中学生协同学习与元认知整合研究(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：高慧冰

出版社：广州暨南大学出版社有限责任公司

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中学生协同学习与元认知整合研究试读：

高慧冰老师于2001年承担广东省教育科学“十五”规划重点课题《构建具有岭南特色的以学生为主体的元认知训练模式研究》、2007年承担广州市教育科学“十一五”规划面上课题《基于协同的专题教育优质资源拓展的实践研究》的课题研究任务以来，重视加强自身的学习，不断更新教育教学观念，潜心研究，在实践中不断地思考、探索生物教学的新理念及其有效策略。作者以敏锐的眼光选取“协同学习与元认知整合”作为研究的切入点，充分结合生物学科特点，创造性地将协同学习的课堂组织形式与渗透元认知训练的课堂教学方法整合，把协同学习与元认知训练分别视为教学系统的要素，将这二者综合起来并从不同的角度去审视和分析，提出独具匠心的见解，从而使协同学习与元认知训练的理念与方法得以相互协调、相互渗透，促进教学系统发挥最大的教学效果。

纵观全书，有三个鲜明的特色：实践性、学术性和实用性。

实践性——本书的撰写具有坚实的教育教学实践基础，它经过了近十年教学一线的实践检验。首先，它立足于课堂教学去构建课堂学习共同体，把课堂作为一个自由的共同体、生命的共同体，让每个学生的个性都能充分地得到彰显，师生之间与生生之间都能平等交往和对话；其次，把课堂作为一个知识生成、传播、理解和确认的文化共同体，让这个共同体中的成员认同共同的价值意义和愿景，使之具有强大的凝聚力和生命力；第三，把课堂作为一个有序的共同体，让共同体中成员在规范的公共秩序约束下充分张扬个性。在此基础上，循序渐进地实施“创建和谐、民主、平等的学习环境”、“实现课堂学习共同体的自生成”、“构建教师学习共同体”、“精心设计编排教学内容”、“执行有序化的课堂教学过程”、“多样化的交流”、“多元的教学评价”等行动策略，实现学生全方位参与课堂教学，全过程参与知识的学习与建构，从而达到师生的共识、共享、共进，实现教学相长。

学术性——本书的学术见解有独到之处，它能另辟蹊径，把协同学习与元认知融为一体，提供了针对中学生物教学开展协同学习与元认知整合研究的逐级递进的运行体系框架。首先，在学习和理解学习共同体的基本概念、重要属性、基本形式的基础上，通过教师、学生等成员间互动沟通与合作对话来形成群体之间共同的精神、文化价值与心理倾向，并通过不断的集体性互动来激发和维持学习共同体的生命活力，将课堂发展成为真正的学习共同体。其次，通过分析“协同学习与元认知整合的课堂学习共同体”，挖掘出它的七个基本要素：学习主体、学习目标、学科知识、工具及资源、活动规则、活动分工、学习情境，借鉴并改造了恩格斯托姆等人的第三代活动理论中的活动系统模型，搭建了协同学习与元认知整合的课堂学习共同体的教学框架。第三，以“协同学习与元认知整合的课堂学习共同体”为实施生物教学的落脚点，利用该共同体的教学框架，在中学生物学的课堂教学及研究性学习中，设计并完成协同学习与元认知整合的多种有效策略的研究工作，获得了令人满意的教学效益。

实用性——本书的操作性很强。既提供了同步与异步两大分类的协同学习与元认知整合的生物课堂教学策略，又提供了自然探究与生活学习两个领域的协同学习与元认知整合的研究性学习策略，还有配合中学生物的课堂教学策略和研究性学习策略的研究案例，因此，它实用，且可信、可学、可操作。

本书的付梓，见证了高慧冰老师始终走在教育科学研究的前沿，朝着专家型教师发展的不懈努力和成功之路。

是为序。（广东省特级教师、广州市教育局教学研究室原副主任）2010年6月于广州第一章导论第一节 协同学习研究综述一、协同学习的理论基础（一）协同学理论

协同学（Synergetics），由德国功勋科学家赫尔曼·哈肯于1969年创立，被誉为“新三论”（即协同论、耗散结构论、突破论）的观点之一。作为一门在普遍规律支配下的有序的、自组织的集体行为的科学，它代表了研究复杂系统内部各部分之间互补与协作的理论。作为一种方法论，协同学有两个最基本的观点。

1.协同效应

协同效应是指在复杂性系统中，各要素之间存在着非线性的相互作用，当外界控制参量达到一定的阈值时，各要素之间由相互独立、竞争转变为相互联系、关联，后者占据主导地位，从而表现出协调、合作的局面，整体效应增强，系统从无序状态走向有序状态。

2.“自组织”理念“自组织”理念是指系统通过自组织实现复杂的协同效应。系统自组织的形成必须具备四个条件：①开放的系统保持与外界环境的物质、能量、信息等进行交换；②系统通过其内部机制产生外部效用；③系统内部要素之间的非线性相互作用是系统自组织产生的必要条件；④涨落催化着系统自组织有序结构的产生及发展。（二）团体动力学理论“团体动力学”的概念是社会心理学家库尔特·勒温提出的，他在《社会空间实验》（1939）一文中首次使用该概念，借以表明对团体中各种潜在动力的交互作用、团体对个体的吸引及对个体行为的影响、团体成员之间的联系及关系等所进行的一种本质性探索。

1.“团体”的内涵

所谓团体是指在一定的目标引导下，通过成员之间的互动，满足成员一定心理需求的组织。由此可见，团体具有四个基本特点：（1）团体是一种有序的组织。团体并不是一群人的简单的组合，而是按照一定的规范建立起来的有机组织系统。（2）团体必须有一个共同的目标。团体内具有共同的行为目标，是维系团体生存的必要条件。（3）团体成员之间具有互动性。团体成员之间并非相对静止的，而是通过语言、非语言等多种方式相互分享、交流；互动是团体目标达成的重要条件。（4）团体具有整体感。团体因内部成员对其所产生的认同而体现出整体感。

2.勒温的“团体动力学”

勒温使用“团体动力学”这一术语，是要把团体作为一种心理学的有机整体，并在这种整体的水平上，探求团体行为和团体过程或人的社会行为的潜在动力。在其理论中，“团体”是一种具有心理学意义的动力整体，团体的本质在于其所属成员相互依存，而不在于他们相似或有差异，即团体的结构特性是由成员之间的相互关系决定的，而不是由单个成员本身的性质决定的。这正是团体动力学的要点所在。团体动力学的共识有：

第一，团体内聚力是吸引、组织与影响团体成员的最本质因素。它是团体的“精神”，它是一种使其成员甘心归属的动力和气氛。

第二，团体内聚力本身有两个重要的因素：①团体的吸引力，在这方面应考虑影响内聚力的一些团体性质，如团体的目标、计划、组织形式和社会地位等；②团体成员的动机，它包括团体成员追求交往、认同和安全的需要以及从团体中获得某种利益的愿望。

第三，一个团体内聚力的强弱，将直接影响该团体的存在与发展，直接影响其团体成员的士气，直接影响该团体的生产效率和生产力。团体的内聚力强，就可增加团体成员的安全感、责任感和价值取向的一致性，促进团体成员的责任性行为，促进团体成员的相互影响等。（三）建构主义学习理论

自20世纪90年代，建构主义学习理论在西方逐渐流行。建构主义学习理论的基本观点是：知识不是通过教师的传授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景（一定的情境）下借助其他人（教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。它可以概括为“六个强调”：（1）强调学习主体的作用；（2）强调情境的创设；（3）强调协作作用；（4）强调学习环境的设计；（5）强调媒体和资源作为学习认知工具的作用；（6）强调围绕目标的意义建构，围绕一个目标，让学生自己组织知识。

建构主义强调学生学习的建构性，认为学习的本质起源于主体的活动，主体与外界的交互行为及其内部认知加工过程是主体活动对体验的内化、知识意义的生成和人文精神的建构过程。其意义在于使学生在“学习共同体”的自主交互活动中主动进行认知改组整合与充实完善，从而获得知识、经验、情感、能力、个性等素质，挖掘和发展友爱、合作、创造等潜能。在该理论中，教师是组织者、指导者、帮助者和促进者，学生是知识意义的主动建构者。（四）协同教育理念

1.哲学观

协同教育理念体现在其“和谐竞争、协同发展”的基本哲学观念之中。概括而言，和谐与竞争、协同与发展均体现了相辅相成的交互关系。具体而言，和谐是自然的生存法则，竞争是自然的发展机制，事物在和谐竞争中螺旋式上升，显现出开放与封闭、无序与有序、混沌与规律、耗散与凝聚、解放与规范、建构与解构等状态与规律；协同是和谐与竞争的统一，发展是自然运动变化的基本规律。

2.科学观

协同教育理念体现在其“统筹与优化、学习与创新”的科学观之中。概括而言，统筹教育资源、优化教育过程、激发学习动力、提高创新能力是协同教育的基本任务；激发学生的学习动力、提高学生的学习能力、培养学生的创新思维、提高学生的创新能力均是协同教育的目标。

3.实践观

协同教育理念体现在其“协作与应变、成人与成功”的实践观之中。概括而言，协作与应变是和谐与竞争的具体化，成人与成功是教育的直接目的。二、协同学习的内涵（一）协同学习、协作学习与合作学习

协同学习、协作学习与合作学习是三个很容易混淆的概念。它们之间既有联系，又有区别。共同之处在于：三者均强调实现任务、目标的统一性，属于个体在集体活动中展开学习或工作的方式、方法范畴，都适用于两人或两人以上的群体活动。不同之处在于：合作学习倾向分工细作、独立完成，彼此之间缺乏往来与沟通；协作学习侧重各司其职、协作完成，个体（部门）之间共享一些资源与成果；协同学习着眼于互动互补、协同完成，具有自组织运动。由此可见，相对而言，协同学习是协作学习与合作学习这两个概念的上位概念。（二）课堂协同学习的内涵

1.学习共同体“学习共同体”（learning community），是以班级授课为形式的基层学习组织，它按照一定的教学目的、任务和形式进行编制。其特征包括：组织目的性，以完成共同教学任务为目的；组织系统性，组织的要素必须构成一定的结构层次；组织有序性，表现为权力分配和责任分工平衡，经常协调各方面的关系，使组织处于有序状态。可见，学习共同体是这样一种基层学习集体：由学习者（学生）和助学者（教师）共同组成，以完成共同的学习任务为载体，以促进成员的全面成长为目的，强调在学习过程中以相互作用式的学习观为指导，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源使成员相互影响、相互促进。

2.课堂的协同学习

课堂的协同学习可理解为：在教育环境下，学习者在学习共同体中为获得个体与群体的学习绩效而进行互动、互补的学习方式。相对于个体学习，协同学习可有效加强学习过程的体验，提高学习者的学习效率、效果与效益。其基本理念包括：①沟通。指协同学习环境中的不同学习个体通过语言进行学习交流或通过其他媒介（如投影屏幕、网络广播或互动白板）进行演示等，学习技术系统中的信息传递与知识共建要求时空上的即时性与融合感。②协调。课堂学习共同体的互动需指向同一学习目标，促使个体之间行为的和谐，对不协调的行为，有必要采取一定的协调措施，以提升学习的内聚力与关注程度。③控制。协同学习是多人参与的一项课堂学习共同体活动，必然涉及学习流程的组织与控制。④创造。协同学习的目标是达成学习绩效，实现基于协同学习环境的学习效率、效果与效益。协同系统的课堂学习环境，为个体间思维的互动、观点的互通提供了必要的平台，从而有利于实现知识创造和认知飞跃。⑤方便。协同学习所创造的学习平台，将方便课堂学习共同体中学习个体间的协作，提高信息环境中协作学习的效益。⑥建构。在协同学习中，学习者的知识建构可以被整个课堂学习共同体所共享，即由学习共同体共同完成对所学知识意义的互补与建构。三、课堂教学中协同学习的设计种类（一）异步协同学习设计

异步协同学习是一种松散耦合的协同学习。其特点是：多个协作者在分布集成的平台上围绕同一主题进行协同学习，但各自有不同的学习空间；协作者可以在不同的时间内进行学习，却通常不能指望可以迅速地从其他协作者那儿得到反馈信息。进行异步协同学习设计除了必须具备紧密集成的软件系统外，还需要解决分布数据管理、合作任务管理、合作过程中的数据流和学习流管理等问题。（二）同步协同学习设计

同步协同学习是一种紧密耦合的协同学习。其特点是：多个协作者在相同的时间内，通过共享学习空间进行交互活动，并且任何一个协作者都可以迅速地从其他协作者那儿得到反馈信息。在数字教室中，同步协同设计比异步协同设计的实现要困难得多，这主要是因为同步协同学习需要在线实时传输学习信息和协作成果、需要有效地解决知识并发冲突的问题、需要在各种学科与应用软件系统之间实现细粒度的在线集成，等等。四、协同学习的交互体验

课堂交互体验，就是依托于课堂教学的现场，参与教学的两个主体即教师与学生之间，彼此调动全部的感知，以实现全面认识、理解，甚至交融。其中，交互是个体内部或个体之间连续作用与反应的过程，它伴随着个体内部或个体间的体验。交互体验的产生不仅对教师的感性认识有帮助，而且在发展学生的情感、态度、价值观等方面有独特作用。一般而言，课堂交互有对话式人际互动、笔触式人机互动和冥想式自我互动三种基本方式。（一）对话式人际互动

这是课堂中最常见的一种互动形式。常体现为师生之间围绕着共同的话题展开对话与交流，此时既有言语符号系统的沟通和理解，又有非言语符号系统的交流与表达，以促进彼此对知识与内容的感悟。在对话中所体现的平等交往与互相尊重，正是学习共同体“外化——对话——内化”的核心表现。（二）笔触式人机互动

在传统的课堂上，常见的互动媒介是“黑板+粉笔”；而到了学习共同体的时代，新型的互动媒介是电磁感应式交互式电子白板。这带来了笔触式人机互动，这种交互体验通过电磁感应笔与电子白板之间的互动进行信息传递与反馈，以达成沉浸与仿真上的体验。（三）冥想式自我互动

冥想式交互体验通过反思等互动机能进行思考与分析，以得到认知与思想上的顿悟。反思既是自我唤醒的过程，通过反思的训练可以强化人们的自我意识，同时也是元认知在个体学习中的一种展现方式。它集中地体现为个体对自身种种学习状况的思考。第二节 元认知研究综述一、元认知的内涵

1971年，美国发展心理学家Flavell提出了“元认知”的概念，自此开创了关于“元”研究的新浪潮。至今，学者们对元认知仍表现出孜孜不倦的热忱，因此积累了大量有价值的研究成果。其中，研究的热点是关于元记忆和元注意的发展。然而有趣的是，在如火如荼地对此进行了多年的研究后，在对整个研究的核心概念“元认知”的理解上，却仍众说纷纭，尚无定论。（一）元认知的概念

Flavell将元认知定义为“反映或调节认知活动的任一方面的知识或者认知活动”。

Brown等认为，元认知是“个人对认知领域的知识和控制”。

Yussen认为，“宽泛地讲，元认知可认为是反映认知本身的知识体系或理解过程”。

Weinert则将元认知描述为“第二层次的认知：对思维的思维，关于知识的知识，对活动的反省”。

Patricia认为，“元认知指关于心智运作的任一方面的知识，以及对这种运作的导向过程”。

Sternberg通过将元认知与认知进行对比揭示其含义：“元认知是‘关于认知的认知’；认知包含对世界的知识以及运用这种知识去解决问题的策略，而元认知涉及对个人的知识和策略的监测、控制和理解。”

综上所述，虽然学者们各执一词，但其中不乏共同之处，即他们均认为元认知是以“认知”本身为研究对象的一种现象。而这恰是元认知最根本的特征。相对于其他人的观点，Flavell作为元认知研究的开创者，他的定义在各项研究中最有影响力、最具代表性。本书亦倾向于以Flavell的观点作为元认知的基本界定。（二）元认知的结构

与元认知的界定相似，关于元认知的结构，学者们也见解不一。其中争论的焦点是关于元认知的结构应该采用二分法还是三分法。前者的代表人物有Brown和Barker等，后者的代表人物有Cavanaugh和Perlmutter等。

持二分法观点的人认为，元认知结构包括元认知知识和元认知监控两部分。他们强调，元认知知识是主体通过经验积累起来的，是关于认知活动的一般性知识，即认知主体对影响认知活动的因素、各因素之间的相互作用以及作用的结果等方面的认识；而元认知监控是指主体在进行认知活动时，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极而自觉的监视、控制和调节的过程。元认知知识通过元认知监控起作用。

持三分法观点的人认为，元认知结构应当包括三部分，即元认知知识、元认知体验和元认知监控。其中，元认知知识与监控的内涵基本上与二分法一致。但三分法强调了认知活动中情绪体验的重要性，认为元认知体验对于个体的元认知结构而言是不可或缺的中介板块。（三）元认知的实质

有学者认为，从本质上来讲，元认知是一种活动过程，而并非一种知识体系。它集中地体现为个体对当前认知活动的认知调节。他们强调，这种认知调节活动包括监测和控制两个基本过程。其中，前者指个体获取认知活动的进展、效果等信息的过程，后者指个体对认知活动进行计划、调整的过程。在机体运作的过程中，监测和控制两个基本过程彼此依存、互为因果，具体体现为：经由监测过程的结果而得来的信息将会指导控制过程的运作，而控制过程的反馈又通过监测渠道为主体所感知，并为下一次的控制过程提供进一步的信息。可见，监测和控制的循环交替运行，构成了机体的元认知活动，共同推动着认知活动的进展。（四）元认知的要素

有学者认为，元认知包含了三个基本要素：元认知技能、元认知知识和元认知体验。其中，元认知技能是个体进行调节活动所必须具备的根本条件，元认知知识为调节活动提供基本的知识背景，而元认知体验则是调节活动得以进行的中介。三者的具体内涵如下：

1.元认知技能

元认知技能即认知主体对认知活动进行调节的技能。个体对认知活动进行调节需要运用相关的元认知技能才能实现。如果个体不具备相应的元认知技能，那么调节活动就不可能发生。而个体运用元认知技能的过程，既可以是有意识的行为，也可以是无意识的运作。一般而言，在技能形成的初期，对技能的运用需要一定的意识指导；当这种技能高度发展时，它就会成为一种自动化的动作，可以在无意识层面下运作。

基本的元认知技能有以下三种：（1）计划。计划指个体对即将采取的认知行动进行策划的过程。它既发生在认知活动的早期阶段，也存在于认知活动进行的过程中。前者具体体现为明确题意、明确目标、回忆相关知识、选择解题策略、确定解题思路等。而后者体现为个体在自己的认知活动中审时度势地进行灵活调整、变更等。（2）监测。监测指对认知活动的进程及效果进行评估的过程，即在认知活动进行的过程中以及结束后，个体对认知活动的效果所作的自我反馈。一般而言，在认知活动的中期，监测主要包括获知活动的进展情况、检查自己有无差错、检验思路是否可行等；在认知活动的后期，监测主要表现为对认知活动的效果、效率以及收获的评价，如检验是否完成任务，评价认知活动的效率如何以及总结自己的收获、经验、教训等。（3）调整。调整指根据监测所得来的信息，对认知活动采取适当的矫正性或补救性措施，包括纠正错误、排除障碍、调整思路等。调整可贯穿于认知活动的整个进程，体现出个体认知的能动性，即可以根据实际情况随时对认知活动进行必要的、适当的变更。

2.元认知知识

一般而言，随着时间与事件的累积，个体逐渐储备起关于认知活动各种影响因素的相应知识。而这些来自于个体对于影响认知过程和认知结果的因素的认识，就是元认知知识。

在元认知活动中，元认知知识是活动得以进行的基础。它构成了元认知活动的必要支持系统，为调节活动的进行提供一种经验背景。就活动的本质而论，认知调节就是对当前的认知活动进行合理的规划、组织和调整的过程。在这个过程中，个体对自身认知资源的特点是否认识、对任务类型是否了解以及对关于某些策略的知识是否掌握，对调节活动能否顺利开展与完成起着关键的作用。个体正是根据这些知识而对当前的认知活动进行组织，可见，元认知知识的储备有着重要的价值与意义。

3.元认知体验

元认知体验是指个体对认知活动相关情况的觉察和了解。在认知活动的初期，元认知体验主要表现为个体对任务的难度、任务的熟悉程度、对完成任务的把握程度的体会和感受；在认知活动的中期，它则是个体对当前进展情况的把握、对自己遇到的障碍或面临的困难的感受；在认知活动的后期，它主要是关于目标是否达到、认知活动的效果与效率的体验以及关于自己在任务解决过程中的收获的体验。

有学者强调，元认知体验是元认知活动的要素之一，是元认知知识和认知调节之间、元认知活动和认知活动之间的重要中介因素。具体体现在两个方面：

一方面，元认知体验可以激活相关的元认知知识，使长时记忆中的元认知知识与当前的调节活动产生联系。在静态的元认知知识与动态的调节过程之间，元认知体验起着关键的作用，它是连接二者的中介。在具体的运作过程中，元认知体验对当前认知活动有关情况的觉察或感受，会激活记忆库中有关的元认知知识，将它们从“沉睡”的状态中“唤醒”，并使它们出现在个体的工作记忆之中，从而能够为个体的调节活动提供指导。

另一方面，元认知体验可以为调节活动提供必需的信息，有利于调节过程有方向、有针对性地运作。一般而言，个体通过进行反省性的自我提问，可以激发相应的元认知体验。以问题的解决过程为例，在认知活动的早期，通过向自己提问“它属于哪种类型？”、“这方面我知道哪些基本知识？”、“它有多难？”等，可以使个体产生关于题目的熟悉程度、难度以及成功解答的把握程度等方面的元认知体验；在中期，通过向自己提问“它进展得如何？”、“我遇到了什么困难？”、“障碍在哪里？”等问题，可以使个体产生关于活动的进展情况、障碍等方面的元认知体验；在认知活动的后期阶段，通过提问“目标是否达到？”、“还有没有更好的解决方法？”、“我学到了哪些知识？”等，可以使个体产生关于活动的效果、效率及收获等方面的元认知体验。这些体验既能激发个体相关的元认知知识，又能为调节过程提供必要的信息，从而能使元认知活动进行得更顺利。二、元认知培养和训练的理论依据

国内外学者根据对“元认知”的研究，提出了一些颇具新意的智力模型。其中，国外以斯腾伯格1985年提出的智力三维理论与戴斯和奈格莱瑞1990年提出的“PASS智力理论模型”较具代表性，而国内则以董奇的思维结构理论较具代表性。这些理论可以说是元认知培养和训练的理论基础。（一）智力三维理论

1985年，美国心理学家斯腾伯格提出了智力三维理论。他认为，一个完备的智力理论必须对智力的三个方面予以说明，即智力的内在成分、智力成分与经验的关系及智力成分的外部作用。

首先，斯腾伯格认为，智力的内部构成涉及思维的三种成分，即元成分、操作成分和知识获得成分。元成分指控制行为表现和知识获得的过程，它负责行为的计划、策略与监控，如确定问题的性质、选择解题步骤、分配心理资源、调整解题思路等。操作成分是指接收刺激并将信息保持在短时记忆中，继而从长时记忆提取信息来比较刺激，最后作出判断反应的过程；它负责执行元成分的决策。知识获得成分是指用于获取和保存新信息的过程，它负责新信息的编码与存储。

智力的第二个方面涉及内部成分与外部世界的关系，它指根据经验调整所运用的成分从而获益的能力，也称为经验性智力。经验性智力既包括有效地应付新异事物的能力，也包括自动地应付熟悉事情的能力。在非常熟悉任务的时候，良好的表现依赖于操作成分的自动执行，如阅读、驾车、打字时的自动编码等；而在不熟悉任务时，良好的成绩则依赖于元成分对推理和解决问题的辅助方式。

最后，在日常生活中，智力是适应环境、塑造环境和选择新环境的能力。智力的这方面特点又称作情境智力或实践智力。为了达成目标，凡是有一定智力的人都会运用操作成分、知识获得成分和元成分。但是，智力行为是因条件的改变而变化的，在不同的情境中，人的智力行为有不同的表现。（二）PASS智力理论模型

1990年，戴斯和奈格莱瑞根据神经生理学的成果提出了认知活动的PASS智力理论模型。PASS是指“计划—注意—同时性加工—继时性加工”。它包含三层认知系统和四种认知过程。其中注意系统又称为注意—唤醒系统，它是整个系统的基础；同时性加工和继时性加工系统称为信息加工系统，处于中间层次；计划系统处于最高层次。这三个系统协调合作，保证一切智力活动的运行。

智力三维理论和PASS智力理论模型都把元认知成分作为智力结构中最高层次的功能系统。PASS模型中的计划系统与斯腾伯格智力成分亚理论中的元成分极为接近。这两个理论对人的行为和认知过程中的计划—监控—调节—评价系统的高级功能给予了足够的重视，从这一点来讲，从培养元认知入手来开发智力，具有充分的理论依据。（三）思维结构理论

董奇认为，“元认知的实质就是人对认知活动的自我意识和自我调节”。基于对思维活动结构的分析，他提出：人的思维结构包括目标系统、材料系统、操作系统、产品系统和监控系统等五大成分。其中，监控系统处于支配地位，对其他四个系统起着控制、协调作用，其功能主要表现在定向、控制、检查、调节等方面。无论是目标的确定与修改、材料的选择与组织、操作加工策略的采用与改变、产品结果的检查与信息反馈，都需要监控系统综合各方面的信息，进行分析判断，继而作出决策并发出协调与行动指令。可见，在思维结构的各要素中，监控系统（即元认知）起着控制整体、协调内外的作用，它的发展水平直接制约着思维结构中其他方面的发展，也集中反映了一个人思维、智力水平的高低。三、元认知发展的过程与特点

元认知的发展指儿童的元认知能力随着年龄的增长而逐渐发展演变的过程。总体而言，儿童元认知能力的发展受制于其认知发展水平，主要取决于个体自我意识发展水平的高低。小学生自我意识的发展特点包括：自我评价由“他律性”向“自律性”发展、从依据具体行为进行评价向应用道德原则进行评价发展、从根据行为的效果进行评价向把动机与效果结合起来进行评价发展、从正确评价别人的行为向正确评价自己的行为发展。初中生自我意识的发展特点包括：对人的内部世界、内心品质发生了兴趣，开始要求了解别人的和自己的个性特点，了解自己的体验和评价自己；能够更自觉地评价别人的和自己的个性品质，但同青年或成人比较起来，评价别人的和自己的品质的能力不强、不稳定。高中生自我意识的发展特点包括：自我意识中独立意向发展；自我意识的组成成分分化；自我形象受到空前的关注；自我评价逐渐成熟；自尊心强。由此可见，元认知的发展到了高中阶段才有了长足的进步，这时个体才开始在学习和生活等方面综合运用各方面的能力。如他们会思考怎样学习才会取得好的效果；给自己确立学习目标，制订达标的措施；在学习过程中不断评价自己达标的情况，并根据反馈信息修正学习策略；能较主动地调控自己的学习过程，学习活动的自组织水平有了较大的提高；常自觉地反省自己的学习过程，不断地总结学习的经验和教训，等等。

具体而论，关于元认知发展的研究大多脱离不了儿童具体的心理发展过程，比如与记忆、注意等相关，与之相对应的认知活动称作元记忆、元注意等。（一）元注意的发展

元注意的发展包括两个方面：元注意知识的发展和元注意监控能力的发展。

1.元注意知识的发展

元注意知识包括关于认知主体的知识、认知任务的知识以及认知策略的知识等内容。研究表明，随着年龄的增长，儿童认识自身注意水平变化的能力逐步提高，对于干扰自身注意水平的因素的认识也随之提升，如能区分哪些因素有利于自身的注意水平，哪些因素会起到干扰作用。关于抵制诱惑的策略方面，有些事件能够将儿童的注意力从A转移到B上，对A而言，B就是一种诱惑，它影响儿童对A的注意。儿童面对诱惑时，采取何种策略来抵制诱惑，也是元注意发展的一个重要方面。有研究者研究了儿童抵制诱惑的策略知识的发展情况，发现其抵制过程包括三方面：偏好判断（盖住诱惑物或露出诱惑物）、策略生成（想出抵制诱惑的策略）和概念构想（想象诱惑物的特性）。结果表明，不同年龄段的儿童，在选择策略上存在明显的偏好。

2.元注意监控能力的发展

研究表明，从四岁开始，儿童就能够调整自己的速度以适应自身注意的各种需求；任务难度、动机、对任务的熟悉程度等都会影响监控功能的实现，如五年级儿童能自发地生成适当的策略以维持注意，二年级儿童则不能。当学生面临选择性任务（即相关和无关信息同时呈现）时，五年级儿童不能自发生成策略，直至初中，他们才能自发生成适当的策略。（二）元记忆的发展

研究表明，元记忆技能发展水平与记忆组织策略有显著的关系。初中生的元记忆虽已达到了较高的水平，但真正能成熟地根据自身和对象特点灵活选择、确定恰当的组织策略则要到成人以后。

1.元记忆敏感性的发展

敏感性指认知意识到何时需要记忆活动或者意识到某一特定条件下完成某一特定任务需要运用的记忆策略。Flavell和Wellmen将其区分为对诱发活动的敏感性和对自发活动的敏感性。诱发活动是在有意识记的条件下个体对记忆活动的认知。研究表明，四岁儿童没有随意识记，他们在游戏情境下的记忆效果比学习情境下好；儿童随着年龄的增长，逐步学会使用概念来增进对任务的理解。所谓自发活动，相当于在无意识记的条件下儿童对记忆活动的认知。多项研究表明，在没有明确要求的条件下，初中生比小学高年级学生能更多地利用外部记录来帮助记忆。

2.元记忆变量知识的发展（1）个人变量知识的发展。研究表明，多数幼儿及一年级儿童认为其记忆能力比其朋友好，9～11岁儿童则能认识到记忆能力因人因地而异。年龄在个人变量知识的发展中起重要作用，能力与知识随年龄的增长而不断提升。（2）任务变量知识的发展。随着年龄的增长，儿童关于材料特性、学习情境及外部支持因素对记忆的作用的认识在不断提升。如对数量、噪音、朋友支持、学习时间等因素有正确认识的人数百分比逐年上升。（3）对课文及其结构的知识的发展。研究表明，直至五年级，儿童才能把课文中的重要信息与其他信息区分开。（4）有关完成“自然”任务的有用策略知识。关于儿童如何选择策略来完成一些日常生活中可能遇到的记忆任务，研究发现：策略数量随年龄增加；外部策略多于内部策略；随着年龄的增长，策略更为简洁、有效。（5）对自由回忆有用的策略知识的发展。随着年龄的增长，儿童在图片分类作业中，采用范畴分类策略的人数递增，颜色分类策略先于范畴分类策略而发展。低年级儿童偏爱分组和复述策略，而高年级则偏爱语义分组策略。（6）记忆变量相互作用知识的发展。有研究者以项目数量成功的可能性为自变量、成绩预测值为因变量，分别研究了3、5、8、10、19岁的测试对象对变量间相互作用的认识。只有19岁的测试对象比较恰当地反映出两个变量的关系。

3.记忆监控能力的发展（1）成绩预测准确性的发展。学前儿童对记忆成绩往往预测过高，而小学生成绩预测准确性则大大提高了。（2）回忆准备性知识的发展。回忆准备性知识指学习者认为某种材料需要学习多久才能达到能够回忆的程度。研究发现，学生在回忆准备性知识的估计上存在着显著的年龄差异：幼儿及一年级儿童学习不足，常以为自己已能够回忆出来而停止学习，不能准确地判断应该学习到何时才能达到能回忆的程度；而二、四年级儿童的学习就比较接近能回忆的程度，这主要是年长儿童经常自测的缘故。第三节 协同学习与元认知训练的整合一、整合的意义（一）整合的必要性

协同学习与元认知的整合体现了时代的需求，这首先是源于现代教育中存在的种种问题。这些问题表现在以下两个方面：第一，现代教育的封闭性。如现代教育忽视学生是开放的自组织、复杂的有机体，而对他们进行德、智、体、美的分离培养；忽视学生在教育中自主学习的主体地位，而把教育简单地看作是教师的单边活动等。第二，现代教育的脱离实际性。如现代教育忽视人、社会与自然协同发展的选择性与许可性，而简单地以一个统一的模式塑造不同的个体；忽视学生的基本需要而采用理想化的目标进行培养。由此可见，现代教育走进了封闭性与人为化的误区，与社会发展的需要脱节。

协同学习与元认知的整合体现了时代的需求，还源于协同教育理念的先进性。协同教育是遵循人、社会与自然发展规律，顺应历史、现代与未来发展潮流的教育，是哲学、科学、实践三位一体的教育，是人类生存与发展的综合艺术。它有利于促进人与环境协同发展，能体现教育与时俱进的可持续性。（二）整合的可行性

整合是指一个系统内各要素的整体协调、相互渗透，从而使系统各要素发挥出最大的效益。把整合的理念应用于协同学习与元认知训练，可概括地体现为：分别把协同学习与元认知训练作为教学系统的要素，在充分考虑学科特点的基础上把二者综合起来，从不同的角度认识同一个问题，从而使协同学习与元认知训练的理念与方法得以相互协调、相互渗透，最终有利于教学系统发挥出最大的教学效益。

其中，建构主义学习理论为协同学习与元认知训练的整合提供了必要的理论支撑。建构主义学习理论的教学观最根本的是对认知过程中“同化”和“顺化”的主体的确认。只有“同化”和“顺化”与学习环境有机匹配，才能有效地实现对所学知识意义的建构。这也是建构主义学习观下课堂教学的出发点与归宿点。而协同学习与元认知训练的整合将有利于“同化”和“顺化”的实现，理由有二：第一，协同学习的运作将推动学生的“同化”、“顺化”及认知结构的“稳定性”、“清晰性”、“可利用性”。学生在教师的组织和引导下，师生展开讨论和交流，共同批判地考察各种理论、观点和假设，进行协商和辩论。在实际教学中，往往由学生自己先进行内部协商，寻求一个自己认为正确的结论，然后再通过“会话”的平台，提出各自的看法、论据，并对别人的观点进行分析和辩论，最终让学生自己得出结论。第二，协同学习的运作需要机体元认知的参与。建构主义学习理论特别注重培养和发展学生的元认知。元认知是指主体对自身认识活动的认知，它有两个基本功能：一是“知道”，知道自己拥有什么知识和经验；二是“监控”，监控指能用自己知识的某一部分应对某种特定的心智工作，体现为在协同学习的不同阶段中个体反思的倾向与能力。这种能力越强，个体对自身的驾驭能力就越强，在协同学习中的主观能动性也就越强。如在冥想式自由互动中，元认知如同学生心中的老师，能大大增强学生对知识意义建构的自信心，并随时告诉自己在什么情境下、使用什么知识与策略可以解决当前学习中的问题。二、整合的原则（一）协同性原则

协同性原则是指教育教学要遵循和谐竞争、协同发展的规律。教育教学中的人是开放的自组织、复杂的有机体，教育的环境是开放的整体，因此需关注个体与个体之间、人与环境之间的协同作用。教育教学中的人是自然的一部分，具有自然发展的潜能；人的自然性是发展性的基础，而发展性是自然性的延伸。人的可塑性是开放的、多元性的，创设开放的教育环境有利于学生的身心结构由无序向有序、由低级向高级方向发展。学校创建优秀班集体与培养优秀学生、创立先进的教育理念与培养优秀的师生，是相互依存、协同发展的。教育中需关注个体的智能结构和身心结构的资源整合与协同发展。（二）情境性原则

情境性原则是指在教育教学的过程中，教师需创设有效的情境以利于培养学生多元的智力、非凡的想象力和杰出的创造力。学生学习的基本条件是“情境”，创设的情境能否把教学所需的相关“实际”浓缩在教学场景中，用形象生动的语言、图片、三维动画、互联网、远程信息等再现出来，将直接影响学生的学习动机。而学习动机又是激发和维持学生的学习活动并使该活动趋向设定目标的心理历程。因此，教师能否准确把握学生的原有知识结构、身心特点和建构能力，从而创设出有价值的教学情境，将直接影响学生学习动机的激发，从而影响其知识的建构过程。（三）反思性原则

反思性原则是指在教育教学的过程中，师生对教育教学和相关的内容进行反思，通过反思监控、评估教学效果，体验教育教学过程的认知，总结认知经验与教训，培养师生的反思能力和元认知能力。在教育教学的实践中，教师通过培养学生的协作能力、应变能力、学习能力、创新能力等，如“将心比心”、“换位思考”、“与其说，不如说”、“扮演好自己的角色”等，从而培养学生多角度思考问题的能力，这将有利于学生认识事物的本质，认清各人在事物中的地位和作用，从而发挥各自的才能，实现不同的价值。可见，在教学中贯彻反思性原则，培养师生的反思习惯和反思能力，建构元认知知识，加强元认知体验，建立自我监控与环境监控相结合的机制，对于提高教育教学效果、实现培养目标有重要作用。（四）最优化原则

最优化原则是指教育教学中教学过程与评价的最优化。其中，教学过程的最优化是一个系统，它包括教学任务、教学内容、教学方法、教学形式、教学效果等五个基本成分，又包括准备、进行、分析结果等三个阶段。教学过程最优化的实现需要教师认真钻研大纲，规划任务；研究学生，落实任务；优选教学内容，分出重难点；根据具体情况，选择教学方法；采取合理形式，实行区别教学；创造必要条件，保障教学能力；积极应对变化，调整教学活动；分析教学效率，确定最优进度。它体现为教学效果的最优化和教学时间的最优化。前者指每个学生在教学、教育和发展等三个方面都达到他在该时期内实际可能达到的水平（但不得低于规定的及格水平）。后者指学生和教师都遵守规定的课堂教学和家庭作业的时间定额。因此，教学过程的最优化评价可概括为：师生在一定条件下，用最少的时间和资源，取得最大的成果。三、整合的方法（一）教学组织中体现协同学习

常见的协同学习的课堂组织可概括为：学生以小组的形式参与，为达到共同的学习目标，在一定的激励机制下最大化地借鉴个人和他人习得的成果，彼此合作互助。实际操作中，可将全班学生依其学业水平、能力倾向、个性特征、性别乃至社会家庭背景等方面的差异组成若干个异质学习小组（每组3～6人），创设一种只有小组整体成功才能达到个人目标的情境，即小组成员不仅要努力争取个人目标的实现，更要帮助小组同伴实现目标，通过相互合作，小组成员共同达到学习的预期目标。其中，目标包括了短期目标和长期目标。前者指学生在协同学习中学到的知识更多、保持更长久，批判性思维更强；后者指学生进入社会后，能够得到更多的工作机会和更大可能地取得事（职）业的成功，由此有利于提升个体适应社会的能力。

具体的组织方法包括小组活动比赛法、交错学习法、共同学习法、小组调查法、计算机辅助合作学习法、大家动脑筋法和合作社法、思考—配对—分享法等。（二）教学方法中渗透元认知训练

1.元认知训练的内涵

元认知训练即对学生元认知知识技能的教授、培养与开发。其主要内容是教会学生根据自己的特点、材料的特点、学习的任务与要求等灵活地制订相应的计划，采取适当的有效策略，并在学习活动中积极地进行监控、反馈、调节，及时地修正策略和过程，以尽快和有效地达到目标。这实质上是设法让学生学会学习。

2.元认知三要素的逻辑关系

在课堂上应用有关元认知的策略，首先应明确元认知三要素之间的逻辑关系。元认知技能、元认知知识、元认知体验三大要素对个体产生协同作用，使得个体得以实现对认知活动的调节。

首先，在认知活动中，调节活动是连续不断地进行的，个体反复运用有关的元认知技能，对认知活动作出连续不断的调节。其次，在元认知知识、元认知体验和元认知技能三者中，彼此之间是一种双向的相互作用的关系，具体如下：（1）元认知体验可以激活记忆中相关的元认知知识，使之从长时记忆回到工作记忆中，为当前的元认知活动服务，帮助个体理解元认知体验的含义。（2）元认知体验可以为元认知技能的运用提供必需的信息，使调节活动（即元认知技能的运用）具有针对性，而调节活动能激发新的元认知体验，从而为下一步的调节活动做准备。（3）必要的元认知知识储备是进行调节活动的基础，它能为调节活动的进行提供指导，而调节活动能使个体积累新的关于认知活动的经验，从而对原有的元认知知识进行补充或修改。

另外，个体运用元认知技能对认知活动进行调节需要具备两个辅助条件，一是关于当前认知活动的体验，一是相关的元认知知识。同理，调节活动对元认知知识和元认知体验均会产生影响，一方面它能激发新的元认知体验的产生，另一方面又有助于对原有的元认知知识作出修改或补充。

3.元认知训练的目的与途径

元认知训练的目的主要是：（1）增加认知者的元认知知识，如关于各种认知作业性质的知识、认知策略有效性的知识、个人认知能力以及认知方式的知识等；（2）不断地提高认知者在认知过程中的自我监测意识及其精确性，如强化其对认知活动进行反省、评估、反馈的意识，强化其尝试进行知识改组重建表述的意识；（3）培养其对认知活动主动控制的能力，特别是以监测判断为依据，采用有效认知策略的能力，强化其认知活动的计划性、策略性、调控性。

元认知训练并不局限于采用哪一种方法，可以说，凡是有利于促进学生反思自己的思考过程并进一步调节自己思考策略的手段，都可以作为元认知的训练手段。一般来说，在学科中开展元认知训练的途径有两条，一是适用于各个学科的元认知训练方法，一是各学科根据本学科的特点自行构建的元认知训练方法。第二章课堂学习共同体：协同学习与元认知整合的主要落脚点第一节 学习共同体概述一、学习共同体的由来

1.人类学习观的发展

从心理学成为一门独立的学科以来，人们对学习的认识大致经历了从客观主义（包括行为主义和认知主义）到建构主义（包括个体建构和社会建构）的过程。它们对学习所下的定义各不相同，从不同的侧面揭示了学习的本质：行为主义认为学习是刺激—反应之间联结的加强，认知主义认为学习是认知结构的改变，人本主义认为学习是自我概念的变化，建构主义认为学习是知识的意义建构。

目前，人们大都将上述两者对立起来，并且认为建构主义更具先进性，故试图用它取代客观主义。然而，通过对人类学习意义的求索，能使人获得以下认同：无论是行为主义、认知主义、建构主义抑或情境主义等理论，都各有其合理性，区别仅在于它们的聚焦点不同，分别关注于学习的不同层次和不同侧面。美国著名教育心理学家格里诺（J.G.Greeno）等人对以上几种学习理论进行了精辟的分析并指出：“行为主义原则倾向于从技能的获得来看学习。认知的原则倾向于从概念理解与思维和理解的一般策略的增长来看学习。情境的原则倾向于从更有效地参与探究及对话的实践活动来看学习，这些实践包括概念意义的建构和技能的使用。”

由此可见，学习是学习者与学习环境不断相互作用的过程，这种相互作用既包括学习者与学习内容之间，也包括人与人之间，即学习者与助学者之间和学习者相互之间的作用。不难看出，人类的学习活动的性质是学习共同体的活动。

2.学习共同体的提出

在教育领域对“共同体”进行探索，最早可以追溯到美国教育家约翰·杜威（John Dewey），但他并没有提出“学习共同体”的概念，只是其“学校即社会”、“教育即生活经历，而学校即社会生活的一种形式”的理念包含了这样的含义。

博耶尔在1995年发表的题为《基础学校：学习的共同体》的报告中，首次提到了“学习共同体”的概念。为了建立学习共同体，他提出：必须有共享的愿景，成员间能够彼此交流，人人平等，有规章纪律的约束，气氛是快乐的，教师要关心照顾学生。

学习共同体的提出是以维果茨基的心理发展理论、社会建构主义的教育理论为理论基础的。这两种理论主要强调学习是通过活动获得的，知识是在社会性的活动中自主建构的。由于人类的学习活动是共同体的活动，加上对学习环境、人际交往等在个体学习活动中作用的重视，因而“学习”与“共同体”相结合而成的学习共同体成了人们研究学习与教学的重要对象。二、学习共同体的基本概念及其分析

1.学习共同体的基本概念“学习共同体”是文化生态学对课堂学习的描述。文化生态学认为，凡是以社会协商的方法建构知识的团体都可以称为学习共同体。班级可以看作是一个学习共同体，学校可以看作是一个更大的学习共同体，而班级中的小组也可以认为是小型的学习共同体。区县、地市教育局可以将所管辖的中小学，甚至幼儿园组织起来形成较大范围的学习共同体。借助网络的帮助可以形成全国的，甚至世界范围的，跨越不同行业、不同专业、不同学科领域的，基于网络的学习共同体。

迄今为止，对学习共同体的概念已有多种描述，主要的几种可概括如下：（1）日本东京大学佐藤学教授将21世纪的学校设定为“学习共同体学校”，认为“学校是学生共同学习成长的场所，是教师作为专家相互学习的场所，是家长与市民参与教育实践并进行学习的场所”。（2）学校、班级学习共同体是一种基层学习集体，它由学习者（学生）和助学者（教师）共同组成。他们共同完成学习任务，以促进成员的全面成长为目的，在学习过程中以相互作用的学习观为指导，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进。（3）我国学者张建伟（2000）将学习共同体定义为“一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成相互影响、相互促进的人际联系。”（4）Myers和Simpson（1998）将学习共同体定义为“一种每个人都在学习的文化氛围，在其中，每个人都是一个完整的个体，每个参与者都为学习和共同受益而负责”。（5）学习共同体是将多门课程融合到一个教学活动程序中的课程设计。

结合我国教育教学实践的具体情况，我们可以把学习共同体定义为：在一定的学习理论指导下，由学习者与助学者或学习者与学习者共同参与，为了达到共同的学习目标，在一定的环境中共同学习，分享各种学习资源，进行相互对话、交流和沟通，分享彼此的情感、体验和观念，共同完成一定的学习任务，从而形成的稳定的学习关系或学习组织。学习共同体的成员对共同体具有较强的认同感和归属感。

2.学习共同体的属性分析

学习共同体具有许多重要属性，现分析其中一些基本属性，列表如下：学习共同体的基本属性续上表三、学习共同体的基本形式（1）按参与的成员划分，可以分为“师—生”型、“生—生”型和“师—师”型。“师—生”型是教师（或者是专家、学者等）作为助学者、学生作为学习者的形式，是学校学习共同体的基本形式。“生—生”型是学生之间自发组织建立的一种互相学习、互相帮助的形式，它强调学生之间的自主合作。在学校里，这样的形式已经越来越多。“师—师”型是学校的教师围绕一定的学习任务而组成的团体，这是因为教师不仅是教育者，也是一个学习者，也需要加强学习，不断提高自己。如目前有些学校成立的教师专业协会等就属于这种形式。（2）按组织的层次划分，可以分为班级学习共同体、校内学习共同体、校际学习共同体等形式。在传统教学中，教师、学生同在一个教室中参与教学活动，彼此之间容易进行面对面的交流，自然而然会形成一定的学习共同体，比如一个小组、一个班级乃至一个学校，都可能成为一个学习共同体。班级学习共同体是以一个班为单位或班内自然建立的学习共同体。校内学习共同体是由一个学校或校内联合而组成的学习共同体。校际学习共同体是由学校之间构成的学习共同体，如校际联盟、学区、合作团体，都可以发展为学习共同体。这种形式应该得到更广泛的发展，因为校际之间的学习交流有利于处于不同学风、校风下的学生之间的互补，有利于发挥学生之间的比较优势。（3）按学习对象的特征划分，可以分为理论学习共同体、实践场和实践共同体。创设共同体基于问题的学习，即在学习过程中，教师向学生呈现真实的社会、商业或教育问题，学生自己提出对问题的看法以及对问题的解决方法，就像自己在真实世界中对待这个问题一样进行工作，而不是简单学习现有的方法。

理论学习共同体指的是学习者的联盟，从一定意义上可以看作是学习者的共同体基于理论学习而组织起来的团队。实践是学习的本质，在学习过程中建立实践场和实践共同体，才能真正使学习在多元、复杂的过程中达到学习者三位一体关系（学习者与客体的关系、学习者与自身的关系、学习者与他人的关系）的完美结合。

实践场是学习者为达到学习目标而创设的功能性学习情境；学习是有意图的、积极的、自觉的和建构的实践。其基本过程表现为“互动的意图—行动—反思”，即学习者有能力表述自己的学习意图和策划行动，行动是感知和自觉思考的整合。

莱芙（Jean Lave）和温格（Etienne Wenger）在《情境学习》（Situated Learning）一书中提出了“实践共同体”的概念。他们将一群分享利害与共的事情、针对共同的问题或拥有对某个主题的热情，通过持续的互动，以获得关于某个领域更加深入的知识或者专门技术的人界定为“实践共同体”（community of practice）。四、学习共同体与学习型组织的关系

学习型组织和学习共同体的实质基本上是相同的。在英语中，学习共同体是learning community，学习型组织是learning organization，前者是学习的共同体（社区），后者是学习的组织机构。前者适用于社会上的任何团体机构，但更多的是学校和教育机构；后者更多地适用于企业，但也适用于学校、教育行政部门以及其他社会机构团体。

学习型组织是在科技、经济快速发展，社会急剧变革，知识更新、老化速度加快，知识和智力占据重要地位的新形势下提出来的。其核心可以概括为三句话、六大特点和五项修炼。因此，在开展学习共同体学习时应该对其精髓加以学习、理解和运用。

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