作者：潘玉峰,代旭
出版社：安徽人民出版社
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语文教学的趣味词语设计试读：
前言
语文教学正从应试教育向素质教育转化，在此情况下，怎样从语文教学自身特点中寻找突破点，激发学生的学习兴趣，创新教学，提高教学质量，已成为语文教师探索的问题。根据广大青年学生好奇、求知欲强、思维活跃、学习从兴趣出发的特点，充分利用语文本身独具的内容丰富、趣味性强等特点，努力挖掘各种趣味因素，创设情境，以各种教学形式诱发、激励学生的学习兴趣与求知欲望，使他们由被动的“要我学”转变为主动的“我要学”，从而搞活教学，并取得良好的教学效果。
语文素质的培养，直接关系到学习质量的好坏。叶圣陶认为，“从小学老师到大学教授，他们的任务就是帮助学生打好语文基础，帮助学生通过学习语文知识提高理解其他学科的能力”。由这句话我们可以看到学习语文的重要性。客观地说，语文作为基础性工具学科，想要学好并不容易。它体系博大，内容浩繁，融思想、知识与艺术为一体，需逐步培训良好的感知与接受能力。但在学生阶段，需要学习的是扎实的文字、语言功底，良好的阅读习惯和顺畅的口头与书面表达能力，而达此目的，有一个循序渐进，潜移默化的过程。
为此，我们特地编写了这套“语文趣味教学设计与创新”丛书，包括《语文教学的趣味古文设计》、《语文教学的趣味故事设计》、《语文教学的趣味成语设计》、《语文教学的趣味词语设计》、《语文教学的趣味段落设计》、《语文教学的趣味谚语设计》、《语文教学的趣味歇后语设计》、《语文教学的趣味之谜设计》、《语文教学的趣味名著设计》、《语文教学的趣味作文设计》共十册，丛书一方面分别对相关语文基础知识的趣味教学设计与创新进行了全面指导，另方面进行了举例示范，目的是使广大师生在理论指导下进行教学和运用，逐步提高语文知识素养。因此具有很强的系统性、实用性、实践性和指导性，不仅是广大师生教学指导的最佳读物，也是各级图书馆珍藏的最佳版本。
第一章 词语教学的指导
1.语文词语解释对错的原理分析
长期以来，中小学语文教学普遍存在唯教材是依，唯教师是依，不会识断、不会变通的解词释义现象，小学甚至存在只有一字不错地照抄教材注释才算正确的僵死教法，乃至于相当一部分教师也就知道依据教材和字典判断词语解释的正误。教材、字典、教师的解释如果正确，当然应当依从，如果错误，不能以讹传讹，这是语文教学科学性的基本要求。
语文教学要想正确判断解释词语的对错，就必须寻找和建构判断词义解释正误的基本原理。这个基本原理就是词义原理和语境原理，即一个词的解释必须是词本身固有的本义或可以由本义引申的意义，或者是语言运用中通常假借的意义；词语解释必须使上下文语境能够贯通。判断词语解释正确与否，这两个原理缺一不可。
引发二十世纪末那场全国性的语文教育大批判的，有三篇文章，其中之一是邹静之先生的《女儿的作业》。文章揭批了一个残酷的现实：“有一次，经我检查过的语文卷子错了很多，不仅是家人，我也开始对我的语文程度怀疑起来。有两条错误是这样的：题目要求，根据句子意思写成语，有一条是‘思想一致，共同努力’，女儿填‘齐心协力’，老师判错；还有一条‘刻画描摹得非常逼真’，女儿填‘栩栩如生’，老师也判错。我仔细看了，不知错在哪里。女儿说第一条应是‘同心协力’，第二条应是‘惟妙惟肖’。这真让人吃惊，我不知道‘齐’与‘同’在这儿有什么区别。按《新华字典》‘齐’第三个义项就是同时、同样、一起的意思，并举例用了‘同心’一词。该用‘同心协力’时，用‘齐心协力’谁能说这是错了。女儿说：标准答案是‘同心协力’，其他答案当然就错。真可怕，语文什么时候变得比数学还要精确了。“中国语言之丰富，词汇之多，所谓同义词，近义词，相应的不止一条，怎么会就有一个答案呢。那第二条，我觉得题目的意思，栩栩如生甚至比惟妙惟肖更为准确，‘妙’和‘肖’与‘如生’比，哪一个更与‘逼真’这个词接近呢。关键还不止害一个人，而是害了一代人。实际也这样，我反复怎么说这两条都没有错，女儿也不信，她视老师为绝对权威，老师以标准答案为圣旨。女儿把原来活跃、灵动的心收起来了。从她心里把那两个词赶出去了，她将别人给她的标准，来谨慎地使用词汇，她以后可能会像收音机一样地说话。那天，她按老师的要求把那错改了十遍。我那一刻心里只有一个词，即惨酷。”
这个残酷的现实是，教师，只有教师，掌握着词语解释对错的生杀大权，教师说对就对，说错就错，和预先确定的标准答案差一个字都不行，其本质就是词语解释对错判断没有一个超越人际关系、贯通字典和教材的、普遍遵循的标准，也就是判断词语解释对错的基本原理。“齐心协力”，不能解释为“思想一致，共同努力”，只有“同心协力”才对，“栩栩如生”不能解释为“刻画描摹得非常逼真”，只有“惟妙惟肖”才对，因为教学中师生最初接触的教材中的解释就是，“同心协力，思想一致，共同努力”，“惟妙惟肖，刻画描摹得非常逼真”，所以在学习后再解释这些词语时，就不能改动，更不能变通。
教学中是这样，教材编写也存在同样的问题。看下面两个注释：
案例一：因笑谓迈曰：“汝识之乎？噌者，周景王之无射也，坎镗者，魏庄子之歌钟也。古之人不余欺也！”（苏轼《石钟山记》）
人民教育出版社版课本对“识”的注释是：［汝识（zhì）之乎］你知道那些（典故）吗？识，知道。
案例二：沛公已出，项王使都尉陈平召沛公。沛公曰：“今者出，未辞也，为之奈何？”樊哙曰：“大行不顾细谨，大礼不辞小让。如今人方为刀俎，我为鱼肉，何辞为？”于是遂去。（《鸿门宴》）
人民教育出版社版课本对“让”一句的注释是：意思是，做大事不必注意细枝末节，行大礼不必讲究小的谦让。
这两个解释的错误是明显的，我们只要用逻辑常识去反证一下，就能发现错误。
查王力、岑麒祥等先生编写的《古代汉语常用字字典》，“识”有两个读音，shí，动词意义为“知道，懂得”，名词意义为“见识，知识”；zhì，动词意义为“记住”，名词意义为“标记，标志”。前一个词义系列为“识”的本义系列，后一个词义系列为“识”的假借义系列。
课本的注释不伦不类，读音取后一个系列，而词义取前一个系列，错误显而易见。须知，当“识”读zhì时，从词义原理角度是引申不出“知道”这个意义的。因此，根据字典（词典）和上下文语境，“识”的解释只能是“shí，知道”，或者“zhì，记住”。显然，课本“zhì，知道”的注释是错误的。
查王力、岑麒祥等先生编写的《古代汉语常用字字典》，“辞”的义项有：口供；言词，词句；告诉，讲话；推辞，不接受；告别；文体的一种。适合教材注释的只有“推辞，不接受”这个义项。我们把“推辞，不接受”代进句子里，全句的意思只能翻译成“行大礼不能推辞小小的谦让”，用肯定句形式说，即“行大礼要接受小小的谦让”，教材的注释怎么就变成“行大礼不必讲究小的谦让”了呢？“行大礼要接受小小的谦让”，意思是要去谦让一番，去行告别礼，告诉项羽“我醉了我要走了”，与樊哙的建议相悖，樊哙是要沛公马上逃命，鸿门宴太凶险了，不要去告辞了。很明显，这个解释行不通。
这两个课本注释的问题可以反映教材词语解释的混乱与谬误，由此可见，教材判断词语解释正误时也没有一个贯通的标准，同样存在原理方面的问题。
课本如此，字典（词典）也有同样的毛病。“进退维谷”这个成语的“维”字，《现代成语词典》的解释为，“维，语气助词。”它排除了另一种解释，“维，只有。”所以，有教师根据《现代成语词典》的解释编出一道选择题，要求选出“进退维谷”的“维”的正确解释，其中两个选项为上面的两个义项，标准答案为“维，语气助词”，排除了“维，只有”。
对于有关字词的解释不恰当地排除了其它可行性解释，使得使用字典的人误以为就只能这么解释。问题的根源还是在于判断词语解释正误没有可以依据的通则，也就是没有基本原理。
以上例子表明，判断词语解释对错没有基本原理，是语文教学与其相关领域中的一个通病：师生教学过程中没有，教材编写中没有，连作为词语解释的依据的字典中也存在基本原理的缺陷。因此，我们可以说，语文教学处理词语解释对错时没有原理可言，更没有原理可依。
语文教学处理词语解释对错没有原理可依，这是语文教学灾难性缺陷。我们想想，词语解释是语文教学最基本的工作，每天都得接触，如果这个基本工作没有一个对错的标准，没有一个可以依据的贯穿始终的判断对错的基本原理，整个语文教学有何科学性可言？如果没有原理，学生如何能够脱离教师、教材、字典，自主自觉规避错误、维护正确？
既然没有这个基本原理，语文教学在判断词语解释正误时，就会不可避免地出现邹静之先生所揭批的残酷现实，或者极为死板，不能变通，或者走向另一个极端，极为随意，没有对错，如果推而广之，语文教学只能师心自用，人言人殊，混乱不堪。
作为语文教学的根本基础，我们必须确立词语解释对错判断的基本原理。我们必须让学生在解释词语时，除了查字典（词典）、看教材、问老师、对照标准答案外，还必须有一个贯通并超越字典、教材、老师、标准答案的基本原理。因为，学生经常会在没有字典、教材和教师的情况下，判断一个词的解释正确与否，比如参加一些脱离课本命题的考试，在考场上学生能否有把握地判断一个旧词新语境下或者一个新词的解释是对还是错？
比如独自看书学习，身边没有字典、教材和教师，怎么判断对错？而从根本上看，教学是为了不要教，是为了让学生养成能力，最终脱离教师、教材和字典，独立思考，如果没有判断词语解释对错的基本原理，语文教学如何形成独立思考词语解释对错的能力？所以，词语解释对错的基本原理是语文教学不可或缺的基本原理。
根据什么原理来判断词语解释的正确呢？我们认为，可以从两个方面来分析评判：一是词义的系统，遵循词义原理，二是词所处的语言环境，遵循语境原理。判断词语解释正确与否应该把这两个方面结合起来，就是说，正确的词语解释既要符合词义原理，又要符合语境原理，缺一不可，其中任何一个方面出现错误，词语解释就是错误的。
词义原理指的是，一个词的解释必须是词本身固有的本义或可以由本义引申的意义，或者是语言运用中通常假借的意义。语境原理指的是，词语解释必须使上下文语境能够贯通。词义原理要求我们的解释是属于本词意义范畴的，离开了该词意义范畴的解释就不是对该词的解释，就是解释别的词语。
词义原理确保了词语解释中所解释的词与别的词的基本界限，保证我们的解释是对该词的解释，而不是对别的词语的解释。语境原理要求我们尊重文本，尊重作者。因为，在语言链中，只有当其中任何一个词语与语境前后连贯一致时，我们才能理解语意，因此，任何词语在语境中的含义都是受到前后词语意义限制的，其词义范畴大大缩小，通常是单一范畴。
如果我们的词义解释大而无当，或者多个范畴，如果词义在上下文语境中没有着落，那么就不是该词在语境中的具体含义。只有把词义放入具体语境中，能够使上下文的解释贯通，前后没有矛盾，词语的解释才是正确的。不管我们如何用什么样的话语表达该词义，只要是属于该词的词义范畴，同时能够使上下文语境贯通，我们就应当认可这样的解释。
如此，便确立了词语解释的变通性与连贯性。如果把词的义项放入具体语境中，上下文语境不能贯通，那么该解释就是错误的，要从该词的意义范畴中选择别的能够贯通上下文语境的义项。如此，就确立了在具体语境中正确选择词语的义项的基本界限，确保我们的解释是对词语所在的语境的解释，而不是对别的语境的解释。
判断任何一个词语的解释正确与否都必须遵循这两个原理。字典就是根据这两个原理编纂出来的，我们没理由不遵循这两个原理。比如，《现代汉语词典》对“绝”字的解释一共有八条：① 断绝。② 完全没有了；穷尽；净尽。③ 走不通的；没有出路的。④ 气息中止。⑤ 独一无二的；没有人能赶上的。⑥ 极；最。⑦ 绝对（用在否定词前面）。⑧ 绝句。
这八个义项是怎么得来的呢？综合使用“绝”字的语境和“绝”字的本义辨析出来的。“绝”字的本义是“断丝”。《说文解字》云：“绝，断丝也。从糸，从刀，从卩。”“绝”字是一个会意字，“卩”是符节的意思，表示分为两半能够复原重合的信物，绝字从糸从刀从卩会意，表示把一束束完整的丝线断为能够相合的两部分。《说文解字》还引用了一个古文“绝”字，字形就是一把刀把一束丝断开，字的本义更明显。《淮南子》：“天柱折，地维绝。”用的就是本义。这一句说的是，支撑天的柱子断了，维系地的绳子断了，“绝”字的意思就是断丝。成语“韦编三绝”中的“绝”用的也是本义。
但仔细分析，就是都是使用本义的两个语境，“绝”的使用场合实际上已经扩大了，“地维绝”中断裂的绳子可不一定是丝线搓成的绳子，“韦编三绝”中断开的绳子是熟牛皮做的，根本不是丝线了，尽管如此，我们还是把它们概括为本义范畴。同样，语境再扩大一点，“绝裾”、“绝席”、“绝壁”，再扩大一点，“绝缘”、“绝交”，我们还是把词义归并为本义范畴，也就是《现代汉语词典》的义项① 断绝。
语境进一步扩大，一个人脑袋被砍断了，就没有气息了，引申出《现代汉语词典》的义项④ 气息中止；一条路被山水隔断了，就引申出《现代汉语词典》的义项③ 走不通的，没有出路的；一首律诗被截断了，分出四句来，就引申出《现代汉语词典》的义项⑧ 绝句。
语境再扩大了，绝字由使用于具体物象扩展到不能触摸视听的事件，进而到事件间的关系：用于所有有关的事情都做完了，就引申出《现代汉语词典》的义项② 完全没有了；穷尽；净尽。用于一个前后相继的发展序列中，这个序列前后比较，发展到了序列从来就没有到达的高度就引申出《现代汉语词典》词条⑥ 极；最。这个高度再也不可能被超越，就引申出《现代汉语词典》的义项⑤ 独一无二的；没有人能赶上的。用于对话关系中，断然否定对方，就引申出《现代汉语词典》的义项⑦ 绝对（用在否定词前面）。
由《现代汉语词典》对“绝”字的解释可以看出三点：第一，所有义项与本义密切相关，义项之间构成一个联系紧密的系统。如果在这个系统之外，就不是该词的解释，所以判断词语解释正误时必须遵循词义原理。第二，义项是对词语的语境意义进行相对独立的分类而已，一个义项是对语境意义的一类范畴进行归纳概括的结果，比如，“绝丝”、“地维绝”、“韦编三绝”、“绝裾”、“绝席”、“绝壁”、“绝缘”、“绝交”等归纳为一个义项“断绝”。
因此，义项具有概括性，不是每一种差异细微的语境意义都要列出一个义项的。一般说来，无论文献还是口语，只出现一次的生僻语境意义，字典（词典）是不会单列一个义项的。因此，义项是具体语境中的意义类别，我们判断词语解释正误时，必须把词义还原到具体语境中，看是否与语境一致，是否遵循语境原理。另一方面，义项意义界限不是绝对分立的，因为语境意义分类是相对的，其中存在一些模糊空间，所以，我们判断词语解释对错时要学会变通和连贯。
第三，义项对语境意义的分类归并，是以语言表达的清晰度为标准的，但语言表达的清晰度离不开个人的体验，离不开个人对语境归并的义项的内涵及其表述所用语言的补充与完善，离不开不同的表达方式，这种分类怎么也离不开个人生活体验所致的观察角度和语言表达水平，表现出较大的人文性和灵活性。
比如，义项⑤ （独一无二的；没有人能赶上的）和义项⑥ （极；最），其实就是同一个义项的否定、肯定表述形式而已。所以，我们判断词语解释对错时必须给个人语言表达留下空间，容忍不同的表达方式。
总之，我们要清楚地看到，字典只是专家们在掌握大量语料的基础上，运用词义原理和语境原理对词语在具体语境中的意义进行归类而已。所以，我们在判断词语解释对错时必须同时遵循词义原理和语境原理。在判断词语解释对错时要善于借鉴，驾轻就熟，充分利用字典的研究成果快速而准确地判断具体语境中的词语的解释是否正确，因为专家学者们花了大量时间和精力研究词语运用的语境，在字典中对词义作了归纳分类了，我们大体上可以“对号入座”。语文学习中勤查字典，就能记住常用字词的基本意义和相应语境，以此作为我们脱离字典独立判断解词释义对错的基本依据。
另一方面，也不要太迷信字典，判断词语解释正确与否更需要我们寻根究底，依据词义原理和语境原理自主判断。其一，字典解释词语归纳词义的工作我们也可以做，实际上学习过程中时刻都在做，平时所做的解释词语的作业就是在根据语境归纳词语意义，我们要逐步学会根据语境和个人生活体验去归纳词语意义，而不能只会死记硬背字典或者教材上的现成的词义，把解释词语变成一种纯粹的依据记忆“输出”现成词义的工作，我们要把自主解释词语作为我们判断解释词语对错的真正基础，只有这样，才能真正形成自主判断能力。
其二，字典释义是举例性的，用的是不完全归纳法，不可能穷尽所有语境，在具体语境中解释词语需要我们去类推，去识断，我们在判断词语解释对错时要举一反三，结合具体语境创造性地工作；其三，字典也会有不完善之处，解释存疑，不周延，甚至偏误，因为语言是不断发展变化的，新词新义新语境不断出现，字典来不及对它们作出反应，或者即使作出了解释，但解释力不够强，不能概括不断变化的语境。所以，我们要勤于思考，敢于质疑，多读文章，多写文章，根据词义原理和语境原理去判断词语解释是否正确。
字典是运用词义原理和语境原理得出的智慧结晶，教材注释更是这样。它是在大量借鉴了字典和前人的解释的基础上，分析教材语境得出的认识，遵循的也是词义原理和语境原理。对于教材注释，我们既要重视它，记忆和理解，又不能太迷信，人云亦云，错的也跟着错。从根本上讲，我们要把词义原理和语境原理贯彻到底，以此来判断教材词语解释的对错，做到批判性地学习，自觉去除糊涂和死板。
教师就更不用说了，教师与学生比，只是“闻道有先后，学术有专攻”而已，只是在判断词语解释对错方面多一些实践和经验而已，他不可能凌驾于字典和教材之上，更不能在判断词语解释对错时逆原理而行。他必然也必须遵循词义原理和语境原理。学生在判断词语解释对错时更不能迷信教师，要勇敢地根据词义原理和语境原理评判教师解释词语的对错。
根据词义原理和语境原理，我们可以判断，前面所举的词语解释例子是有问题的，邹静之先生是对的。“齐心协力”、“同心协力”，都可以解释为“思想一致，共同努力”，因为“齐”有“同”的义项，把“齐”解释为“同”不违背词义原理，把两个词义代进成语所确定的语境中，能使上下文贯通，不违背语境原理；“栩栩如生”、“惟妙惟肖”，都可以解释为“刻画描摹得非常逼真”，因为“生”是“能够表现出生命活力”的意思，与那些画在纸上、雕刻的“不能动的”的物象相对照，也就是“真的，不假的”，这两个成语里的“生”和“真”的含义是一致的，这样解释既不违背词义原理，也不违背语境原理。
课本“识”的注释虽然没有违背语境原理，在语境中可以使上下文畅通，但它违背了词义原理，“zhì”这个通假系列里没有“知道”这个义项，它解释的不是该词语。“行大礼不必讲究小的谦让”的解释，不是根据“辞”的义项“推辞，不接受”串解得来的，根据“辞”的义项“推辞，不接受”串解得来的句义，“行大礼要接受小小的谦让”，与上下文语境不相吻合。这两个注释没有周延解释词语的两个基本原理，顾此失彼，漏洞明显。不可取。
正确的解释应该是，“识，shí，知道”，或者“识，zhì，记住”。“辞”取义项“让”，“责备”。代进句子里，全句翻译为“行大礼要接受小小的责备”。这里的“责备”指不去告辞，受到项羽的责怪，翻译得更通顺些，即“行大礼不要怕小事上受到责备”。我们再把“礼”字的解释梳理得更顺畅些。查《现代汉语规范词典》，“礼”中有一个义项，“我国古代制定的行为准则和道德规范”，非常恰切。这个意义在上下文语境中与“大行”相对应，指“做大事的行为准则”。所以，综合起来，整句话最彻底最直白的翻译就是，“做大事的行为准则是不怕小事上受到责备的”。如此，注释既梳理通了上下文语境，字字有着落，又忠于词语的意义。《汉语成语词典》对“进退维谷”的“维”的解释应该周延些，“维”的两个义项，“维，语气助词”、“维，只有”，都是“维”的词义系统中的正确义项，解释时选取哪个义项都不违背词义原理，把两个义项代进成语所设的语境中又都能使上下文语境贯通，不违背语境原理，所以两种解释都应收进词典里，免得让人误解。
根据判断词语解释对错的基本原理，我们很容易对教学中、教材中、字典中词语解释的对错作出判断。语文教学必须确立和贯彻这个基本原理。
在语文教学中确立和贯彻词语解释对错的基本原理，对于当前语文课程改革的顺利推进具有非凡的意义。首先，它提供了一个通用的工具，尤其是学生，判断解释词语对错时有理可依，由经验走向理性，能够脱离教材、字典、教师，独立自主地判断词语解释的对错，在词语解释对错判断中形成独立思考问题的能力和自主学习的学养，形成和提高语文课程改革重点建构的语文素养。
其次，它确定了一个共同的标准或者尺度，让广大师生，尤其是学生明白，不管是谁解释词语，只要符合词语解释的基本原理就是正确的，学生应该理直气壮地维护自己符合原理的词语解释，同时也只有符合词语解释的基本原理才算正确，教师、教材不符合原理的词语解释应该批判和抛弃。
如此，有利于广大师生批判性学习，去除教学中词语解释的谬误，维护自己解词释义的正确思考，从而在“词语解释面前”真正平等，建构语文课程改革所倡导的民主、平等关系和“自主、合作、探究的学习方式”，有利于消除语文教学一直存在而且在当前仍然普遍存在的解释词语的错乱：解释词语唯教材是依，唯教师是依，生搬硬套而不会变通，或者人言人殊，不会识断，从而让邹静之先生所揭批的残酷现实彻底销声匿迹。
2.语文教学中的词语教学方法
古人讲，创作是“情动辞发”。狭义的理解：“辞”即词语，它是文章的细胞；阅读是“披文入情”，阅读者通过词语展开与作者、与自己的对话。词语成为表达（出）和阅读（入）的枢纽和桥梁。小学语文教材许多课文篇幅短小，用词精当，独具匠心，所以，大部分教师都十分重视词语教学，那么我们在研读文本的过程中应该抓住哪些词语？采用哪些方法？达到哪些目标才算是唤醒了词语，丰盈了语文教学的细胞？研读文本，唤醒词语的前提（1）文体 新课标要求小学生阅读的文体有童话、寓言，说明性作品，叙事性作品，诗歌等。不同的文体有不同的教学重点。在低段，阅读浅显的童话、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法；诵读儿歌、童谣和浅显的古诗展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。
在中段，能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的词语，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。
在高段，阅读说明性的文章，能抓住重点，了解文章的基本说明方法；阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己喜欢憎恶、崇敬、向往同情等感受；阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感，受到优秀作品的感染和激励，向往追求美好的理想。
简言之，童话、故事以及中高段提到的叙事性作品，都属于记叙文，教学要聚焦到情感上，即上文提到的“情感体验”、“阅读感受”，“说出自己喜欢、憎恶、崇敬、同情等感受”等。这类文章在表达上重于叙述和描写，以达到具体、形象、生动的表达效果，特别是描写部分应该十分关注。
写人记事的课文，要聚焦到人物品质和事情的意义过程中，萌生相应情感。说明文在表达上重于解释和说明，追求简洁、准确的表达，因而抓住重点学习说明方法就显得十分重要。
王荣生认为，辨清文体对于阅读和写作有着非同寻常的重要性。讲阅读和写作如果离开了具体的文体，就像是离开了“现象”的“本质”，离开了“用”的“体”，如果这样，教学难免变得“宏观、笼统、一般化”，以致缺少操作性，弄清文体大致能解决读什么、在哪里读的问题。进一步而言，辨清文体，有利于确定文章中的相关文段。（2）主题 “意犹帅也，无帅之兵谓乌合”，主题对结构、语言都有统领作用。“神”、“法”、“形”大致与“意义焦点”、“意义节点”、“意义触点”对应。教学要对准文本主题，这样才能抓住重点，突出主题。（3）词语 在文体和主题既定的情况下，应该抓住哪些词语呢？
一是与主题关联词语。如《黄河是怎样变化的》，“变化”是主题词，与变化前“摇篮”关联的重点词是“土地肥沃”，与变化后“祸河”关联的重点词是“叫苦不迭”。
二是值得推敲玩味词语。想想作者为什么用这个词语而不用那个词语。如《牧童》“笛弄晚风三四声”为何用“弄”不用“吹”？此外，称呼语、重复语等也应注意，如《狼牙山五壮士》的称呼语由战士变为壮士；《祖父的园子》“愿意”的重复，这些地方不应轻易放过。
三是互相矛盾词语。文章当中或者有前后内容自相矛盾不可解释之处，或者跟生活、人之常情的“矛盾”。如《将相和》，蔺相如职位比廉颇高，为什么见到廉颇的高头大马过来了，他赶紧叫车夫把车往回赶。这两个“赶”字与生活、人情“矛盾”，这“矛盾”中的“不矛盾”就是教学的细胞。
四是特色表达词语。每位作家都有不同的遣词造句的风格，这往往反映了作家的匠心。如《画风》“斜斜”“弯弯”“呼呼”这样的叠词特色；《画杨桃》写师生之间的两次对话，语言没变，标点符号的变化表达了截然相反的意义。还原情境，唤醒词语的策略
案例1：《黄河是怎样变化的》第二自然段。
师：为什么作者说变化前的黄河是中华民族的摇篮？
生：因为这里土地肥沃，森林茂盛，所以人们在这里生息繁衍。
师：谢谢你提到了两个重要的词语，（师板书：土地肥沃，森林茂盛）你觉得这两个词语哪一个是最根本的？
生：土地肥沃。（师指导学生查“肥沃”意思。）
师：在这片肥沃的土地上除了生长着茂盛的森林，还生长着什么呢？
生：树上有鸟儿，树下有老虎、狼……
师：那森林外的农田里呢？
生：有玉米、稻谷、棉花……
生：农家小院里还有鸡、鸭、鹅……
生：男人在田里劳动，女人在家里织布、煮饭。
师：是的，好一派田园风光，这地方真是物产丰富，这里的人们真是快乐自在、衣食无忧；看到这样的一幅幅画面，你会说什么呢？请写一到两句话。
生：这一片肥沃的土地真美呀！
生：我想起了陆游的《游山西村》，这真是世外桃源呀！
生：黄河，不愧是中华民族的摇篮。
师：是的，这肥沃的土地上，天上百鸟纷飞，地上走兽众多，水里鱼族畅游……一句话，这里是不可多得的人间宝地，既让同学们惊叹、赞美，更让先民们富足、快乐。来，捧起书来，把我们的情感化为琅琅的读书声表现出来。
在案例1中，“肥沃”回到了语境中，“肥沃”地生长出一幅幅动人的画面，激荡出学生多样的感受，这样的词语教学细胞是灵动而丰盈的。
案例2：《晏子使楚》教学片断。
课文中，晏子严肃地回答：“这是什么话？我们首都临淄住满了人，大伙把袖子举起来就是一片云；大伙儿甩一把汗，就是一阵雨；街上的行人肩膀擦着肩膀，脚尖碰着脚跟。大王怎么说齐国没有人呢？
师：晏子是用什么方法反驳楚王的？
生：夸张、反问。
师：（出示该段文言文）。齐之临淄三百闾，张袂成阴，挥汗成雨，比肩继踵而在，何为无人！你能结合课文说出这三个成语的意思吗？（生答）
师：你能说说原作与改写本的不同吗？
师：这么好的文字，让我们像晏子这样说给楚王听听。也希望同学们能将它背下来。三维一体，唤醒词语的标尺
形象与意义、思想与情感、效果与运用是唤醒词语的标尺。形象与意义是衡量词语是什么的标尺，思想与情感是衡量词语为什么的标尺，效果与运用是衡量词语用得怎么样和怎样运用的标尺。这三个维度是词语教学，丰盈教学细胞的统一体。
案例3：《草原》第一自然段。
师：读了这一自然段，你能用课文中的一句话概括草原的特点吗？
生：一碧千里，但并不茫茫。
师：好一个“一碧千里”，你能用自己的话说说这个词语的意思吗？
生：“一碧”全部是绿色的意思，“千里”是说草原很辽阔，合起来就是说草原辽阔，到处都是绿色。
师：你可将词语先分开理解，再合起来解释，这是理解词语的好方法。课文中哪些地方写了“一碧”，哪些词句又写了“千里”？（生读相关词句，教师指导品析“绣”与“贴”，“流”与“融”的替换及各自的妙处。）
师：如果草原仅仅是一碧，那多少有些单调，结合课文和你的经验，草原除了白色还点缀着什么颜色？
生：白色的羊群，黄色的骏马……
生：五彩缤纷的野花，还有各色的蝴蝶……
师：（引导诵读后）在这一碧千里的草原上，你最想干什么？而作者呢？
最后一个环节是教师引导学生将第一自然段改成一首《草原小诗》：“空气清新蓝天远，一碧千里小丘柔。羊群绣花牛马闲，低吟小诗颂草原。”
当词语被唤醒，我们在课堂上就会生长出一个个丰盈的教学细胞，它们是一幅幅画、一片片情、一个个鲜活的生命，润泽、滋润、丰富我们的语言生命。
3.语文教学中词语读音的教学方法
词语读音的学习是语文教学的一个重要方面，尤其是成语的读音、多音字的读音、课文中特殊词语的读音是我们词语读音教学的重点。此外在方言区加强词语读音的教学对推广普及普通话具有积极作用。
在语文教学中，教师对课文的篇章结构、中心思想、写作方法一般都要作深入细致的分析和讲解。在词语教学方面也往往把注意力放在词语意义的解释上，而对词语读音的教学往往忽视。特别是在高中语文教学中，个别教师认为高考中语音试题比例少，分数少，不值得去下功夫。结果造成了在语文学习中教与学两方面都重词语意义的理解而轻词语读音的掌握。
实际上词语读音的学习是语文学习的一个重要方面，也是语文教学的重点内容之一。在语文教学中，不论是引导学生阅读与理解课文的思想内容，还是丰富学生的词汇，提高学生的写作与口头表达能力，都同词语读音的教学有直接的关系。
语言是用声音形式来标记事物或思想的，词语作为语言的建筑材料，每一个都是声音和意义的结合体。如果只重视词语的意义，而忽视了词语的读音，就会影响对语言的整体理解与掌握，同时也就削弱了语言的运用能力。
语文学习训练包括听、说、读、写四个方面，读可谓是其它三项的基础，因为只有读得正确，才能听得明白，写得准确，说得流畅。这其中的每一项都离不开词语读音的正确性。因此在中学语文教学中，应加强对词语读音正音的教学。本文以为在词语读音教学中以下几个方面是应该注意的。成语读音的教学
成语是汉民族语言中经过长期的千锤百炼而形成的非常精炼、具有鲜明的修辞色彩和富于表现力的语言形式。它具有音节整齐、结构严密、意义完整等特点。成语大都来源于古代的神话寓言、历史故事和古书诗文当中的名句佳作，还有一部分来自于群众的口头俗语。
由于成语都是沿用已久、约定俗成的能够独立运用的词语，所以我们在学习和掌握成语时，一方面要透彻了解它的含义，辨别它的褒贬色彩，另一方面要掌握它确定的字形和正确的读音。
在成语读音的学习中有这样三种情况需要我们注意：（1）成语中的个别多音多义字 在教学中一定要弄清楚这个多音多义字在该成语中的意义和读音。例如“惟妙惟肖”中的“肖”字是多音多义字。姓肖读xiāo，而在“惟妙惟肖”中应该作xiào，它是“相似”之义。“量体裁衣”中的“量”字读liàng，是“估量”之义。“绿林好汉”中的“绿”应读lù，这是由于古音的保留。（2）常用字中的某个形体相近的字 如“并行不悖”的“悖”字，读bèi，是“相反，相冲突”的意思，不读勃。“病入膏肓”中“肓”读huāng，“膏肓”是古人指药力达不到的地方，不读“盲”。又如成语“好高骛远”中的“骛”读wù，是“追求”之义，像这样一些成语，在学习中不能只满足于对意义的理解，而且还应要求记住字形和读音，做到理解准确透彻，读写规范无误。（3）某些成语中的字 如果按现在的读音的意义，要影响对整个成语的理解，所以要保留住古音，以示与现在字义的区别。如丢卒保车（jū）、乳臭（xiù）未干、暴虎冯（píng）河、没（mò）齿不忘等。多音字读音的教学
在普通话中存在大量的多音字。多音字有两种情况：一是多音同义；二是多音多义。多音同义就是一个字的几种读音没有意义区别，实际上是一种异读字，这部分异读字可分为保留和删减两类。（1）保留类 意义相同，读音不同。因为在语体色彩或使用对象上略有不同，所以保留使用。例如这种多音属于非辨义多音，虽然读音不同，但意义相同，而且就是错读，也不会引起意义上的误解。但语言作为交际工具，它的使用不是个人的，所以这一类多音同义字应该按约定俗成去使用，读准字音。（2）删减类 语音不同，意义相同，而且在语体色彩和使用对象上也基本相同。这种一词多音同义现象，很不利于交际。为规范读音，减少词的异读，国家语委、教委和广播电影电视部审定颁布了《普通话异读词审音表》，对社会上流行的异读进行了必要的删减和审定。如下：
复习 fùfú 比较 jiàojiǎo
跃进 yuèyào 暂时 zànzhǎnzhàn
拂晓 fúfó 教室 shìshǐ
以上各例第一种读音为规范读音，其它读音都是不规范的，已被删减。在词语读音的教学中也应注意这类多音字的正确读法。
多音字的第二种情况是多音多义字，即一个字形体相同，而读音和意义都不相同。汉字的数量多，形体结构复杂，给学习和识读都带来了一定困难，除此之外，还有一项难度较大的任务是掌握多音多义字。
在汉语中多音多义字虽不占多数，但也有一定数量，而且大多数是常用汉字。因此掌握多音多义字对正确运用汉字是十分重要的。
多音多义字体现了汉语丰富多变的特点，用同一个词形，表示不同的意义，从词汇数量、汉字字数的限制上来讲是有益的。但由于多音多义字比较普遍，而且情况复杂，所以在教学时，我们应该重点讲解，认真比较辨析。课文中特殊词语读音的教学
所谓特殊词语，是特殊在笔画和读音上。由于这些词语笔画繁多且结构复杂，难写难认，尤其是其中一部分形声字，它们的声旁由于语音发展变化的种种原因，现在已经不能准确地表示读音了。所以这一类词语学过后往往回生率高，学生对这些词的写法和读音掌握的准确程度较差。例如：
徜徉、踌躇、膝盖、颔首、墙垣
撺掇、蹒跚、静谧、瓦砾、矍铄
聆听、怏怏、皎洁、窥见、鸟瞰
跻身、蹉跎、翕动、酣畅、钵盂
以上20个词语选自初中语文课文。这些词语在现代汉语中并非少用。虽然早在初中阶段就已学过，但在使用时，我们的学生对这些词语往往是下笔写胸中无数，碰到读心里没底。对于这些词语读音的掌握，仅仅靠学生自查工具书是不够的。
我们可以采用不同方式进行讲教训练。一方面可以采用注音、听写、填空的基本手法进行重点强化训练；另一方面也可以利用汉语特殊的构词方式，即联绵词，来讲解较为难记的双声、叠韵词语，利用汉字造字法的知识讲解形声字的表音情况。
如：双声叠韵的联绵词
踌躇（chóuchú）徜徉（chángyáng）
蹒跚（pánshān）蹉跎（cuōtuó）注意纠正方音
在方言区进行语文教学，我们教师还有一项推广和普及普通话的任务。纠正方音方言，首先就是要注意每一个词语的读音。由于受方音方言的影响，把“踌躇”（chóuchú）读成cóucú、把“撺掇”（cuānduo）读成cānduo、把“矍铄”（juéshuò）读成jiésuò、把“墙垣”（qiángyuán）读成qiángyán、把“钵盂”（bōyú）读成bóyí的现象很普遍。
以上情况说明，学生还不了解自己的方言和普通话语音的差别，学习普通话仍然停留在自然模仿的阶段。如果我们在语文教学中，根据本地区方言的特点，加授一些方言与普通话语音对应规律的知识，就可以帮助学生在学习普通话时加强针对性，克服盲目性，达到事半功倍的效果。
以客家话为例，它的语音与普通话语音有相同相似的地方，但也有一部分与普通话迥然不同。在词语读音教学时，应注意以下几组音的正音。
一是客家话没有翘舌音声母zh、ch、sh，因此常把普通话舌尖后音读成舌尖前音。把“主力”（zhǔlì）读成“阻力”（zǔlì），把“诗人（shīrén）”读成“私人（sīrén）”。要正确发好舌尖后音，首先要掌握发音方法，多练习，以养成翘舌的习惯。区别舌尖前后音也要掌握方法，提高学习效率。
例如：普通话中，平舌音“zi、si”没有第二声（阳平）的字，所以凡是第二声的就可以大胆地念成舌尖后音（翘舌音）zhí、shí。“执意、直接、植被、石雕、时髦、实情”都是舌尖后音。
另外还可以利用形声字的声旁，记住代表字，然后类推读音。如“正zhèng”的声母是舌尖后间，凡带声旁“正”的其它形声字都是翘舌音。如：长征、一怔、整齐、政权、证据、急症”等。
二是客家方言往往fh不分。因此在说普通话时，也常常把“老虎（lǎohǔ）”读成“老夫（lǎofu）”，把“开花（kāihuā）”读成“开发（kāifā）”。在发f的音节时，嘴唇是展开的，而读以h开头的音节时，嘴唇应是拢圆并向前突出的。
尤其当声母h与u或以u起头的韵母相拼时，嘴唇成圆形，才能读对下列词语：豁亮、爱护、欢畅、荒漠、毁灭、疑惑。在发音上区分清楚后，应该记住哪些字该读h声母，那些字读f声母。有的字也可以利用声旁类推，举h声母字为例：“胡hú”湖水、蝴蝶、珊瑚、浆糊、猢狲都读hú，“黄huáng”，装潢、硫磺、弹簧、唐璜都读huáng。
三是客家方言中没有撮口呼韵母（ü或以ü开头的韵母），所以在说普通话时，由于受方言习惯的影响，把撮口呼韵母（圆唇）都读成了齐齿呼韵母（展唇）。例如：把“语句”读成yǐjì，把“墙垣”读成qiángyán，把“白云”读成“白银”，把“拳头”读成“前头”。
读对撮口呼韵母的词语，首先要纠正方音的习惯，多练习圆唇元音“ü”的发音，另外，要注意找窍门。普通话撮口呼韵母只能跟n、l、j、q、x五个声母相拼，而且n、l相拼的常用字只有十多个。如：女性、虐待、疟疾、姓吕、铝材、屡次、考虑、旅行、效率等。撮口呼跟j、q、x相拼的音节和零声母音节我们也可采用形声字的声旁类推。
以上几点是客家话与普通话差别最大的地方。此外，分不清前后鼻音，漏读介音，错读儿化词也都需要我们在词语读音教学中注意。学生有了这样一些方言与普遍话语音差别的理论知识，就会有意识地、自觉地纠正方言，读准每一个词语，学好普通话。
总之，词语读音的教学是语文教学中一项长期的任务。目前社会上反映初、高中毕业生的基础知识差，首先一点就表现为写错字多，读错字多。这两种现象应该引起我们的足够重视，在语文教学中，加强词语读写的教学与训练，以全面提高教学质量。
4.小学语文的词语教学技巧
维果茨基曾经把词语的内涵划分为“个人内涵”和“客观意义”两个部分。所谓“个人内涵”就是词在人的意识中留下的印象，概念和感知。而“客观意义”则是这个涵义中最稳定，最统一和最精确的部分。
斯米尔诺夫指出：“语词只有在获得感性的个人涵义而不是单纯的作为’客观意义’存在的时候，它才能成为人类个体生命活动中的一个生气勃勃的细胞”。
因此，老师只有让学生在具体的语言环境中，结合上下文和生活实际，细细的咀嚼蕴藏在词语背后的“言外之意，弦外之音”，使词语内化为学生生命活动中的“生气勃勃的细胞。”这就需要教者在词语教学时，掌握一些词语教学的基本技巧，从而使教学收到事半功倍的效果。联系上下文来理解词语（1）联系上下文直接感知词意 一些词语在出现时，前文、后文已形象地概括出了词语意，触手可及，引导学生理解这些词语时，就应放手让学生边读边思考，理解词语。
如《将相和》一文中的“负荆请罪”一词。前文有“于是，他脱下战袍，背上荆条，亲自到蔺相如门上请罪”。这样通过阅读前文中的词句，可以直接感知词意，理解词语。这是联系上文理解词语的方法。
又如《翠鸟》一文“鲜艳”一词语。下文有“头上的羽毛像橄榄色的头巾，绣满了翠绿色的花纹；背上的羽毛像浅绿色的外衣；腹部的羽毛像赤褐色的衬衫”。它本身已能够说明“鲜艳”了，教学时应先让学生读下面的语句，再提炼出“鲜艳”一词。只有在读中悟出词语意，若去粘讲，则会适得其反，画蛇添足。（2）联系上下文语句间关系理解词语 语句间关系错综复杂，对于一些比较抽象的虚词，想通过口头释意，有板有眼，唯恐丢字漏字，挂一漏万，则会显得吃力不讨好。最实用的方法应是引导学生读懂前、后句子，挖崛语句间的关系，从而理解词语。
如《海滨小城》一文中“人们把街道打扫得干净，甚至连一片落叶都没有”一句中要理解“甚至”，先要弄清“打扫得十分干净”与“连一片落叶都没有”的关系是：后者表前者的程度深，值得一提，非常突出，所以用“甚至”。联系上下文语句间关系理解词语可先去掉需理解的词语，读懂句子，悟出关系，再说明用这个词语来表示上、下句的层次关系。（3）联系上下文讲述的故事情节理解词语 这种方法是被理解的词语大多是在记事的课文中，学生往往特别关心故事情节的发展。此时，学生对维持故事的完整性、延续性有强烈欲望。教师可抓住契机，可利用故事发展情节来理解词语。
如《养花》一文中的“循环”一词，从字典中找解释，显然行不通。由于“我”爱花，又有腿病，所以“我”想借养花来调节体力劳动和脑力劳动。于是，总是写一会儿就到院子里看看，然后回……然后再……就是“循环”继续往下发展，遇到突变天气，全家抢救花草，第二天，天气好转，又搬出来，再次形象地理解了词语。运用比较法来理解词语
叶圣陶说：“阅读方法不仅是机械的解释定义，记诵文句，研究文法修辞的法则，最要紧的还在多比较，多归纳，多揣摩，多体会，一字一句都不轻易放过，务必发现它的特征。”因此，运用比较法进行词语教学也是非常行之有效的法文法。（1）近义词比较 就是让学生在比较近义词的异同时，仔细分辨它们之间的细小差别，从而明确作者用词的准确性，体味词语背后作者的情感，态度，价值观。
如：《富饶的西沙群岛》第二段中词语“五光十色”的教学设计：
① 如果让你把描写海水这段话缩成一个词，你选哪个词？（五光十色）
② 像这样表示颜色的词你还知道哪些？（五颜六色、五彩缤纷、绚丽多彩。）
③ 那把“五光十色”换成“五颜六色”行不行？为什么？（可以换，因为两个词的意思一样。不能换，书上为什么不用“五颜六色”？）
④ 将两个词中表示数字的词去掉，比较一下这两个词有什么不同？（一个成了“颜色”，一个成了“光色”。水面是平静的，能反射太阳的光，所以不能换。）
这样的教学设计，不但让学生精准地把握了词语的意思，而且引导学生联系生实际，看珠宝、看布匹的情境中，两个词语的微妙差别得以辨析，恰当好处。（2）异词比较 就是不同两个词语之间的比较，形成强烈的对比，很好地品味出文本的情感、突出主人公思想境界。
如：《跨越百年的美丽》一文中有“经过三年又九个月，他们终于在成吨的矿渣中提炼出了0.1克镭。”笔者课堂教学如下：
师：自由地读读这句话，看看你从这句话中的数字中，体会到了什么？
生：我从“三年又九个月。”中感受到居里夫人在对科学事业的坚定。
生：我从“成吨”，“0.1克”这个词中知道居里夫人要提炼的矿渣非常的多。
师：知道成吨有多少吗？操场那样大！知道0.1克镭有多少吗？它比我们圆珠笔笔尖还小。你把这两个词对比着读一读，看看从中体会到了什么？
生：居里夫人太厉害了，居然能把一个操场那样多的沥青矿渣提炼成圆珠笔笔尖那样下！
生：居里夫人是凭着她那种锲而不舍，为科学奉献出自己一切的精神去提炼的，
师：所以课文说这点0.1克镭“融入了一个女子美丽的生命和不屈的信念。”
在上面的例子中，教者把一个句子中的两个词语“一吨”“0.1克”放在整个语境中让学生理解，体会，就能让学生感悟，领会到居里夫人的献身科学的伟大，对真理锲而不舍的品质！（3）同词异义 指同时一个词，用在不同的句子中所表示的意义不同。
例如《我的战友邱少云》中“烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐熄灭”一句，其中的“才”是表示战友焦急、痛苦的心情，而“从发起冲锋到战斗结束才20分钟”一句中的“才”则是表示时间短。
教学时，教师可指导学生通过对比琢磨加以理解，从而知道作者因心境不同，运用相同的词所表达的感情色彩也不相同。这样，可使学生的认知水平从对词义的理解升华到对句子的理解、对中心的把握上来。运用演示法来理解词语（1）学生演示 有人说：“儿童是天生的演员。”的确，小学生特别喜欢模仿和表演。因此，借助有效的表演，可以使学生获得亲身体验，通过形象的动作神态理解抽象的词语含义，这较简单的“说教”或借助工具书会有更深刻、灵动的效果。
如《一个小村庄的故事》的第二自然段中“谁家想盖房，谁家想造犁，就拎起斧头到山上去，把一棵一棵的砍下来。”这里的“拎”字表达了小村庄的村民非常随意砍伐树木的心态。
如何让小学生感受到“拎”字背后的随意，作者的惋惜与谴责呢？教者可以创设情境，请孩子们分别演一演村民“拎着斧头上山砍树”与“拿着斧头上山砍树”，通过动作的对比，他们一定会切身感受到当时小村庄人们的那份随意与无知。
有人说：“看到的不易记。听到的容易忘，动手做才能学得会。”此话不假。体验是学生在实际的生活情境中去感知、理解、掌握知识的过程，而且在表演过程中，学生的心灵得到放飞，想象得到展现，创造力得到开发。（2）教师演示 教师演示，包括老师的语言、动作、神态以及肢体语言。例如教学《乌鸦喝水》时，写水“渐渐地升高”一句中的“渐渐地”，教师可通过演示使学生理解词义。
教师把事先准备好的小石子往装有半瓶水的瓶子里一粒一粒地扔下去，引导学生仔细观察水面的变化。当学生看到瓶子里水面逐渐升高的情景时，教师稍加点拨，学生马上就会领悟到“渐渐地”的意思。（3）多媒体演示 使用现代化电教媒体，将词语所表示的意思、意境直观地再现在学生眼前，可以起到变静态为动态，化抽象为形象，便于他们准确生动地理解。
如在教学会意字“笔”时，屏幕上先出现一支毛笔，上面是竹竿，下面是笔毫，学生很清楚地看到竹竿变成“竹”，笔毫变成了“毛”字，他们明白了为什么“笔”是竹字头和毛字组成，并牢牢记住了“笔”的字形。
又如《秋天的雨》 “五彩缤纷”一词，笔者教学设计如下：
① 多媒体演示秋天的美景：“黄色的银杏树、红红的枫叶、金色的田野、美丽的菊花……”之后，请同学们带着美好的感情默读第二自然段，画出表示颜色的词语。
② 还有其他颜色吗？你从哪里看出来的？
③ 秋雨中，大地上有这样数也数不清的颜色，文中哪个词来形容？（五彩缤纷）
④ 请你回忆生活中看到的“五彩缤纷”的现象，用上它说一句话。
⑤ 反复诵读、品味描写“五彩缤纷”的句子。“五彩缤纷”是文中的关键词语，教师紧紧抓住它，环环相扣，集中下文中的其他描写颜色的词语，水到渠成地理解了“五彩缤纷”的意思。同时，有效地激活了学生已有的经验世界，在充分想像中，让学生对词语的理解与生活链接。引领学生在感性与理性之间架起了一座桥梁。
录像的使用可以再现课文所描述的优美境观，既释词又解句，使学生更好地把课文了然于心。教学实践证明，电教手段的使用是优化释词过程的重要途径。联系生活实际来理解词语
小学生在现实生活中，通过自己的所见所闻已经接受了大量的信息。有一部分信息已与书面词语建立了对应联系，在生活实际中已理解掌握了这些词语。但更多的信息与书面词语并未建立联系。
当学生在学习过程中遇到这类词语时，教师如果指导学生联系生活实际去理解，则可收到最好的效果。例如“乳白、枣红、米黄”这些词语，可通过引导学生回忆平日所喝过的牛奶、所吃过的红枣、所见过的小米的颜色而不讲自明；而“山梁、树冠”等词，我们则可通过引导学生看相关的幻灯、图片、实物进行理解。分析词语的构成来理解词语
常言说：“读书百遍，其义自见”。朗读是一种复杂的心智过程，它有助于帮助学生掌握每个汉字的音、形、义，加深对词语和文意的理解和感悟，在情感体验上得到一次升华，对语言的形成和发展具有不可替代的作用。（1）分析字词的形体 在朗读中，读准字音，分析字形，在具体的语言环境中理解词义，真正做到汉字音形义的统一。
例如笔者在进行《盘古开天地》中“滋润”词语的教学设计如下：
① 这个词谁会念？
② 字音读准了，能读出感觉，读出意思吗？
③ 这两个字都是什么偏旁？
④ 对啊，水分多了，干燥的秋季变得滋润起来，万物滋润了，人滋润了，感觉就舒服了！那该怎么读？
⑤ 声音柔软点，再舒服点读？这样教学通过引导学生进行有效的朗读，不但从字的偏旁上理解了词语的意思，而且懂得这个词语的感情色彩，以及它在语境中的运用范围。
此时，“滋润”不再是一个单调的词，它有着充沛的水分，它象征着万物复苏。这样使抽象的语言符号化为具体的事物，拉近了学生与“滋润”的距离，使学生对它有了感情，有利于上升到情感上深刻理解词语。（2）分析词语的构成 汉语词的构成可分为单纯词和合成词，利用合成词的特点，先将合成词分开，给每单纯词组词，找出适合这个合成词意思的两个意思加以合并，这个合成词语的意思就可以确定了。
如《珍珠鸟》中“信赖，往往创造出美好的境界。”对“信赖”一词和理解，可先分开“信”和“赖”，给“信”组词，“信念、信任、相信”，“赖”可组词为“依赖、依靠”。最后据文中的意思，可选为“信赖就是信任并依靠”。
5.增加小学语文词语教学的趣味性
词语在以发展学生语言为根本任务的语文教学中有着举足轻重的地位。让学生有效地理解课文中的重点词语是一项重要的教学任务。有时候抓住课文中的一两个关键的词语，往往可以起到“牵一发而动全身”的效果。
词语是语言的基本材料。词语构成了一句句话，一篇篇文章。在语文的新课程标准中就对1至3学段的词语教学作出了如下目标定位：第一学段：“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”第二学段：“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”第三学段：“能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。”
可见，词语在以发展学生语言为根本任务的语文教学中有着举足轻重的地位。让学生有效地理解课文中的重点词语是一项重要的教学任务。有时候抓住课文中的一两个关键的词语，往往可以起到“牵一发而动全身”的效果。那么，怎样让词语教学情趣盎然呢？朗读，让词语教学“有情”
常言说：“读书百遍，其义自见”。朗读注于目，出于口，闻于耳，记于心，是一种复杂的心智过程。它有助于帮助学生掌握每个汉字的音、形、义，加深对词语和文意的理解和感悟，并且在情感体验上得到一个升华，对语言的形成和发展具有不可替代的作用。
例：人教版小学语文第五册《盘古开天地》词语教学片段：
师：这个词谁会念？
生：滋润。
师：字音读准了，能读出感觉，读出意思吗？（生茫然，这样的“词语教学”对他们来说也许是头一次。）
师：大家看，这两个字都是什么偏旁？
生：三点水。
师：对啊，水分多了，干燥的秋季变得滋润起来，万物滋润了，人滋润了，感觉就舒服了！那该怎么读？
生：（齐）滋润。（有进步，但还不到“位”，还不够“味”。）
师：声音柔软点，再舒服点。
生：滋润。（声音柔柔的，感觉很舒服的样子。）
尽管学生可以通过工具书知晓“滋润”的意思，但教师引导学生进行有效的朗读，就使学生不但真正记住这个词语的意思，而且懂得这个词语的感情色彩，知道这个词应该在什么样的语境中运用。
此时，“滋润”在他们眼里不再是一个平面单调的词汇，它有着充沛的水分，它象征着万物复苏，它更带着人们舒服的感觉。这样，抽象的语言符号化为具体的事物，一下子拉近了学生与语言文字的距离，使学生对语言文字有了感情，有利于学生深刻理解和“学以致用”。表演，让词语教学“有趣”
有人说：“儿童是天生的演员。”的确，小学生特别喜欢模仿和表演。因此，借助有效的表演，可以使学生获得亲身体验，通过形象的动作神态理解抽象的词语含义，这较简单的“说教”或借助工具书会有更深刻、灵动的效果，而且在表演过程中，学生的心灵得到放飞，想象得到展现，创造力得到开发。
如在教学人教版小学语文第六册《一个小村庄的故事》的第二自然段中“谁家想盖房，谁家想造犁，就拎起斧头到山上去……”，这里的“拎”字表达了小村庄的村民非常随意砍伐树木的心态。如何让小学生感受到“拎”字背后的随意，作者的惋惜与谴责呢？我们可以创设情境，请孩子们分别演一演村民“拎着斧头上山砍树”与“拿着斧头上山砍树”，通过动作的对比，他们一定会切身感受到当时小村庄人们的那份随意与无知。演示，让词语教学“有味”
教师演示，包括老师的语言、动作、神态以及肢体语言。例如教学《乌鸦喝水》时，写水“渐渐地升高”一句中的“渐渐地”，教师可通过演示使学生理解词义。教师把事先准备好的小石子往装有半瓶水的瓶子里一粒一粒地扔下去，引导学生仔细观察水面的变化。当学生看到瓶子里水面逐渐升高的情景时，教师稍加点拨，学生马上就会领悟到“渐渐地”的意思。多媒体，让词语教学“有景”
使用现代化电教媒体，将词语所表示的意思、意境直观地再现在学生眼前，可以起到变静态为动态，化抽象为形象，便于他们准确生动地理解。
如在教学会意字“笔”时，屏幕上先出现一支毛笔，上面是竹竿，下面是笔毫，学生很清楚地看到竹竿变成“竹”，笔毫变成了“毛”字，他们明白了为什么“笔”是竹字头和毛字组成，并牢牢记住了“笔”的字形。
录像的使用可以再现课文所描述的优美境观，既释词又解句，使学生更好地把课文了然于心。教学实践证明，电教手段的使用是优化释词过程的重要途径。游戏，让词语教学“有思”“游戏是儿童的心理特征，游戏是儿童的工作，游戏是儿童的生命。”在词语教学中，教师如果能恰当运用有效的游戏，一定能激发孩子们的识字学词的兴趣，不但能增强识字学词的效果，还能培养学生多方面的能力与素养。
如教人教版第一册《操场上》的教学中，在教学完六个新词后，设计了“词语归类游戏”。教学准备：“打球、拔河、拍皮球、跳高、跑步、踢足球”词语卡片，同桌两人一份。
总之，小学阶段对词语的教学应顺应小学生的认识思维能力和理解规律，采用多种多样的方法教学，使词语教学融入对文章的理解之中，在品词析句中使词语与学生的精神领域建立广泛而紧密的联系，这样做，不但有助于小学生对字词知识的理解、掌握和强化，还能促进小学生其他能力与素养的形成，开拓了思维，培养了语感，激发了兴趣。
6.小学语文教学中词语内化的作用
大多小学语文教师都有这样的困惑：小学语文课本中有那么多文质兼优的课文，小学生接触了那么多生动的词语和优美的句子，受过那么多美的熏陶，可说话、作文却词汇贫乏。为何不能学以致用？
究其原因，主要是在阅读教学中虽注重语言知识积累，却忽视了语言文字的训练。为此，要做到一课一得，阅读课上要有适量的语言训练，只有重视语言的内化，经过学生自己的斟酌、消化，最后才能吸收进语言仓库，并在需要时信手拈来。理解是内化的前提
语言的掌握，都是从词语的理解开始。就某一词语而言，学生只有准确深刻地理解了，才能在头脑中留下深刻的印象，也才能奠定其内化的基础。为此，在教学中要注重学生理解能力的培养，并在理解的过程中学会使用各种学习方法。
教学过程中，第一，要注重理解词的形象性。我们经常强调学生要学会抓关键词，抓重点句，联系上下文去体会文本。如《美丽的小兴安岭》中，我让学生找出描绘小兴安岭一年四季美丽景色的词句，许多孩子能很快地找到相关的句子，可对词语形象性的体会，就需要老师的引导，如春天，树木抽出新的枝条，其中抽出能否换成长出呢？这样通过换词法来理解，学生就能体会到抽出用得更准确，更形象。再如秋风吹来，落叶在林间飞舞。其中飞舞能否换为飘落？学生通过联系实际来想像落叶的样子，就能体会到作者用词的准确了。
第二，品味用词的准确性。词语的理解和运用是紧密相关的，只有准确理解，才能准确运用。因此，对意思相近的词语要通过此较，弄清差别，以求准确理解。如《自己的花是让别人看的》一课中，作者感慨多么奇异的景色！多么奇特的民族！对奇异与奇特，这两词语虽然含义并不深奥，却用得准确、传神。教学这类词，教师可指导学生运用比较、琢磨的方法增强语感，意会词义。积累是内化的基础
语言训练的重要目的，在于以有效的方法将课文中丰富的语言材料逐步贮存于学生的语言仓库之中，这样，一旦需要，才能涌于笔端。因此，词语教学中，须在引导深入理解的基础上，将其引入记忆仓库，变成语言库存。教学中，可在学生接触新学的词语，以一词引一类，以新引旧，以复习促贮存。
如由《火烧云》中的笑盈盈引出笑吟吟、笑嘻嘻、笑咪咪、红通通、金灿灿引出绿油油、黑乎乎、黄澄澄等词语来。另外，还可从文引词，以变更促贮存。如《将相和》完璧归赵一段可这样引导：秦王写信给赵王说以城换璧，赵王认为去也不好，不去也不好，真是（左右为难）；蔺相如认为还是去好，而且认为完全可以不使璧玉白白落入秦王之手，显得那样（胸有成竹）；蔺相如见秦王一心赏璧，无意交城，便假说璧有斑点，把璧要了回来，这是（出其不意，攻其不备），蔺相如指出要秦王举行典礼才肯交璧，其实他用的是（缓兵之计）。运用是内化的关键
语言材料的理解和贮存，是以其运用为关键条件，因此，须加强词语运用训练，让学生在语言实践中内化，在语言运用中活化。教师可为学生提供运用机会，如课文中的词语盘点，可让学生选词写话，编故事。
如《草船借箭》中神机妙算一词，可在引导理解词义的基础上让学生说说文章是怎样体现诸葛亮神机妙算的，接着让学生用这个词写话，还可以创设运用情境。如为让学生真正把握赞叹不已，可让学生看一幅美的画面，或读一篇美的文章，
然后，要其借助动作、神情、语言作赞叹不已的样子，进而让学生以赞叹不已说几句话，具体描述某一情况。由于语言的内化不可能一蹴而就，得有个过程，教学中还须架设语言转换的阶梯，以引导拾级而上，逐步内化。
我们在教学词语时，不仅仅是在教学单个词语的本身，也是在培养学生的思维能力。因此，我们要鼓励学生多联系生活经验，多揣摩，多品味，多吸收，只有经过日积月累，才能恰当运用、挥洒自如。
7.关键词语在初中语文教学中的作用
在初中语文阅读教学中常常存在着这样的误区：教师往往只注意从打出着眼，注重对段落的分析和对中心思想的归纳，而忽视从小处着手，遗忘了对句子尤其是句子中的关键词语的分析和理解。由于许多教师对段落的分析和对中心思想的归纳大多是对教学参考书的照搬，缺乏细致深入的思考和对课文情景的身临其境的体味，因此，从实际教学效果上看是相当成问题。
隔靴搔痒的架空分析导致学生不能很好的理解一篇文章的微妙之处，其阅读能力不能得到提高，教条式思想灌输又极大的限制了学生的思维能力和想象能力，其写作能力也不能得到很好的发展。这不仅戕害了语文教育的培养目标，更戕害了语文教育的人文内涵。
要改变这种局面，我们认识到，对课文中的关键词语进行细致的体味和深入的理解，是把阅读教学工作做到细处、落到实处的一条有效路径。下面，笔者将结合多年的教学实践，把自己的一些粗浅看法抛砖于下，以纠正于方家，并期望引起同行对这一问题的更为深入的思考。关键词语的界定
对“关键词语”这一概念进行适当的界定对于我们问题的展开是必要的。但“关键词语”主要是从它在句子中产生的效果和对句子乃至全篇的意义所起的作用来加以定位的。这又使得严格的定义非常困难，因此我们在这里主要采用描述定义的方法，描述“关键词语”的几个特征。根据笔者教学实践的总结，我们认为对关键词语的认定应考虑以下几个方面。（1）能传达事物形象，引发学生想象 关于词语、形象和意义之间的复杂关系，中外学者已经进行了许多深入的和卓有成效的思考。中国古人认为言、象、意这三者之间的关系是逐级推进的。首先是“言”不能“尽意”，而后“立象”以“达意”，最后可以“得意”而“忘言”、“忘象”。在这里，“意”的获得是终极目的，但从“言”的发出到“意”的获得并不能离开“象”，恰恰相反，正是由于“象”的中介作用，“意”才得以充满自身，使“言”能够成为“达意”的理想工具；而且由于“像”本身的丰富性，其所指还常常溢出固定的意义空间，成为“象外之象”，而这正是一篇（部）作品能够经得住不同时代、不同国度的人们的一再阅读而总有新的发现的根本原因。由此可见，词语的形象具有重要的地位。
词语的形象性在盛极一时的俄国形式主义那里从另一个迥然不同的角度得到了空前的关注。俄国形式主义关注的核心问题是所谓“文学性”的问题。他们把“文学语言”从“日常语言”中区别出来，认为“文学语言”中，“词语”与人们对生活现象的源初感受存在着一种诗意的原始关联，在这样的一种关联中，当人们独到一个词语时，会感受到一个新鲜的、脱离日常生存的诗意形象在心中升腾起来。
而当人们在日常生活中一再使用同样的词语，由于过渡的重复，原来的形象性就消失了，成为一种“自动化”的机械反应。人们不假思索的使用词语，却忽略了词语的形象生命。因此，我们把“形象性”定位语文教学中“关键词语”的特征之一加以分析，就是要强调词语与人们生活体验的源初的形象关联，强调对于词语的想象能力。
初中语文课文《荔枝蜜》中就有一个很好的例子。“我”在被蜜蜂蜇了以后，“每逢看见蜜蜂，感情上疙疙瘩瘩的，总不怎么舒服。”“疙疙瘩瘩”在这儿就是一个极具形象性的词语。可以想象，在这个词语最初被用作一种心理感受时，肯定伴随着物质性的体验，一种极不顺畅、充满了障碍的感受。在读到这样的词语时，我们应该建议学生停下来，发挥想象，联系自我，体味这个词语的源初意义，使学生认识到这个词语形神兼备的表达作者对蜜蜂最初的感情。（2）能传达作者情感，激发学生情感 这一特征仍然与上文所述的词语与人们尤其是作家对生活现象的源初感受紧密相关。一篇文章特别是一篇文学作品的作者，在创作时会把他对生活现象的复杂感受和浓烈情感注入到其作品中，从而赋予作品一种富有生命活力的气韵。这尤其会集中体现在某些词语中。
在朱自清的《背影》中，“父亲买橘”一段的描写堪称经典：“我看到他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚的走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不太容易了。他用两手攀着上面，两脚再往上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子……”
在这段文字里，作者连用了几个富有形象性的词语，充分表达了自己的情感。充分表达了自己的情感。这种描写细腻而又简练，给人一个过程的动态，有效地调动了读者的想象力。“蹒跚”、“探”、“攀”以及“缩”在特定的语境下都成为包含情感的“关键词语”。（3）能体现人物性格，理解文章主旨 把这一点作为“关键词语”的一个特征，其主要目的就是要在文章的细节分析和整体分析之间建立某种中介。对一篇课文的学习离不开整体分析，对记叙文而言离不开对中心人物的性格分析，但这种分析不能是武断的、教条式的、没有细致体验的架空分析，而应该结合对能体现中心人物性格的关键词语的分析和体味，是对人性格的概括能与这种体味的结果相一致。
在冰心《小橘灯》里，作者用了很多富有表现力的词语来描画主人公小姑娘的性格特征。比如，写她的动作和神态：“噔、噔、噔地上楼”、“愣了一下，后来就微笑了，招手叫我进去”、“安慰我似的说……笑着说……”、“用小手在面前画了一个圆圈，最后按在我的手上”等等。这些词语表现了小姑娘的充满活力、机井、乐观和镇定的优良性格。如果学生能深切体会加点词语对小姑娘性格的表现力，那么这对于他们理解文章的中心是不无裨益的。
再如，鲁迅《孔已己》中写主人公在两次不同的情景下付账时，用了两个不同的词语。一次是他还能勉强维持自己读书人的穷酸架子时，作者用的是“排”，孔已几爱面子、喜炫耀，有意在“短衣帮”面前摆阔绰已显示自己高人一等的心理状态于性格特征跃然纸上。
另一次是因偷东西被丁举人打断了腿，他爬到酒店喝酒，作者用的是“摸”，孔乙己在身心俱损、傲气尽失时的那种无限凄凉的心理感受，我们从这两个词语的运用可以体会得到。通过这两个词语我们感受了孔乙己的心理变化历程，深化了对孔乙己性格的理解和对文章中心的把握。
应该指出的是，以上列举的“关键词语”的三个特征是各有侧重点的。第一点强调形象性，第二点强调情感性，第三点则试图把对“关键词语”的理解和对篇章的阅读结合起来。
另外，我们对“关键词语”的认定及其分析是较为宽泛的，以上三点是笔者教学的经验提出的参考性特征。事实上，只要有助于提高学生对词语尤其是其形象性、情感性等方面的感知能力，有助于提高学生的想象能力，有助于从整体上提高学生的阅读能力，我们大可不必拘泥于以上三点，可以在文章的每个角落进行“关键词语”的分析和体味。引导学生分析关键词语
关键词语分析的具体操作是至关重要的，这一点做得不好，关键词语教学就会流于形式，就起不到应有的效果。如果不能采取适当的方法步骤使学生深入体味课文中的关键词语，不能使学生充分体验课文的情景，就不能推动学生对课文的深度理解，而至多职能与语言的分析进行粗浅的印证。笔者在长期的教学实践中认识到，在进行关键词语分析适应引导学生积极做到以下两点：（1）调动学生的兴趣，激发想象力 根据俄国形式主义的观点，文学语言在机械的运用中沦落为日常语言，丧失了其与人们的生命感受有着源初关联的诗意，而俄国形式主义提出的恢复语言诗意的方法就是“陌生化”。“艺术的技巧就是要使对象成为‘陌生的’，使形势变得困难，增加感知的困难和长度，因为感知的过程就是审美自身的终点，因此必须延长。”
他们认为，艺术应该像面对一个陌生的东西那样感知已经熟悉的对象，以感受那种源初的诗意，“艺术存在着以使人们可能发现生命的感觉，艺术存在着以使人们感觉到事物，把石头感受为石头。”
把这一观点应用以关键词语的解读上，就要求我们把一个熟视无睹的词语、一个熟悉得已经不能引起人们感觉的词语感受为“陌生的”。这一“陌生的”的过程同时就是重新想象词语于生活源初体验，并将这种词语的形象生命和情感生命在想象中展开。
比如杨朔的《荔枝蜜》，作者由于小时候曾被蜜蜂蜇了一下，所于对蜜蜂一向不大喜欢，但是，当喝了荔枝蜜，参观了养蜂大厦，特别是听了养峰员老梁的介绍之后，作者为蜜蜂的无私奉献精神所感动，就写下了这么一句话：“我不禁一颤”。当我们教读到这儿时，不妨引导学生抓住一个“颤”字，反复推敲，仔细咀嚼，发挥想象力，体会“颤”字所传达的情感信息。学生首先想到的是作者身子突然一抖，进而又悟出这不仅是身体的颤动，更重要的是作者心灵的震撼，是作者赞美蜜蜂的出发点。
语言文字媒介由于其自身的特殊性会形成意义的空白，在这种情况戏也需要发挥想象，用想象来填补文字之间的意义空白。在某种意义上，对关键词语进行想象就是一个对具体形象的重构，这种重构当然不能离开情感的参与。在情感的参与和陶冶中，展开想象、启动思维，从中感受、体会、感悟、理解，最终获得一定的语文能力。（2）注重上下文语境的理解 理解关键词语本身当然尤其重要意义，但同时还应注意将关键词语的分析对整篇课文的理解结合起来，以便更有效的提高学生的阅读能力。这就需要我们提醒学生注意文章的整体语境，从全篇的高度来体味关键词语。
比如在周立波《分马》一篇中，对郭全海的行为、神态的描写由这些关键词语：“郭全还对自己的总是随随便便的”、“郭全海慌忙从柱子上解下青稞马”、“郭全海随即对她说”。
我们从这些词语中就可以体会以郭全海对自己的事漫不经心，不过多考虑个人得失，以群众利益为重的性格特征，丰满了郭全海这位土改运动中成长起来的农村优秀基层干部的形象。而下面这两段词语就必须结合整段乃至全篇课文的语境来体味了。“还没定弦。”其实老孙头早相中了拴在老榆树底下的右眼像玻璃似的栗色小儿马。听到叫他的名字，他大步流星的迈过去牵上。
老孙头看老田头也愿意调换，也慷慨的说：“我那玻璃眼倒也乐意换给她，就怕儿马性子烈，她管不住。”
元茂屯的村民思想觉悟参差不起。革命虽然摧毁了反动势力，新的思想深入他们的内心，但旧的思维定势与行为习惯不可能一下子根除，像老孙头这样的人应当存在。他们一方面感受到新的思想的召唤，却又不能立即从陈旧的人格积淀拔脚出来，走上新的道路，而只能呈现出新旧两个方面性格特征的戏剧性冲突，从这样一个时代和文本的“语境”来看，老孙头性格中的圆滑事故、自私狡猾的一面才能得到较为深入的理解，我们对加点关键词语的体味才更为透彻。
总之，在关键词语的教学过程中，一方面要鼓励学生积极想象，投入情感，以唤起学生对作者曾经体验过的情感的重新体验，唤起学生对作者赋予情感生命的关键词语的重新体验，尽可能深入地进入关键词语所构筑的意义空间；另一方面还要适当控制这种想象的方向，引导学生从文章的整体语境出发来进行想象和体验，以避免单纯的关键词语解读和失控想象可能造成的对整篇文章的“误读”。这是我们在关键词语教学过程中需要特别加以注意的。关键词语的教学在语文教学中的作用和地位
以上，我们结合初中语文教材中的一些事例，简要归纳了选择“关键词语”的几点参照性的标准，提出了指导学生进行关键词语分析的几条基本操作原则。
首先，从上文的论述我们可以认识到，对关键词语的分析和理解是语文阅读教学的一个中心环节，侍从初级阅读（其目的是字词障碍，懂得文章大义）到高级阅读（理解文章的中心思想，领悟文章的深层意蕴）的一个必经阶段，不管这个阶段是通过目标明确的教学过程来实现的，还是在不知不觉中完成的。
语文教材大多是文质兼美的选文，课文里既有鲜明生动的形象，又凝聚着真挚强烈的情感，渗透着深刻的理性，这些都集中体现在关键词语中，通过对关键词语的分析我们可以充分领略到语文的美。可以毫不夸张地说，对文章中关键词语理解的深度就决定了对整篇文章的所能达到的理解深度。
其次，对关键词语的分析和理解对提高学生的写作能力也大有裨益。对这个问题笔者打算从两个方面来谈。一是对词语的敏感程度与写作中的遣词造句之间的关系，二是学生的想象能力与写作的关系。
我们先看第一点。众所周知，能够正确、恰切的选用词语就要求我们对词语有足够的敏感，包括敏锐的感受词语所承载的情感和想象以及它的理性内涵，而这些正是我们在关键词语教学中所着意训练的。通过长期坚持对关键词语的分析和体味，学生能在写作练习中很好的驾御所学词语，有效地提高写作能力。
比如一位学生在他的作文《静静的树林》里有这样一段话：“……林中的树还很小，枝叶还不算茂密，她从包里掏出书来，倚在一棵粗一点的小树干上，专心致志地读者……突然，林中暗了下来，她抬头一看天空不知什么时候偷偷溜来一块乌云遮住了太阳……”这里的“溜”字不仅很切合语境，而且用的生动准确。
再看第二点，想象力对于写作的重要性是毋庸置疑的，这一点已成为众多人们的共识。刘勰曾谈到想象对于写作的重要性。认为丰富的想象可以使人“视接万里”，获得开阔的眼界和敏锐的洞察力。法国哲学家保罗·利科也曾从隐喻发生作用的机制这一角度论述过想象对于写作的作用。
他认为，在如痴如醉的想象的推动下，许多表面看来不相关联的事物似乎融合成了一个能量强大的张立场，不同事物之间的内在联系在这样一个张力场中洪流般地向前涌动，浇灌这彼此之间的裂缝和差异。这两位哲人无论在时间还是在空间的生存都相距深远，但他们的观点却惊人的相似，即都认为充满激情的想象可以沟通差异和有限，获得一种和谐与无限的境界。
在教学实践中我们发现，课文中的关键词语可以成为激发学生想象力的中介和触媒，长期坚持对关键词语的体味与分析，可以有效的拓展学生的想象视野，进而提高其写作能力。更为重要的事，对关键词语的教学与整个语文学科的建设目标是相一致的，加强对关键词语的教学有助于促进语文学科的建设目标的实现。
王培远先生认为，我国语文教育思想的重大发展，就是语文学科人文性质的确认。语文不仅是交际工具，不仅仅担负着教学母语的责任；而且还是人类的文化成果，肩负着承传文化薪火的使命。
语文学科的人文性质还体现在它必须培养公众的文字感知能力，因为，语言文字作为平面媒体，是阅读行为的唯一媒介，“阅读过程中的认知活动、情感体验、想象生发等，一切都由文字而来。”我们的关键词语教学就是要在培养学生的文字感知能力方面下功夫，培养学生对词语的想象能力和情感体验能力。这一切都必将对学生的语文能力长远发展产生积极有益的影响。
8.高中语文教学中词语语境的重要性
正确理解词语是阅读现代文的基础，是分析文章的关键和前提。黄侃《文心雕龙熔裁》中提到“意立而词从之以生，词具而意缘之以显，二者相倚，不可或离”。文章中的词语是为表达文章内容而选用的，其思想内容又是通过词语来表现的，所以正确理解词语是培养学生分析文章的句、段、篇、内容、艺术特色的前提。
如果要使学生在现代文阅读中得到高分，就必须培养学生利用语境解答词语在文中的含义。词语在文中的含义是历年高考题中必须出的题型，因而，在高考备考中就必须引导学生搞好这方面的复习与训练。联系上下文，推断多义词的特定含义
现代汉语中的词语都不止一个义项，一个词语有多个常见的义项，一个词语可以当这个讲，也可以当哪个讲，但是在具体的语境中出现时，它的意义却是确定的。所以，在现代文阅读中理解词语的正确含义的基本要求就是正确选择义项。
叶圣陶曾说过：“仅仅知道生字生词的读音与解释，还不能算充分认识，必须熟习它的用例，知道它在某一种场合才可以用，用在另一种场合就部队了，这才真个认识了。”（《叶圣陶语文教育论集〈精读指导举隅〉前言》）
例1：“送去”之外，还得“拿来”，是为“拿来主义”（鲁迅〈拿来主义〉）
这里的“是”和“为”原来都是多义词，各自有许多义项，但是在这里，必须明确认定，“是”是代词“这”的意思，“为”是判断词“是”的意思。如果不能完成这种正确选择，阅读酒会出现困难。一个词语在语言中不是孤立出现的，总是要跟其他词语组合成句子才能表达某种意思；反过来，上下文中总是或多或少、或显或隐地包含这个词语的含义或者制约着这个词语的含义。所以，解题时要把握上下文的语境，根据义项去体会、推断、确定词语的含义。例2：甲乙的发言中多处使用了“文字”一词，其中三处加了横线，对它们的正确理解的是① ＿＿② ＿＿③ ＿＿
① 古人很讲求文字简洁、干净、利落的，这种文章很可以治治我们今天的文风。
② 我们不能成为民族虚无主义者，全部否定传统的语言文字、文学。
③ 文言文中的词汇和文字的表现力等还在不断丰富现代汉语。
A、语言运用的风格 B、写作运用的语言
C、记录语言的符号 D、连缀成篇的文章“文字”是一个多义词，但是在具体的语言环境中应有特定的含义。作为记录语言符号的文字和语言风格，是无所谓干净、简洁、利落可言的，只有语言和文章才可以与之搭配，由此可见，① 句中的“文字”应指B（D），而中② 的“文字”与“语言”并指，当指C。句③ 中的“文字”做“表现力”一词的限制语，当然是就写作时的运用的语言说的，是B。
例3：下面句子中两个“野蛮”理。解正确的一项是（）
我认为，不消除这种野蛮和不文明现象，不消除这种对待科学和文化的野蛮态度，我们就一步也不能前进。
A、指愚昧落后，后者指粗暴蛮横。
B、前者指粗暴蛮横，后者指愚昧落后。
C、两者都指粗暴蛮横。
D、两者都指愚昧落后。
此题从词义的搭配角度去选择，第一个“野蛮”与“不文明”连用，后一个“野蛮”与“科学”对举，应选B。联系语境，揣摩词语的指代内容
使用指代性词语的目的是为了行文的简洁，它在文中的使用率很高，而且运用也很灵活。它可以是指示代词、一般代词，也可以是一个短语、一个句子，甚至是整个段落。如果对指代的内容没有弄清楚，就会误解文意，当然，包括指示性代词和非指示性代词的词语。
例4：我将深味这非人间的浓黑的悲凉；以我最大哀痛显示于非人间，使它们快意于我的苦痛，就将这作为后死者的菲薄的祭品，奉献于逝者的灵前。（鲁迅《纪念刘和珍》）
例句中的“它们”“这”是指示代词，如果搞不清楚，整句话的意思必然是模糊的。“它们”指反动派及其走狗，这不难弄明白。而“这”就要稍微费点事，“这”指上句“以我最大哀痛显示于非人间，使它们快意于我的苦痛”。
但这句话的意思尚不够直露，还需要做出进一步明确的概括，抒写自己的极度悲愤，表明与反动派势不两立的鲜明立场，这样对于“这”所指代的意思才能切实掌握住。另外，还要注意，除代词外，其他词语有时也有某中指称或指代作用，例句中“非人间”，虽不是代词，但是具有指代作用，指当时的黑暗社会，简直是非人的社会。
下面具体谈谈推断指代词语在具体语境中的含义应注意的几点：（1）指代的内容一般在指代词语的前面，但也有少数在指代词语的后面的。
例5：更加重要的是，四角龙的头角上有个骨架，穿越颞孔的咀嚼肌像兽孔类那样直接衣服其上，而不像盘龙类那样由肌腱相接。“其”所指代的内容在前面“四角龙的头角上有个骨架”这句话中，可概括为“头角上的骨架”。
例6：我极其盼望，并且感到有这样的需要，将来能把我所有根据的一切事实和参考文献详尽地刊印出来。“这样”指代的内容为“将来能把我所有根据的一切事实和参考文献详尽地刊印出来”，就在后文。（2）有的指代内容紧挨指代词语，有的则相隔较远，所以寻找的步骤是先近后远，先句内后句群，甚至几段，逐步分析，最后确定所指代的内容。
例7：科学家追求的普遍性是不同自然现象的普遍性，它的真理性植根于外部世界。科学家和整个人类只是这个外部世界的组成部分。艺术家追求的普遍真理性也是外在的，它植根于整个人类，没有时间和空间的界限。尽管科学的普遍性和艺术的普遍性在这一点上不同，它们仍然有着很强的联系。
例句中的“它”在句子内就可判定指代的内容。前一个指“科学家追求的普遍性”；后一个指“艺术家追求的普遍性”。而“这一点”则需要分析概括，才能确定指代内容，即普遍性植根的基础。（3）找出所指代内容后，有时不能完全照搬全句，要加以概括，不能多，也不能脱漏。
如例7中“这一点”就不能照搬，应对“它的真理性植根于外部世界。科学家和整个人类只是这个外部世界的组成部分”和“它植根于整个人类，没有时间和空间的界限”加以概括，才能确定。（4）将找出的指代内容放入指代词的位置加以检验，读读看语意是否畅通得当。
以上谈的是指示性代词的指代，而非指示性代词的指代涉及的内容更加广泛。判定或概括非指代词语的指代内容，既能培养学生理解词语的能力，又能培养学生理解文句或段落内容的能力和概括能力。推断非指代词的含义，首先理解词语的意义，然后从理解内容入手，进而理清语脉，再进行概括，才能准确地指出指代的内容，最后，代入原文检验。
例8：惨象，已使我目不忍视；流言，尤使我耳不忍闻。
首先理解“惨象”的词义，然后，在文章中找出指代内容，再进行概括，“惨象”指“‘三一八’惨案，执政俯虐杀群众”，最后，代入原文检验。联系语境，揣摩词语的情景义
情景义，是指词语在特定的语境中派生出来的临时义，离开了这个语境，这个词语的临时义也就消失了。这种词语具有高度的灵活性和创造性，具有特殊的表情达意的作用。理解这类词语的含义，首先是明确它在语境中如何产生的。大致可分为两类：一是词语因比喻、反语、借代、改变词语的感情色彩等修辞手段而产生的新义；一是词语在语境中作远距离的引申而产生的新义。（1）理解词语的原意 因为词语的情景义总是在愿意的基础上或引申，或比喻，或移用，或大词小用，或反语而形成的，只有理解愿意才能推断他的情景义。
例9：一个作家如果在语言运用上从来没有苦闷，从来不曾对语言进行斗争，我敢断言：他不会是一个好作家。“斗争”这个词语的基本意义有三个：矛盾的双方互相冲突，一方力求胜过另一方；群众用说理、揭发、控诉等方式打击敌对分子或坏分子；努力奋斗。（《现代汉语词典》）这里的“斗争”显然是个形象的说法，形象地表达了摒弃苍白贫乏的语言和追求鲜明生动的语言所作的努力。这是在“冲突、奋斗”的基本义上引申出“摒弃、追求”的意思。（2）把握语境意义 因为这类词语的情景义总是在语境中产生的，受语境的制约，语言环境中或多或少，或明或暗地包含着。
例10：谈起读书，人们都希望有个安静的环境。但这又谈何容易！在读到明人李乐这句“闭门即是深山，读书随处净土”时，我好像立即受到一种启迪，悟到关键在自我调整。调整好了，即使身处闹市通衢，不也像没有“污浊”干扰的可独享读书之乐是深山古庙一样了吗？
从前面来看，“调整”的不是客观环境。从最后几句来看应该指心境，即调整好读书的心境。
例11：母亲有点迟疑不决，她怕花钱，但是两个姐姐赞成。母亲于是很不痛快地说：“我怕伤胃，你只给孩子们买几个好了，可别太多，吃多了要生病的。”“伤胃”原指使胃受损伤，不舒服。在文中是委婉说法，实际上是“怕花钱，不吃”的意思。例句中“她怕花钱”直接或间接揭示了词语的情景义，要注意这些语句并推断概括词语的情景义。（3）明确产生的类型 这是修辞形成的，就根据修辞去推断它的含义；是引申形成的，那就理解愿意，然后结合语境义加以概括明确。
例12：秦牧同志无论为人和为文，都是我们是前辈。至于在散文写作上从他那珠玑般的作品中得到营养，更非三言两语能说得清楚。“珠玑”愿意是珠宝，在此用作比喻，意思是优美的文章词句。（4）联系语句或作品的背景材料
例13：自从给枪炮打破了大门之后，又碰了一串钉子，到现在，成了什么都是“送去主义”了。“碰了一串钉子”的含义的理解，就要联系更广阔的社会背景来理解才行。这个比喻不妨看作1840年以来我国反动政府与帝国主义签订的一系列屈辱条约的概括。联系语境，揣摩词语附加义
许多词语除了具有某些概念意义之外，还有其他的表达效果。比如“我们的母亲河流长江上，第一次，为这样一种大自然的伟力所吸引了。”“母亲”这个词的概念意义是“有子女的女子”，而在例句中它又渲染出一种十分亲切的意味，一种不仅诚挚地热爱而且还引以自豪的思想感情，这就是词语的附加意义。
词语的附加意义，可以从思想倾向、感情色彩、形象感受、语体特点以及风格特色等方面来揣摩。
例14：圣马克教堂是方场的主人，建筑在十一世纪，原是卑赞廷式，以直线为主。十四世纪加上戈昔式的装饰，如阑干等。所以庄严华妙，兼而有之；这正是威尼斯的漂亮劲儿。
例句中“漂亮劲儿”是“杰出优秀之处”的意思，表达作者对威尼斯的美的始终不渝的追求赞美之情。
9.语文词语教学的思考
字词教学是语文教学最根本的基础，应贯穿于整个语文教学的全过程。学生学习语文，就是借助文中一个个鲜活生动的词语，与文本对话，与生活对话，在词语学习的过程中学习语言，发展语言。
本文针对目前词语教学存在教师本位的偏颇，从语境创设、词语学习，从孤立走向整体；咀嚼品味，词语学习从解词走向悟“意”；激活表达，词语学习从积累走向运用”三种新思维进行思考和实践探索，力图让学生亲历词语学习的过程，充分感受词语的意义、意趣和意蕴，从而提高学生自身的语文素养。词语教学存在偏颇
词语是语言的基本材料，是构成文章的基本单位。著名的语言学家张志公先生曾指出：“无论是阅读还是作文，首要的是字词。”可综观现下的语文课，却发现词语教学存在着很多问题。（1）词语学习减弱 常听有的教师在开课前问学生：“同学们都预习过了吗？生字词都会了吗？老师来检查大家的生字词语学习的情况，”接着教师就开始通过检查学生的预习，随后进入文章整体学习中，而把词语教学搁置一边。这样的词语的学习只是为学生的顺利阅读扫除障碍，缺少对新词汇的吸收和内化，学生的语言学习也就无从谈起。（2）词语学习机械化 对于词语教学，我们经常看到这样的场面：出示词语，请学生朗读；老师请学生简单说说注意什么读音，字形该怎么写，再读词语或用它来说句话。
至此，教师的词语教学已经结束。这种单一化、机械化的词语教学模式，忽视了这个词语的个性特点，也忽视了学生对这个词语的已有认识水平，甚至忽略了这个词语与文本内容的联系。（3）词语学习抽象化 我们常常在课堂上听到老师这样问学生：“谁来说说这个词语是什么意思？”于是，学生照本宣科，按照《词语手册》上的解释读了一遍。这样，一个词语读一遍，解释一遍就算学完了。殊不知，词语的背后有着丰富的意蕴、感情色彩，这种单纯为解词而解词的做法，只能让学生的词语学习变得僵化、单薄，学生对词语的理解是抽象的、模糊的，而词语的意义、意味、意蕴等都没有得到应有的开掘，更别说对词语的积累、运用。
以上几种现象溯本究源，无一不是以教师为本位的语文学习和词语教学。教师在课堂上只关注自己教什么，怎么教，而没有站在学生的视角考虑语文学习学什么，该怎么学，导致词语学习目标不明确，过程没展开，理解不到位，运用被忽视。词语教学的重要性
字词教学是语文教学最根本的基础，不容忽视，也不能忽视。词语教学，不应只是语文教学的点缀，而是语文教学的重要组成部分，它应贯穿于整个语文教学的全过程。走向生本的必然
苏联心理学家维果斯基说过：“词语只有在获得了感性的个人涵义而不是单纯作为概念存在的时候，它才能成为个体生命中一个气愤勃勃的细胞。”词语学习是学生学习语文的一个重要过程，是教师无法替代的。
郭思乐教授也反复强调：“要让学生广泛、自主阅读，大量进行语言文字活动。形成学生的个性语文。语文能力就附着在他们的语言表意上。这不过是与生俱来的像吃饭睡觉那样自然的能力。”
由此可见，词语学习只有以学生为本位，激发学生的兴趣，以理解为基础，感悟为内核，积累表达为目的，才能与学生的精神世界建立广泛而紧密的联系，才能在学生的心中拥有鲜活的生命，从而达到学生在词语学习中学习语言，发展语言的目的。注重词语教学的实践
学生学习词语，不应只单纯干涩地解释词语意思，应该在老师的引领下细细品味，借助文本中一个个鲜活生动的词语，架设起一座座桥梁，从词语中获得“画面、深度和张力”，领悟欣赏词语的意思、意蕴、意味，亲历词语学习的过程，让学生的词语学习从孤立走向整体，从解词走向“悟意”，从积累走向运用。（1）词语学习从孤立走向整体 词语与词语之间，词语与句子之间存在紧密的联系。如果割裂了词语与句子、词语与词语之间的联系，孤立地教学词语，就是忽视了“整体效应”，学生学习词语，必须要在一定的语境中反复涵咏，进而用自己的心灵去触摸词语的温度，缩短文本与自身之间的距离，形成一种“场效应”。
一是整合词语，巧设生活语境。课堂中我们会发现，许多词语之间存在着丰富的联系，利用词语组合的方式，将零散的“词语”串连成线，构建新的语境，不仅可以丰富词语形象，而且能放大词语教学的功能。
如二年级下册《我为你骄傲》一课，笔者在教学新词语“道歉、信封、攒钱、信箱、继续、骄傲”这组词时，发现这些词并不是孤立的，而是根据课文的内容串连到一块儿：“小男孩在打碎了老奶奶家的玻璃后，决定卖报纸攒钱，向老奶奶道歉。当他把信封投到老奶奶的信箱后，心里不再害怕、担心、不自在，而是顿时一阵轻松。小男孩终于可以继续他平静的生活了。我们为小男孩的诚实感到骄傲。”
于是，在学习词语的时候，笔者就采用了“整合词语”的方式，把这些单个的词组合成一个“整体”，在阅读的过程中随机出示词语，阅读中学词，学词中推进阅读。因为有主线的串联，所以词语的理解便有依托、有方向，在具体的语境中这些原本孤立的词语因为相互间的联系而变得鲜活、形象，而连词成句成段的方式，在帮助回顾文本内容的同时，更把概括主要内容的方法蕴含其中，这样的词语积累和运用必然是更加有效的。
二是词文勾兑，再现文本语境。“勾兑”原是白酒酿造的一项非常重要而且必不可少的工艺，是平衡酒体，使之保持独有风格的专门技术。而衍生在语文的词语教学中，简单说就是有些课文中有部分语句提示或解释了词语的意思，这时可引导学生结合课文内容，对词语进行理解，引导学生感悟。
笔者某次参加省级听课活动时，有一教师执教《九色鹿》一课，文中有“恩将仇报”、“见利忘义”、“背信弃义”等词，课堂上，教师让学生结合文中调达的言行来理解：九色鹿救了落水快要淹死的调达，调达却带国王来抓九色鹿，这就叫“恩将仇报”；因为国王重金悬赏捕捉九色鹿，调达想发财就进宫告密，泄露九色鹿的住处，这就叫“见利忘义”；调达被九色鹿救起后郑重起誓，决不说出九色鹿的住处，可为了发财就全抛在一边，违背了誓言和道义，这就叫“背信弃义”。
教学中，教师没有直接就词论词地进行讲解，而是引导学生先找到相关语句，接着自然引出词语，使学生感受到词语和文章之间的紧密联系，这是将词语融入句子，接着要求学生结合文中句子谈词语的意思，并说说自己的感受，这是将句子融入词语，将情感引入心中，词文勾兑，勾兑出的不仅是对词语的理解，更是对文本语境的一种再现、深入，同时酿出了字里行间的情感。（2）词语学习从解词走向悟意 苏霍姆林斯基说过：“学习言语，要让词深入到儿童的精神生活里，使词在儿童的头脑和心灵里成为一种积极的力量，成为他们意识中带有深刻内涵的东西。”
叶圣陶先生也说：“一字未宜忽，语语悟其神。”这就是告诉我们在学习课文时，不要忽视每一个字、每一个词，要充分利用想象、联想等方法，激活学生头脑中的表象，丰富视像，让词语学习从单纯地解释意思走向对词语，对语言的意趣、意蕴的体会上来。
① 想象品读，激活表象，感受词语的意趣。古人说：“看的人身在江海之上，心却想着宫门之下。”这就是想象。教学中，教师通过想象品读来激活学生头脑中储存的生活表象，创造新的形象，让词语和学生的精神世界的联系越来越广泛，越来越紧密，从而更好地感受词语的意味和情趣。
一是联想触发，还原表象，再现意趣。传统的观念认为，词语教学跟当前提倡的感悟互不相干，因为词语教学相对比较理性。但如果我们运用感性的手法，启动想象，激活每个词语在学生头脑中的表象，就使得词语教学大有文章可做。
比如，笔者在教学《一个小村庄的故事》时，发现学生对“郁郁葱葱”一词的了解仅仅是按照《词语手册》上的解释来说的，这种机械、单一的理解是无法触及学生精神世界的。于是，课堂上，我就让学生进一步想象：“读着‘郁郁葱葱’这个词语，你的眼前仿佛出现了怎样的一个画面？”有的学生说：“我仿佛看到了森林里有许多小鸟在树上做窝。”有的学生说：“我仿佛看到一个茂密的大森林，这里的树木苍翠欲滴，真像人间仙境呀。”
此时“郁郁葱葱”这个词，不仅仅是表意符号，它还是鲜活的生活画面，跃动着思想与情感、生命与灵魂。教师只是让学生展开想象的翅膀，鼓励学生调动生活经验，还原生活中“郁郁葱葱”一词的表象，用语言对词语进行情景描述，词语的形象性被发挥得淋漓尽致，随着次第展开的一幅又一幅画面，词语的丰富内涵生动地投射在了学生的心湖上。
学生舒展地联想，入境地朗读，读出了词语的内涵，读出了自己的情感。学生读到的不仅仅是一个词，而是一幅优美的画，一首婉转
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