易行、速度快、容量大。教师可在课堂教学中随机穿插教学案例，让教师掌握的知识快速转换为学生需要接受的信息。讲授是否具有生动性和吸引力，不但取决于教学案例本身，也取决于教师的讲述。因此，其对教师的语言表达要求比较高。也正是这个原因，有的教师进行变通，让学生自己来讲解自己搜集的案例，避免教师讲述案例过多，导致学生“审美疲劳”，而让学生自己来讲，也更能体现学生的主体地位。讲授又根据不同的表达方式所占比例分为描述型、说明型、分析型三大类。
1.描述型
描述型讲授，是指教师在课堂教学中主要通过描述性语言，讲述一个较为生动而有意义的教育故事，这是最受学生欢迎的方法。只不过描述的时候，还是需要教师进行情感与细节的控制，否则案例教学就变成了故事教学，性质就不同了。此类讲授，主要运用于大学师范生课程与教学论的课堂，通过对中小学教师在具体的课堂教学中生成的事例的概括叙述，来让学生明白如何进行教材处理、活动组织、教学评价等等。在中小学课堂教学中，则较多地用于学科史教学或进行学习典型介绍等。通过描述学科发展史上某些著名人物的故事或者学生中的学习典范的事迹，来激励学生探索真理、寻找规律，从而促进发展。
2.说明型
说明型讲授，是指教师在课堂教学中主要通过说明性的语言，来讲清楚一个事实，主要指用具体的图表数据来说明问题。例如，为说明情景教学在中国语文教学界的发展，教师通过各阶段公开发表的论文、论著数量，各实验学校的实验数据等来加以阐释说明。此外，用说明性的语言来讲述一个事例发生的时间、地点，相关人物、主题，过程与结果等等，都属于说明型讲授。
3.分析型
分析型讲授，是指教师在课堂教学中主要通过议论性的语言，来论述某个故事中隐含的某个道理。在分析型讲授中，不是不用描述与说明性的语言，因为教师的主要任务不是摆事实，而是讲道理，所以有意淡化事例的叙述说明，在简要地呈现事实后，着重进行多角度、多层次的分析论证。（二）展示
展示法主要通过图片、照片、多媒体等来实施，具有很强的直观性和可感性，能够吸引学生的注意力，特别是视频案例，如果设计合理，拍摄得当，将不仅具有较高的欣赏价值，更具有较强的可仿性。当然，使用展示法也存在着一些困难，其最大的问题是图片、视频等案例来源较之文字案例来源面要窄，数量也更有限，寻找到合适的案例来展示不容易。展示法主要包括三大类：实物展示、实体展示、技术展示。
1.实物展示
教师在课堂教学中通过具体的实物来说明某种事实与教学处理。如果是中小学课堂，则主要出示的是与课堂教学内容相关的实物，例如，在执教人教版曾经入选的《南州六月荔枝丹》一文时，给学生发一陈一鲜两颗荔枝；执教沈括的《雁荡山》时，向学生出示雁荡山地貌图或模型等等。通过实物的展示可调动学生的学习兴趣，加深学生对文本的理解。在大学的师范课堂里，实物则主要指一线教师创造的教具、学具如挂图、模型等。
2.实体展示
实体展示对一线教师来说，就是模拟文本中的某些动作性词语，包括文本中人物的一颦一笑、一举一动。例如，在执教庄子的《庖丁解牛》一文时，教师通过表演“手之所触，肩之所倚，足之所履，膝之所踦”四个动作，来帮助学生理解文本，加深印象。实体展示对于师范院校的老师来说，则是指执教教师对一线教师教学行为（也包括学生在教学中的行为）的模仿，以此来说明某种教学主张，证明某种教学理论。也就是说，教师通过自身的神情、肢体的表演来再现教学案例的某些情境。这种实体展示在讲解“教师的肢体语言”一章时，得到特别广泛的运用。
3.技术展示
所谓技术展示是指应用各种数码产品及网络技术，将各种信息展示给学生（员），这是在案例教学中应用最为广泛的展示手段。相比实物与实体展示，它更突出虚拟性，在声光电的配合下，会产生更强大的视觉冲击力和心灵震撼力。而且技术展示能够全面突破时空的限制，适应面广，使用灵活。这对中小学教学具有特别强的功效。例如，执教王羲之的《兰亭集序》，可以根据需要插入各种教学案例，包括历代名家书法图片、兰亭美景图片、音乐家们诵唱的视频等等。在师范院校的案例教学中，则可通过网络技术，直接与中小学现场课堂教学对接，展示课堂教学实况，或通过网络上传视频进行选择性教学。至于各种教例那更是可以“信手拈来”。二、学生自主型
与以教师为中心的讲授型相反，学生自主型教学案例介入教学的方法，则主要从学生角度出发来组织教学，教师虽然仍在发挥作用，但因教师已退居幕后，故其作用主要是隐性的。从大的方面看，学生自主型教学主要分为两大类：观照型教学与体验型教学（现场体验与虚拟体验）。（一）观照
观照的含义相当丰富，但这里主要是借自佛教哲学与美学用语，指三个方面的意思：仔细观察、审视的思考比较、智慧而照见事理。简单地说，就是观察、比较、生成。
1.观察
观察与调配是学生自主型案例教学法的常用手段。即学生（员）在整个教学过程中，对某一课堂（现实的和录播的）进行认真的观察，然后截取其中适宜的片断来解释教学中的某种现象。观察还包括深入到具体的课堂中进行调查研究，通过学生的角度来考察一堂课某个教学环节的优劣。观察是后面两个环节的基础，观察得是否仔细，直接决定了比较的正误与生成的高下。
2.比较
比较一般是在观察调研基础上来进行的，因此，我们一般把它看作是观照的第二个环节。比较既可以在观察中进行，也可以在观察摘录课例片断，以形成案例后进行比较；另外，比较可以是同一课的不同片断间的比较，也可以是不同课的案例片断间的比较。比较案例的异同，并加以对照分析，从而使学生（员）对案例中课堂教学的处理是否科学有效，有一个清晰的、正确的判断。
3.生成
生成应该产生在观照的最后阶段，它是观照中具有最高价值的方法。所谓生成，是指学生在自主研习中，发现新的问题，产生新的想法，找到新的结论等等。学生（员）在案例教学中的最为成功之处，就是找到了自我，实现了自我价值。当然，这些生成只有在课堂中得以应用，其价值才能体现；同时也只有学生拥有了生成，案例的价值才能得以实现。（二）体验
所谓体验，是指学生亲自去经历、去尝试，从中得到某些经验与感悟。任何的观点与思想，只有经过学生（员）亲身的体验，才会产生真实感与现场感，并在记忆中留下深刻的印象。体验主要有两种形式：真实体验与虚拟体验。
1.真实体验
真实体验，又称为现场体验，它是指学生（员）在现实中亲自去说与做。真实体验最能锻炼人，也最使人难忘。在师范教育与培训中，真实的体验主要包括：微格、说课、模课与下水。（1）微格。微格又称微型、小型，它是目前常用的而且是重要的一种教学实践方式。其基本特征就是分小组、分环节进行教学尝试。微格教学虽然没有中小学生在场，但由于其所提供的练习环境具有极强的真实感，更主要的是同伴充当了学生的角色，因此，其真实性超出了一般的教学与培训。（2）说课。说课目前不但是教师教育的常用手段，也是教师职后培训的重要内容。说课的关键在于“课”，重要技能是“说”。说课，实际上是教学的预演。通过说课，学生能够进一步发现问题，并通过不断的分析评价来增强教学的学术含量。通过说课的方式来介入教学案例，更利于学生（员）成长。（3）模课。模拟授课的省称，模课较之微格与说课更接近真实课堂教学。模拟授课与真实课堂的唯一差别就在于对象的不同。模拟授课没有与教学内容相应学段的听课学生，如果有，往往也是同伴模拟或者由听课的老师甚至评委来客串。模课虽然较真实课堂略逊真实性，但灵活性要强于真实的课堂教学。且由于模拟学生任务的是同伴甚至是更高层次的人士，因此，可以获得更多、更深刻、更具针对性的意见和建议。（4）下水。下水又称试水，是指学生（员）去真实的课堂尝试真实的教学。“下水”的这个意思，在各种词典中似乎找不到。例如，《现代汉语词典》对“下水”的解释有六个，但没有一个能确切地表达出我们所使用的概念的含义。也就是说，这个概念的内涵是教师教学领域生造出来的。作为教学案例在课堂中应用的一种方法，是指在教师的指导下学生（员）将案例中所学到的一切用之于课堂，在课堂真实的体验中，得以证实与深化。
2.虚拟体验
与真实体验相比，虚拟体验少了时空的限制，具有更广泛的适应性。虚拟体验中，学生（员）在场又不在场。所谓在场是指学生（员）的思想情绪意识都处在教学的现场；所谓不在场则是指学生（员）的言行举止并非在真实的现场发生，或者说他其实并没有真实的言行发生，一切皆在脑海中呈现。虚拟体验主要分两类：一类为冥想式体验，一类为基于技术的体验。（1）冥想式体验。《现代汉语词典》关于冥想的解释是：深沉地思索和想象。但在心理学或哲学上，冥想还有更丰富的内涵。我们这里所说的冥想式体验是指一种意念力训练，即学生（员）根据一定的目标任务，集中注意力，凝聚思想，使自己进入到一种忘记现时的“我”的状态，使“我”进入到一种想象的课堂环境中，展开课堂过程，实施课堂教学。在冥想状态下，学生（员）的潜能可以得到最大限度的开发，能够完成自己在现实中无法完成的任务，从而对所体验的教学案例获得更深刻的理解。（2）基于技术的体验。现代技术给了教师教育与教师职后培训以丰富的体验手段。例如，我们最常见的音、视频分析法，就是借助多种播放工具，特别是播放软件，呈现源于各种途径尤其是网络途径的教学音、视频，在反复观看后进行分析研讨。现在较为流行的另一种技术体验就是网络课堂。在网络虚拟空间里（最主要的就是QQ群、微信群）进行虚拟讲座或讲课，也能使学生对于所要理解掌握或仿用的教学案例达到相当深刻的体验。随着现代技术的发展，网络课堂的现场感会更强，甚至可以达到真实课堂的效果。三、师生互动型
其实在语文教学案例的应用中，教师或学生纯粹单方面控制的课堂是没有的。最多只是某一方占据主导地位而已。如果我们的课堂能够平衡两方的控制权，将师生双方的主动性都能全面激发出来，那就可以称为师生互动型课堂。在师生互动型课堂里，主要的方法有四类，即：对话、探究、游戏与表演。（一）对话
教学中的对话不同于日常生活中的人与人之间的交谈，它是一种有十分明确的教育目的指向的意义活动。对话作为一种教学方法，集中体现为民主平等的师生观念、强调多边互动合作共进的思想、充分体现学生的主体地位三大特征。而具体的操作方法可概括为“四互”，即：
1.互问
作为教学方法的对话，特别强调师生间的互问，这就突破了传统的师问生答的模式，面对一个教学案例，不再只是老师说什么，学生记什么，而是将学生作为教学中另一个具有主导功能的主体，即由学生寻找并提出问题。传统教学中教学案例使用不佳的重要原因就在于教师的分析替代了学生的感悟，导致学生出现听时明白做时糊涂的状态。而当学生具有了真正的发问权，那么课堂形态就会发生质的变化，学生不再是仅仅带耳朵听课，更重要的是带着脑袋来发问。师生互问，也可使教师的教学更为完备，避免出现因教师一人的思考而挂一漏万的毛病。
2.互答
互问必须有互答来配合才能产生真正的效应。互答并不能机械地理解为教师问学生答和学生问教师答。互答是一种全动的状态，不分你我，共生共融。也就是说，老师提出问题，不再是学生答后，老师重新修正，一锤定音，而是老师可在学生的回答中随时发表自己的意见，但这个意见不是唯一的，而是融在学生的回答中，供学生参考之用。反之，学生提出问题，也是师生在交互回答中共同完成的。
3.互助
互助主要是指资源或佐证的提供，以辅助师生完成对案例的分析与问题的回答。例如，当师生面对钱梦龙执教《死海不死》时，有一
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