大学教师角色行为失范与评聘制度创新—基于新制度主义的理论视角(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：王向东

出版社：浙江大学出版社

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大学教师角色行为失范与评聘制度创新—基于新制度主义的理论视角试读：

任何理性的人都清楚，“再完美的高等教育制度设计也不可能解决高等教育领域的所有问题，也不可能有绝对完善的制度”[1]，“任何制度，决不会绝对有利而无弊，也决不会绝对有弊而无利”[2]。但这决不能成为我们放弃追寻完善的管理制度的理由。近年来，随着我国市场经济的发展，效率与竞争的观念深入人心，社会、政府、个人都逐渐以“效率”为准则问责于大学，片面地认为大学是一个缺乏效率、缺乏竞争的地方，并把其成因简单地归结为利益驱动不足、缺乏足够的竞争，因而开始用“利益激励”和“量化计分”为主导的方式来管理大学教师。教育行政主管部门在对大学的调控实践中往往借助各种“资源”的“分配”，通过各种名目繁多的“评奖”、“批点”、“评估”等方式强化对大学绩效的“控制”，而这种“控制”又被大学的管理者移植到对大学教师的管理上。大学的管理者借鉴企业人事管理中的“绩效评估”与“利益驱动”等评价、激励方式，利用其支配性的权力，简单地采取量化的管理方式，将工作绩效评估与大学教师的报酬分配、职称评聘、岗位聘任等挂钩，并对做出一定成绩和影响的教师予以“提拔”，形成了中国大学特有的“奖官”制度。客观地说，这些改革在某种程度上的确有利于解决我国高等学校教师管理中的“单位所有”、“铁饭碗”、“论资排辈”等问题，也在一定程度上促进了广大教师的积极性、主动性和创造性的发挥，但是，这种改革也造成了诸多负面影响。正如弗朗西斯（C. Francis）所言：“你可以买到一个人的时间，你可以雇某个人到指定的工作岗位，你可以买到按时或按日计算的技术操作，但你买不到热情，买不到创造性，买不到全身心的投入，你不得不设法争取这些。”[3]而这些恰恰是作为文化教育机构中的大学教师最需要的。

在“量化计分”、“利益激励”型大学教师评聘制度环境下，大学教师的角色行为发生了什么样的变化呢？让我们来看以下几个案例。

案例一

近年来大学教师的学术腐败有愈演愈烈之势，媒体披露的也越来越多：如北京大学博士生导师王某在其学术专著《想象的异邦》中剽窃了美国学者哈微兰的《当代人类学》高达10万字；复旦教授申某的《语言的文化阐释》中约有160页是抄袭维科的《新科学》和康德拉绍夫的《语言学说史》等几十位中外作者的著作；张某主编的《历史与实践》有相当一部分是抄袭德文版的《哲学历史词典》，甚至包括引文与注释；合肥工业大学教授杨某被以色列Weiz-mann研究所Ronen Basri博士以确凿的证据指控几乎抄袭了他的整个论文；西北师大教授王某所著的《竹林春秋》一书，竟然大量抄袭其研究生未发表的毕业论文，并且获得了2000年中国最高规格的图书大奖。如此种种角色失范行为，不一而足。名家如此，常人犹盛，各种学术期刊中的论文观点、内容都似曾相识，大学教师的著作彼此“雷同”，剽窃、抄袭案例也时见报端刊首。迄今，这种现象仍呈蔓延之势。[4]杨玉圣先生指出：“我可以负责任地讲，包括北大在内，没有一个高校的教师没有发生过抄袭剽窃的问题的，没有一个高校的学生不存在抄袭剽窃的情况的。”[5]

虽然目前我国内地SCI论文总数居世界前列，但反映论文质量的重要尺度——单篇论文平均引文数却只有3.01次，居世界第124位。教育部副部长赵沁平在一次新闻发布会上表示了他的担忧：“国家每年花费巨额资金投入科学研究，换来的却是大量的‘垃圾’论文，真正的科技创新却严重不足。”[6]

反思：当前大学的教师评聘管理制度事实上没有把高校当作文化组织和教育机构来管理，而是作为一种企业式组织来管理（用量化管理计件工资报酬的方法），这可能导致大学的管理越来越复杂，但效果却不尽如人意。量化管理考核的结果造成了一种虚假的学术繁荣，发表的论文数量和学校科研经费迅速地飙升，“学术泡沫”越来越多，但是真正有价值的思想和发明却不多。这不但造成了目前学术界数量上繁荣、质量上萧瑟的现实，而且严重败坏了高校的学术风气，导致整个社会理论的贫瘠、文化的倒退。

案例二

2008年10月28日，晚上6时37分，在中国政法大学的昌平校区内，一名法律专业学生将一名正在上课的教师砍成重伤，经抢救无效死亡。[7]某知名网络论坛转载了一位署名为“伤心博士＂网友的题为“××大学微生物专业××教授：请您不要再害人了好吗？”的网帖，公开指责该教授打骂、报复、刁难学生。此帖引起了轩然大波。××大学也很快公布了调查结果，称“帖中所描述的情况是有一定根据的，但也有部分内容与事实有所出入”。1月8日，该教授通过学校的校园网发表了道歉信，表示一定会反省以往的行为。[8]4月5日，在北京市海淀区苏家坨镇齐鲁音乐学院北京基地内，一学生在旷课期间，被班主任水泼湿身。此后，二人竟然在课堂内发生争执，学生因拳打班主任而遭到同学围殴[9]。此外，北京师范大学教授骂人、政法大学的“杨帆门”等事件也反映了我国高校内部师生关系恶化的现实。

反思：上述事件都反映出我国大学师生关系恶化的状况。为什么会出现这样的情况？大学师生关系恶化的表象直接反映了教师在教育过程中的失当，但也深刻折射出这种失当背后评聘管理制度的弊端，其中，“高校行政化”是这些现象层出不穷的根源。首先，大学管理者把衙门化的行政权力转化为对教师的绝对主导：一方面是管理者淡于服务师生，重于管制师生，特别是对教师施以硬性的制度管制，教师将这种管制行为向学生传导；另一方面是实施量化考核，严重地向科研倾斜，致使教学显得无足轻重，导致教师无意倾力于课堂。其次，教师在治学治校中没有发言权，受制于“规范化”管理，他们要么在硬性指标下疲于奔命，要么主动边缘化，无心“授业”却开辟校外空间。从这个意义上说，大学教师评聘制度已成为当前师生关系走低的一个根源。大学选用了显性指标来管制教师，虽换来了行政权力的彰显快感，但付出了巨大的代价——师生关系紧张，管理成本提升，大学精神的沦丧。教师以维护师道尊严的名义舍弃了传统师道，它选择了功利化的现实切入点，而付出了社会对师者降低尊重的代价，其中最无辜的受害者却是学生和整个社会，这也正是社会的代价所在。[10]

案例三“教师水平低的，我一般听半堂课就走人。如果一堂课很无趣，我还在听，唯一的解释是，这个老师正在用点名来保证课堂的虚假繁荣。我走不了，但会讲话，我会看书，一般不会理这个老师。”“偏偏讲得不好的老师喜欢点名，经常用‘再不来上课，就不用考试了’这样的话来威胁我们。”“一个好的课堂还需要教师成为好的传播者。这是教师本身的人格魅力，要让学生觉得每一节课都不同，没去上课实在太可惜。就像是不和苏格拉底聊天，只看书，如同隔靴搔痒。”“可是，有几个老师能做到呢？”董云川叹息，当教师把上课当成“挣工分”时，谁还会去研究学生的需求，谁会费心琢磨自己上课时的语言、表情、体态？要想真正地让课堂“火”起来，主要责任还是在老师身上。专家认为，教师应重塑神圣感和责任意识，重建课堂磁场，把远离课堂的学生“拉”回来。[11]

反思：学校不注重投入资源，不根据自身的办学特点去激励大学教师投身于教学改革和对教师进行针对性的培训，这是在一定程度上导致了大学教师教学水平不高、教学方式方法落后、学生缺乏学习兴趣、教学质量下降的实际因素。学校管理者往往不是从根源上解决问题，而是通过长官式“拍脑袋”想出一些不合理、不科学的评聘制度对教师施以管制。

上述案例说明：大学要实现为社会培养高素质人才的目的，需要受教育者、大学教师及合理有效的大学教师管理制度的有机融合。而在这三个维度上，大学教师作为大学本体价值的体现者与维护者，其角色行为对于促进大学生成长、大学乃至整个社会进步的作用都是不言而喻的。大学教师良好角色行为的养成，一是靠通过学习，提高觉悟，增强教师的自觉性；二是靠制度的引导和规制。[12]在当前我国的大学中，能靠觉悟来规范自身角色行为的大学教师可能只占很少一部分，多数人的角色行为还需借助于外在管理制度的引导和约束。面对大学教师中各种学术腐败现象的不断出现、大学教师职业道德操守的日趋没落、知识分子精神的整体式微等大学教师角色行为失范现象的不断增多，我们不禁想起李瑞环曾经说过的“反复出现的问题要从规律上找原因，普遍出现的问题要从制度上找原因”[13]。的确，大学教师在教学、师生交往、科研等领域中做出违背自身角色行为规范的行为大量出现或者普遍存在的时候，问题的关键就可能不在于大学教师个人的教育观念、道德修养方面了，而是约束个人行为的制度体系出现了严重不公或缺陷，产生了合理性危机，未能有效发挥约束不良行为的作用，从而导致大学教师做出众多逾越角色行为规范的失范行为。

那么，如何应对大学教师角色行为失范的问题呢？调整制度安排可能是解决问题的选择之一。制度与人的行为是一种互动的关系，通过制度的创新不但可以有效调整个人的行为，甚至还可以培育个人良好的行为。我们先来看以下两个案例。

案例四

曾经有七个和尚天天需共喝一桶粥，但粥数量有限，难以让七人全部吃饱，一开始他们通过捉阄决定谁来分粥，每天轮换一个，但是，一周七天下来，他们只有自己分粥的那一天才可能吃饱。后来他们又推选一个道德高尚的人来分粥，结果另几个和尚就挖空心思地讨好他，贿赂他，搞得乱七八糟。于是他们又尝试组成分粥评委会，结果委员之间为自己利益相互攻击、扯皮，粥吃到嘴里时已是冰凉的。最后他们想出一个好办法。七人轮流分粥，但分粥的人要等到其他人先选完粥后，他自己才能选取最后一碗，为了不让自己吃到最少的，分粥的人总是想尽办法分得平均。这样一来，大家快乐地过着日子，越过越好。

案例五

19世纪时，英国政府雇佣船只把罪犯送到澳洲。刚开始时，政府按照上船时的罪犯人数付给船主报酬，船主为获得更多报酬而尽量多运罪犯，这导致船上过分拥挤，造成了罪犯的大量死亡。为降低死亡率，英国政府通过立法规定了罪犯的最低食物标准和医疗标准，但出于私利及监督不易，船长往往不依法办事，法律失效。如果派官员到船上进行监督，官员又可能会接受船长的贿赂或是会受其威胁，这样，法律仍然得不到有效实行。但最后，这个问题顺利地解决了。船长们多运载罪犯是为了为自己谋取更多的利益。因此，顺应他们的这种心理，英国政府出台了新的制度：改变原来的付费制度，不再按上船时的罪犯人数付费，而是按到澳洲时下船的罪犯人数付费。如此一来，问题迎刃而解。不用政府督促，船长自己就有了积极保护罪犯生存条件的动力，他们开始主动采取各种措施来改善罪犯的生活条件，以尽可能地降低其死亡率，政府意图很快就实现了[14]。

反思：由于案例四充分尊重了人趋利性的行为选择规律，没有进行强加限制或干涉，而是理解并正确面对这一客观现实，以巧妙的制度安排去消除其自利的操作空间，使问题得以有效解决；案例五考虑到了由现实环境所决定的人的现实行为选择，通过付费制度的调整将人的行为向合理的方向加以引导，从而解决了问题。这样的制度设计浑然天成，清晰而精妙，既简洁又高效，令人为之赞叹。

正如邓小平所说的：“制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至走向反面。”[15]大学教师良好角色行为的养成就像植物的生长需要阳光、空气和水分一样，也离不开适宜的制度环境。同样，矫治大学教师角色行为失范的策略也离不开对大学教师评聘管理制度的完善。作为行为规则的重要内容之一，大学教师评价与聘任制度告诉大学教师该做什么，不该做什么，该如何去做。这是大学教师的行动指南。因此，我们完全可以选择从大学教师评聘制度入手来探寻大学教师角色行为失范的制度根源，并力求通过完善评聘制度来矫治大学教师失范的角色行为，最终使大学教师评聘制度接近帕累托最优改善状态[16]。

综上所述，本研究选取大学教师角色行为失范的重要影响因素——大学教师评聘制度作为切入点，从评聘制度与大学教师的角色行为互动的关系来解释大学教师角色行为失范的原因并审视当前大学教师评聘制度的得失。这样既兼顾了制度层面，又兼顾了制度管理对象层面；不但回答了“是什么”的问题，还给出了关于“为什么要这样设计制度”和“怎样设计制度才符合大学学术性教育组织的要求和更好规范大学教师角色行为”的答案。因而，本研究从大学教师评聘制度设计的角度来探讨其对大学教师角色行为失范的影响算得上是一个新的角度和研究新视野的开启，这可以切中当今大学教师角色行为失范的要害，找出了大学教师角色行为失范的评聘任制度的根源，并解决角色行为分析中“超时空”的倾向，有助于制定符合中国国情的大学教师评聘制度来养育大学教师良好的角色行为并以此指导改革实践。1.2　研究现状综述

为研究之便，在此对大学教师角色行为失范和大学教师评聘制度的研究现状分别进行文献评述。1.2.1　大学教师角色行为失范

1.2.1.1　大学教师角色的相关研究

1. 教师角色的相关研究

国内外对教师角色的研究比较普遍，但大多关于教师角色理论研究集中于中小学教师。作为教师这种职业，大学教师与中、小学教师之间存在着较多的共同点，因而国外中小学教师的角色也可为我们研究大学教师的角色提供借鉴。如约翰·麦金太尔等从社会学的角度，总结并具体化到操作层面，论述了教师的组织者角色、管理者角色、咨询者角色、交流者角色、职业角色、革新者角色、伦理者角色、政治者角色和法律者角色。[17]卡尔·罗杰斯在对传统教师的角色作一系列考察后认为：教师是知识拥有者，学生是知识接受器；教师是外在知识进入学生的手段；教师拥有管教权利，学生听从；学生缺少信心，如果没有教师的监督和控制，学生不能指望满意地学习；学生在恐惧中接受控制；民主被灌输给学生，但在课堂教学中并没有实践，学生在建构其个人目标时并无实际作用；在教学中，生活主体的建构被忽视，他们唯一关注的是智力和知识的增加，情感发展没有被视为学习必需的领域。[18]对教师的社会角色，瑞典教育学家胡森（Husen）认为：①教师角色即教师行为；②教师角色即是教师的社会地位；③教师角色即是对教师的期望。霍宜尔在《教师角色》中指出，教师要扮演“教学的专业角色”，是学科领域的专家，“他们要懂得教育方法及具有专业态度，并应扮演领导角色，以适宜的领导方式及领导能力来促进教学的成功”[19]。随着社会经济的发展，国内外对于教师角色的认识出现了一些变化，部分学者对未来教师的角色定位提出了自己的想法。如王以仁认为未来教师角色应具备人文特质，可以指导学生过智慧型生活，不再只是传授知识的严师，也不都是只顾眼前利益的“灵师”，而应是能拓展心灵智慧的“人师”；[20]又如美国学者林格伦在《课堂教育心理学》一书中把教师角色分为三个大类：教学与行政的角色、心理定向的角色和自我实现的角色。[21]

2. 大学教师角色的相关研究

目前，国内外对大学教师角色的探讨主要是从社会和学生的角度展开的，在此研究基础上对大学教师角色提出了相应的要求。目前我国关于大学教师角色的相关研究主要有以下几个维度：（1）从社会维度提出大学教师应承担的角色。在我国，对大学教师角色研究较为成熟的见解主要有以下几种：潘懋元提出，大学教师成为教学过程的主导者、教育研究的主体者和教学改革的主力军。[22]龚绍文指出，随着对大学教育教学目标的认识的不断加深和加宽，教师在教学中的角色定位变为：学习者的帮助者和鼓励者。[23]苏桂萍的研究认为，大学教师在教育教学活动中的角色是多元化的，他们既承载了知识传播者的角色，也是学生道德上的标准，因而教师的责任是巨大的。[24]郭芬云、常丽丽在《大学课堂教学交往的缺失与追寻》中提出，大学教师不仅是既成知识的传递、传播者，更是未知知识的研究者和创造者。[25]尹玉兵在《转变角色行为做研究型教师》一书中提出，教师成为研究者是教师提高个人素质、增强教育教学能力和完善自我角色行为的一种有效方式；做研究型教师，使自己成为具有反思能力的实践者、具有创新能力的实践者和终身学习者，是新时期提高教师自身素质的迫切需要。[26]张蕾通过对历史的考察，对高校教师的角色作了基本梳理，并将高校教师角色类型总结为“学术角色”（包括教育者、研究者、服务者）、“社会角色”（包括道德者、批判者）。[27]刘学林在《高校课堂教学中教师的管理角色定位》中提出，在高校扩招和大学新生整体素质有所下降的新形势下，要强化教师在课堂教学中的管理角色定位。[28]朴雪涛认为大学教师应当是真理的化身、道德榜样和社会良心，应当是社会发展的重要推力。张晓芬、肖利、孟祥东提出大学老师是教育教学的改革者、“以德治国”的先锋、学生素质和能力的培养者、学生个性塑造的引导者和学生就业的指导者。周宗诚从大学教师社会活动及社会关系角度提出大学教师是研究者、教育者。[29]刘必清在《从创新教育的要求看大学教师角色的变化》一文中指出新的时代，大学教师的角色变化应当表现在四个方面：从学习管理者转变为学习指导者，从为人师表者转变为价值导向者，从知识传播者转变为智力开发者，从历史传承者转变为未来设计者。[30]陈志丹从价值取向、课程运作、师生关系、教学过程及自我发展五个方面对大学教师的角色行为进行了阐述。[31]吴兴亚的《当代大学教师角色困境及其解决策略》对当代大学教师的角色冲突和矛盾进行了分析并提出了相关的解决策略。[32]

国外对大学教师角色研究主要是从社会角度提出大学教师理应承担的社会角色。根据西方古典大学的传统意识，大学教师应是知识上的先导和道德上的楷模。波兰学者弗·兹纳涅茨基认为大学教师是真理的发现者，但他们能否被授予这种社会角色要看他是否创造了新的思想学派；大学教师是知识的传播者，为了进一步发扬光大真理，知识分子需要追随者；大学教师还应是新知识的创造者。[33]唐纳德·肯尼迪在《学术责任》专著中，从自身几十年的经验中详细地划分出大学教师具有学术自由和学术、教学、培养、服务、指导、研究以及发现的责任。这些方面基本可以概括大学教师的基本职责。阿巴特尔在影响大学校长角色行为的因素分析一文中认为，影响大学校长角色行为的因素主要有四个方面：大学传统、大学职能的发展、高等教育管理体制和大学校长自身素质。[34]（2）从学生的角度提出大学教师应承担的角色。大学生对大学教师的角色定位主要是作为一个具有良好教学水平的教育者，与社会对大学教师的角色定位差距较大。全国高师美育研究会常务理事赵伶俐和潘莉调查结果显示，教师最应当具备个人素质排在前10位的就有5项属于教学工作，分别为教学生动、培养能力、教法多样和引导思维性强。徐树华、王松华、边晓明在对学生进行“你心目中理想的教师形象”的问卷调查中发现，大学生对教师教学行为提出了较高要求：超过70％的学生希望大学教师运用开导式、启发式的教学方法；60％的大学生要求教师讲课能重点突出、条理清晰、主次分明、结合实际，可用生动的事例引导学生；近九成的大学生希望大学课堂气氛轻松活跃，希望教师有幽默风趣的语言；近1/3的学生希望教师声音洪亮、口齿伶俐、吐字清晰、板书工整。陈志坚对温州的四所高校的大学生进行了调查研究后发现，大学生对教师的教态、教学方法、语言表达和教学作风等提出了较高的要求，并且发现有82.1％的同学选择了民主型教学。徐树华的研究显示，大学生要求大学教师博学多才，通晓专业知识，并能开拓新的视野。陈志坚的调查结果显示，77％的大学生希望教师能有新的教学观点及创新精神。[35]

在当代，国外大学教师角色的研究走向以学生为中心，深入到了教育社会心理学层面。除了根据国家制度或社会团体的期望而规定的教师角色外，不同的教育理论都对大学教师还有很多不同的观点，因本研究研究不涉及相关内容，此处不再展开。

1.2.1.2　大学教师角色行为失范的相关研究

现阶段大学教师角色行为失范的研究集中在大学教师学术道德失范方面，大学教师教学行为失范、大学教师社会服务行为失范还鲜有研究，特别是从制度层面对其影响的研究更是少见。其主要研究点集中在以下几个方面：（1）教师角色行为失范的定义。我国社会学家对“失范”、“失范行为”的界定有很多，他们都把“失范行为”等同于越轨行为。越轨行为又称离轨行为、偏离行为、异（反）常行为，是指偏离或违反社会规范。[36]吴铎指出，越轨行为，又称偏离行为，是指那些超出常规、违反社会规范的社会行为，是社会成员对其所属群体、社会或文化体系的行为模式或社会期待的偏离。[37]。道格拉斯行为失范是指“某一社会群体的成员判定违反其准则或价值观念的任何思想、感受和行动”。[38]从已有关于越轨行为的表述可以看出，我国社会学家一般认为的“失范行为”是对社会规范的违背或偏离的行为，一般赞成将“失范行为”视为是一种异常行为，一种人们必须努力避免的行为，赋予更多的贬义。如马和民将教师失范行为界定为“教师职业道德范畴内的非正常行为”（未包括教师的违法、犯罪行为）。[39]（2）教师科研行为失范。当今学术界反映最强烈、最严重的科研道德行为失范是大学教师在学术研究活动中的抄袭、剽窃等行为。因而，学术界中诸如抄袭、剽窃等现象往往被很多人戏称为“蝗祸”，以表示抄袭和剽窃等学术不端行为所涉及的人数之多、范围之广、危害之深。如赵映川指出，大学教师一般倾向于短、平、快的科研，在科学研究中协作减少，人际关系紧张。[40]陈廷柱指出，现在教授们进行的快餐式研究，只是“把白纸变成了黑纸”，甚至是“把白纸变成了废纸”。他们有课题意识，但没有问题意识；有经费意识，但没有学术意识；有数量意识，但没有质量意识。[41]张向东在《中国新闻周刊》曾提及媒体已曝光的大学博导、教授们的剽窃和抄袭的事件。王锋在《抄袭：不仅仅是道德问题，更是违法行为》中揭露了许多大学教师的抄袭行为。[42]（3）教师教学行为失范。马和民把教师教学失范行为分为目的型失范行为、价值取向型失范行为、情感型失范行为三种类型[43]。此外他还将教师的非正常行为归纳为四种，即教师人际间的非正常行为、教师的失职行为、教师的挫折行为和教师的焦虑行为。这些行为不是完全属于道德失范的范畴。[44]石鸥把教师的教学失范行为分为教学失衡、教学专制、教学偏见和教学阻隔四个方面[45]。王伟杰以课堂教学为视角对大学教师角色行为分析如下：①对教师的角色行为作深入的分析；②对课堂教学中教师的角色行为构成进行相关探讨；③对课堂教学中教师角色紧张的问题予以分析。[46]（4）道德行为失范的相关研究。就笔者视野所及，尚未发现以制度为视角直接论述教师角色行为失范的文献。但在一些学者从制度的视角对学术道德失范、官德失范、经济领域中的失范进行了探讨。正如江新华博士的学位论文《大学学术道德失范的制度分析》从制度的视角对大学学术道德行为失范进行了分析，讨论了现有学术制度的主要缺陷，其主要表现为有效供给不足，在此基础上指出学术制度有效供给不足是导致大学教师学术行为道德失范的主要根源。他还分析了社会政治制度、经济制度、文化制度方面的缺陷及这些缺陷与大学学术道德失范的关系，指出社会制度的缺陷是大学学术道德失范的间接根源，提出整治大学学术道德失范的主要措施是加强学术制度和社会制度的供给和创新。[47]高兆明的专著《制度公正论：变革时期道德失范研究》立足于中国现代化建设的实际，从伦理学、政治学、经济学、社会学、法学等学科的视角，以制度公正为切入点，以制度有效供给为理论分析框架，从宏观上研究道德失范问题。他认为，一个社会的道德问题，不能完全归于道德个体，在某种程度上看，社会制度本身成为了问题的关键。《制度公正论：变革时期道德失范研究》一书从社会伦理实体论述，揭示了伦理道德和社会制度的供给不足以及社会现存制度的价值导向是当今社会道德滑坡的主要原因，并对社会制度作出了建设性的批判，解析了法治世界和道德生活之间的关系。[48]唐代兴的专著《公正伦理与制度道德》主要从制度伦理的角度阐述了制度与道德的关系问题。他从政治哲学和制度哲学的角度进行历史分析和理论分析，以制度经济学和社会公正的理论和方法展开研究。葛玉瑶的《教师职业道德失范的制度分析》从制度层面对大学教师职业道德失范的原因进行了剖析，指出制度缺陷是导致教师职业道德失范发生的根源。在此基础上，她探讨了教师职业道德失范与制度缺陷之间的关系，阐述了与教师密切相关的教师聘任制度、教师管理制度及教师评价制度所存在的缺陷。[49]尼布尔在《道德的人和不道德的社会》一书中指出，造成社会道德失范的原因不在于个人的道德修养，而对于制度本身的正当性发生了问题，从而引起了社会成员的怀疑和否定。（5）大学教师角色行为失范的原因分析。吴康宁认为，体制混变致使教师在“面临与解决特定问题时陷入无章可循、有章难依或随意择章的境地，结果产生失范行为”[50]。王宗兰和何启贤在《教师角色行为失当归因分析》一文中，针对人类前途认知的偏差、对教育对象认知的偏差、对教师职业价值认知的偏差等三个方面探讨大学教师角色行为失当的主要原因。[51]傅维利则把教师的职业声望不高、经济收入不高、竞争压力大作为分析教师职业道德失范的社会原因。[52]高兆明著的《社会失范论》从道德哲学的角度论述了道德失范的内涵及制度供给的意义[53]。渠敬东在其专著《缺席与断裂——有关失范的社会学研究》中从哲学社会学的视角对失范理论进行了社会学的思考，这是迄今为止对失范研究最具理论深度的专著。[54]李汉林和渠敬东两位学者认为失范的根源是文化目标与制度手段之间的张力结构。文化目标和制度化规范在共同构建行动步骤的过程中，两者并不一定会发生持续稳定的联系，文化对特定目标的确定与其对制度化手段的选择也不是一个同构过程，前者往往会相对独立地发挥作用。两者之间的平衡，构成了整合的、相对稳定的并能产生变化的社会本身。失范问题也由此引发出来。失范的根源在于：一方面，人们在实现目标的过程中竭力获取未经合法化的有效手段；另一方面，人们又在夸张化的文化目标中逐渐丧失掉对规范本身的感情支持。[55]柴秀波认为，当前我国正处在社会体制转轨的特殊历史时期，大众意义世界出现迷失的状态，这对规范人的行为世界增加不少难度[56]。（6）预防大学教师角色行为失范的相关研究。李晓敏在《学术道德失范——论中国学术伦理的构建》一文中较系统地剖析了学术失范的社会原因，并提出了解决问题的基本思路。[57]王辰旭在《道德失范的制度层面研究》一文中在深化对道德本质的认识和丰富道德失范理论研究的基础上，为整治道德失范提供相应的对策。[58]肖美艳较为全面地概括了教师教学行为失范的预防策略：确保教学规范的有效性、创设既宽松又严格的教学环境、加强对教师的职业指导培训、拓展教师的心理空间、帮助教师树立正确的教学观、推动教师自我控制能力的发展。秦扬认为，对教师教学行为的调控可从教师行为的道德调控、教师讲授风格的调控、教师教学情感的调控、教师课堂主导行为的调控这四个方面来进行。[59]宋祖成提出，改善教师课堂教学行为的策略主要有更新教学理念，以课堂教学结构优化整合教师课堂教学行为，注意对教学行为的研究和完善。[60]罗秦等则更强调行为调适，在运用教师的课堂教学行为问题时，采用消退、暂停、刺激控制和自我强化法等基本方法。[61]葛玉瑶提出了矫治教师职业道德失范的对策主要体现在三个方面：严把教师职业道德关是矫治的前提，制度管理与情感管理结合是矫治的核心，健全师德评价机制则是矫治的关键。[62]

1.2.1.3　文献评述

从目前对大学教师角色行为规范方式的研究情况看，现有的研究主要从大学教师承担社会任务和完成的组织目标要求出发，注重利用制度强制性，要求大学教师必须具备良好的角色行为，或者从教师的社会定位及师生关系的角度来描述教师在课堂内外的角色行为要求。这些都是近似于“白描”的研究缺乏对于教师个体行为选择的切实关照，“把教师当作任由他人拿捏的软体，而不是把教师看作活生生的、独特的个人及具有独特价值观和行为方式的群体”[63]，而是在根本上缺少以制度安排为视角对人良好角色行为养成方面进行考虑与研究。

从大学教师角色行为失范的原因来看，学者们多把教师角色行为失范归因于社会环境复杂、观念混杂以及教师自身道德修养欠缺等方面，只有为数不多的研究者探究制度方面的原因。这也从另一方面造成了对教师角色行为失范的矫治的对策往往注重倡导教师观念的转变和提升教师个体道德修养，而忽视了相关制度的规范完善。因此，对大学教师角色行为失范问题的研究不能一味的倡导教师个体道德修养的提高，而应通过完善制度来规范和影响教师。

从笔者目前掌握的相关文献看，对大学教师角色行为失范的研究集中在大学教师科研行为的失范上，对教学行为失范、社会服务行为失范的研究极少有人做深入研究；另一方面，现有对大学教师角色行为失范的研究大多停留在对各种失范现象的描述及某种抽象的概括或罗列和批判之上，缺少对角色行为失范产生的原因进行具体深入分析，更缺少从评聘制度角度对失范行为产生的原因进行深入的探讨。

从研究方法看，多数研究者采用文献法，少数人采用实证研究法，大多数研究缺乏强有力的现场调查和经验数据支持，使研究结论难以让人信服。本研究利用个人主义分析方法，从个体在特定制度规制下行为选择展开分析，并充分利用实证性事例、调查统计数据来进行佐证，较之前的研究有所进步。

大学教师角色行为失范与相关管理制度是存在着重要联系的。制度作为一种规范，起着规范大学教师职业行为、引导大学教师向善的正向功能，然而，现实中大学教师聘任制度和评价制度自身存在的缺陷可能阻碍了这一功能的实现。所以，我们认为制度的供给不足或制度的有缺陷也是个人行为失范的根源之一，从评聘制度角度来分析大学教师角色行为失范是实际可行的。探究大学教师角色行为失范的原因和追求大学教师角色失范矫治的对策都可从制度入手。1.2.2　大学教师评聘制度

新中国成立以来，特殊的历史环境使得大学成为政府的附属机构，大学教师有着干部身份，大学教师评价与聘任的制度进行研究既无必要也无可能。自改革开放以来，特别是在《中华人民共和国高等教育法》（以下简称《高等教育法》）颁布后，大学教师评聘管理制度研究才渐成热点。

1.2.2.1　大学教师评价制度

当前，学术界研究“大学教师评价制度”的专著极少。笔者以“教师评价制度”为题名，以1979—2010年为时间跨度进行在中国知网知识资源总库模糊检索，共检索到相关文章112篇，其中与大学教师评价制度相关的有近70篇，其中有3篇博士论文。按照研究内容，现有的对大学教师评价制度相关的研究主要可划分如下：（1）对国外以及中国台湾地区大学教师评价制度研究。吕杰以新加坡南洋理工大学的教师评价为例，介绍了新加坡大学教师的绩效评价的相关情况，对评价的内容、途径、结果的使用等方面作了仔细介绍。[64]李倩介绍了美国大学教师教学评价的发展历程，对教学评价理论的研究进展进行综述与分析，又对教学评价的标准、原则和类型三个方面进行了深刻的阐述，尤其对学生评价、同行评价、教师自评和系主任评价这四种类型进行深入分析，并指出每种评价的特点与存在的问题。在此基础上，她从具体案例出发对美国高等学校教师教学评价的实施过程进行深入的分析，进而从宏观上对教师教学评价具有的特点与不足之处进行阐述。[65]李雪峰等对荷兰瓦格宁根大学的先进的教师评价体系进行了介绍。[66]花海燕介绍哈佛大学的研究生如何对课程及任课老师作出评价，校方又是如何利用这些评价来提高教学质量的做法，以此为中国高等教育评估界的同仁有借鉴作用。[67]李远等对美国夏威夷大学的教师评价体系进行了介绍[68]。吴树雄等介绍了台湾成功大学教师评价体系中的教师评价机构、绩效评价方法以及相关经验及启示。[69]（2）大学教师评价制度缺陷研究。姜娟芳指出了我国高校教师评价偏离了学术目标，因此未能在实践中发挥其应有的作用，理想中的大学教师评价内容应该包含学者的学术品质、学术工作的共同标准和多样化的学术证明形式三个方面。韦微在高等教育大众化和高校实行聘任制的社会背景下，对我国不完善的大学教师评价制度导致的诸多不良现象提出了相应的解决对策。[70]张武勤和高金海指出大学教师教学评价体系在制定和具体实施的过程中不同程度地存在着评价目的不明确、评价指标体系不科学、评价形式不全面、评价分值制定不合理、评价结果无效力等问题，并提出了解决这些问题的构想。[71]（3）差别化评价制度研究。在大学中，教师评价的标准应是多元的。基于大学教师工作的特殊性，应将大学教师评价模式由现行的综合评价，细化为教师的上级、平级、下级三级评价，即行政管理层、同行以及学生对教师的评价，以达到大学教学和教师专业化发展的双赢目标。[72]刘广青分析了我国高校评价体系存在的问题及研究性大学中分类指导的综合评价体系的内涵，提出按照学科类别、人员类别、团队组成等差异制定不同的量化评价指标，应考虑业绩量化指标评价和发展性定性评价相结合的可持续评价模式。[73]左文龙认为评价大学教师指标体系应针对学校的不同发展阶段和教师的不同类型，使研究型大学的教师评价更加全面并富有针对性。他在评价指标体系的构建过程中引入层次分析法，通过建立数学模型对评价指标体系中各指标的权重进行了计算，并进行了实例分析。[74]付八军等认为在大学中，教师评价的标准应是多元的，而不是一元的。基于教师个体的差异与分工，应将大学教师评价模式由现行的综合评价转变为教学与科研的双轨道评价。[75]（4）大学教师评价方法研究。潘琪认为增值评价法以教师教育活动对学生预期成绩的增值为教育评价标准，用来判定教师对学生发展的影响。与传统的学校评价模式相比，该模式具有综合考查学生发展影响、强调发展性评价标准、重视起点关注过程和促进教师改进等特点。它适应时代要求和教师角色的转变，增值评价成为发展的趋势。[76]吴映瞳等将基于投影的三角模糊数多属性决策方法应用于教学研究型大学教师评价问题，为该类问题提供了一个新的决策思路。[77]（5）相关评价制度的理性批判研究。刘明的《学术评价制度批判》一书对大学教师学术评价制度进行专门的和系统的理论研究。他对我国现行的量化学术评价方法的弊端和存在的问题进行了批判，对改革开放前我国学术评价制度作了梳理和探讨，对于学术评价作了非常泛化的理解，造成研究的“面”铺得很开，对学术评价的许多关键问题缺乏深入细致的学理性分析。比如对量化评价弊端批判过多，但对于量化评价的合理性，以及为何量化评价在屡遭质疑的同时反而“势不可挡”等问题几乎没有作专门的研究。[78]杨守建《中国学术腐败批判》对我国大学教师学术评价制度的异化现象进行了批判，并提出了对策。[79]王恩华的著作《学术越轨批判》[80]等对大学教师科研评价制度进行了专题研究。王向红和谢志钊指出，目前我国大学教师评价以“鉴定与分等”为主要取向，妨碍了教师专业发展；以“改进与发展”新取向的大学教师评价具有先进性，大学教师评价的功能、重心、标准、方法、主体等方面发生了根本性变革。[81]许多学者认为，目前中国高校的教师考核制度过于偏向量化考核，很多高校都实行以各种量化指标为基础的考核评价体系。有学者甚至认为：“强化量化考核的后果是浮躁之风盛行，急功近利的行为越来越突出。科学研究特别是基础科学研究是需要沉下心来的，考核的压力使一些师生把精力用在发表文章而不是研究问题上。[82]”有人建议考核研究成果不应以是否在核心刊物发表为依据，而通过综合考察论文的被引用次数、网上下载率等指标，进行更科学的评价。[83]（6）学生评教的相关研究。冯月明认为，大学生不是评价教师教学的合法权利和责任的主体，大学生一般也不拥有良好的评价尺度；为消除这一制度的存在和在实践中所产生的消极影响，大学应在大学生之外确立评价教师教学的权力和责任主体。[84]陈智和黄胜利认为，大学生作为消费者有权利评价其教师的教学质量；大学生作为最了解教师日常教学情况的人也有资格评价其教师的教学质量；大学生作为教师高质量教学活动的直接受益者又最可能公正地评价其教师的教学质量，但同时学校在组织学生评价之前必须完成相关的准备工作。[85]周守军和杨凯良讨论了大学生在大学教师教学评价中的限度问题。[86]

此外，一些教育学专业的博士学位论文在特定视角下对大学教师评价制度进行深入系统的研究。王光彦博士从促进教师自主发展的视角出发，对大学教师绩效评价体系进行深入系统的探索和研究，认为大学教师的评价要按照以人为本、以教师为主体的理念去关注教师在事业发展中的愿景，不能在大学教师绩效评价时只强调组织目标实现的倾向。在此基础上他还提出了促进教师在人才培养模式、科技等领域创新提出了具有可操作性的政策建议。[87]李金春在其博士论文《我国大学教师评价制度：理念与行动》一文中提出了设计我国大学教师评价制度的建议，即要建立从制度占有走向制度共建的大学教师评价制度模式，让大学教师充分参与教师评价制度的制定，同时重视非文本性的大学教师评价制度，而且还要实现评价主体多元化、评价标准多元化、评价内容多元化。[88]高军指出了我国大学教师学术评价制度存在的诸多严重问题和弊端，并指出其深刻的社会根源。为了避免异化，他提出了建议：一是增强大学学术自主性，二是提倡和逐渐实行学术代表制度，三是完善大学的相关人事制度安排。[89]

1.2.2.2　大学教师聘任制度

笔者在中国知网知识资源总库跨库以“聘任制度”为题名，以1979—2010年为时间跨度进行模糊检索，共检索到相关文章176篇，其中约有90多篇与大学教师聘任制度相关。按内容可归类为以下几类：（1）国外大学教师聘任制度的经验研究。肖泽平和敬再平通过对美国大学教师终身聘任后评审制度的分析与讨论，希望对我国高校教师任用制度改革提供有益的参考。[90]陈永明对美国、英国、法国、德国、日本和中国教师聘任作了比较后指出了各自聘任制度利弊，供我们加以借鉴[91]。姚洁在对中美两国大学教师聘任制的历史和现状进行梳理的基础上，通过对中美两国大学教师聘任制度进行比较后，针对当前我国大学教师聘任制中存在的不足，提出应从教师岗位设置、教师聘用政策及程序、教师评价考核制度、教师工资津贴标准、教师福利待遇、大学教师聘任制度保障机制等方面建立适合中国实际情况的、可操作的大学教师聘任制。[92]刘凡丰和沈兰芳对耶鲁大学教师聘任的学术标准、程序进行了介绍。[93]曹雯雯在对中美两国高校教师聘任制的历史和现状进行研究的基础上，分析了中美两国高校教师聘任制度的特点，通过哈佛大学和北京大学教师聘任制的个案比较，总结了两校教师聘任制实施中的异同，提出了推进中国高校教师聘任制度改革的设想[94]。张怡真对美国研究型大学教师的岗位设置情况、聘用政策及程序评价考核、教师工资状况进行的介绍。[95]宁业勤对尼日利亚大学教师聘任与晋升制度进行了介绍，指出了其制度运行中的问题及产生的原因供我们的借鉴意义。[96]茅锐详细介绍了英国教师解聘的主体、解聘的原因、解聘的程序等，并归纳出英国教师解聘制度的三个特点，即通过立法明确规定教师解聘的法定事由和具体程序，教育行政部门具有行政调控权或监督权，在解聘过程中教师明显处于弱势地位。[97]孙淑芹以教授这一群体为例，介绍了德国大学教师聘任的程序，并对我国大学教师聘任提出了建议。[98]还有学者介绍了国外兼职大学教师的情况，如日本高校中大约有一半以上的教授、副教授是在校外兼职的，澳大利亚只有10％的高校还在实行终身雇员制，兼职教师的聘用人数成倍增长。[99]英国高校的灵活性合同包括：固定学期合同、兼职合同、专门教学型合同。1981—1986年，英国高等院校专职教师人数比例有所下降，但兼职教师和短期合同制教师却增加了一倍多，至1997年兼职教师的人数上升了1/4[100]。（2）我国大学教师聘任制度的相关史学研究。黄晓通从联大的教师聘任制度和具体聘任事例入手，深入分析影响教师聘任的各个因素，为西南联大在艰苦卓绝的环境中广泛吸纳教育人才提供一个新的解读途径，亦为当代教育的发展提供一些启示。[101]邓小林通过一系列论文及其博士论文《民国时期国立大学教师聘任之研究》对我国近代大学教师聘任等方方面面的内容都进行了研究，如他指出近代大学教师聘任已开始侧重于科研的评价，科研与教学地位之高下渐趋明显[102]。他还指出在国立大学的聘任实践中，体现出来的却往往是重“海归”而轻“本土”。不过，随着近代聘任制度的发展，此种聘任取向也逐渐地被修正。[103]他认为在大学教师聘任的制度性因素外，各种非制度性因素的影响也极为重要。如校长、熟人或准熟人的社会关系乃至派系和个人利益甚至政治等因素都是其具体表现。[104]邓小林还指出，中国近代大学本是西方大学理念舶入的产物，其教师之分等设级与聘任等，更是受西方大学综合影响甚深。[105]王玉生对蔡元培的大学教师聘任的意义、标准、程序、特点进行了介绍。[106]田正平和吴民祥对我国中国近代大学教师的资格检定与聘任制度发展时期的几个发展阶段进行了分析，认为在不同的发展阶段，政府、学术团体、大学自身都曾起着不同的作用。[107]（3）对聘任制度的反思性研究。吴国娟和李昌新对大学教师聘任制度从伦理维度进行了深刻的反思，指出聘任制度改革是大学制度建设不可回避的重要课题。[108]李卫东和李新从大学教师聘任的同行评价实践出发来讨论大学教师聘任的有效性，在此基础上提出了专家选择、网络评审、评审意见使用等相关建议。[109]徐延宇审视和反思了目前对高等学校教师评价的实践和理论研究，发现对教师评价的目标认识不科学和不全面极大地影响了评价功能的实现，审视大学教师评价的目标将有助于构建更加科学、合理的大学教师评价体系。[110]吴鹏认为中国大学教师聘任制改革正处在十字路口，应在新的要求和旧的传统夹击下探索出路。传统力量来自于行政控制，新的要求则来自市场或企业文化。大学教师作为学术人和社会人的统一体，如果放弃大学的学术使命，忽视大学的学术特性对管理的具体要求，将会产生不良后果。[111]胡庆庆在探讨中国大学教师聘任制改革时认为，目前中国高等教育是政府主导的力量依然强盛，市场的影响日渐渗入，学术力量相对比较薄弱。学术权力的弱化、学术评审机制的异化、学术规范和学术自由，以及制度保障的欠缺和理念上的偏离，使聘任制改革中的合法性机制未能起到有效的制约和平衡作用。[112]

除此之外，一些教育学专业的博士论文对大学教师聘任制度也有所论述。随着近年来随着高校人事制度的改革，关于大学教师聘任制的研究和对国外相关制度的比较研究开始出现。代表作有顾建民的《自由与责任——西方大学终身教职研究》、吴鹏的《学术职业与教师聘任》、郭丽君的《学术职业视野中的大学教师聘任制研究》。除此以外，缪榕楠的博士论文《大学教师任用制度研究》（2007）对教师录用、晋升、评价、解聘与申诉制度的历史沿革和制度变迁进行了理论上的分析和探讨，并对制度所面对或迫切的需要作出回应的问题作了深入的探究。周光礼的《聘任制条件下公立高校与教师法律关系研究》从法律角度研究了大学教师管理制度，郭卉（2006）在《权利诉求与大学治理——中国大学教师利益表达的制度运作》从治理的角度对中国大学教师利益表达的制度保障进行了研究。还有雷晓云（2002）、董云川（2002）、张俊宗（2003）、高桂娟（2003）、朴雪涛（2003）、马廷奇（2004）、王建华（2005）等博士在现代大学制度的研究中涉猎了大学教师评聘制度的相关问题。近年来，国内一些学者出版的一批研究教师管理制度的著作，如2003年博雅的《北大激进变革》和钱理群等编的《中国大学的问题与改革》，2005年张维迎的《大学的逻辑》等著作，也对大学教师聘任制度进行了专门研究。

近年来，一些国外较为成熟的研究成果逐步被介绍到了国内。如菲利普·G. 阿特巴赫的《比较高等教育：知识、大学与发展》以及他最近主编的《变革中的学术职业——比较的视角》都侧重于研究欧洲与美国的学术职业。在详细分析8个国家学术职业的聘任要求、学术工作条件、薪酬状况后，他从比较的视角对当前大学学术制度进行了深刻反思。《失落的精神家园——发展中与中等收入国家大学教授职业透视》（The Decline o f the Guru：The Academic Profession in Developing and Middle-income Countries）则在更大范围内对大学教师职业进行了对比与分析，它在对13个发展中国家与中等收入国家的大学教授职业面临的困境与危机、未来发展趋势，以及解决困境与危机的策略与变化进行了研究，让我们清醒地认识到社会变革给予大学教授生活和发展所带来的巨大冲击和变化。20世纪70年代以来，美国院校研究学会（American Academy of Institutional Research）在以制度本身的反思和如何完善制度的角度对大学教师任用制度也展开了相应的研究。从内容上看，这些研究将教师发展与政策发展、教师收入模式分析、教师的稳定与进步、工作效益的评价与终身教授的发展纳入到整体分析框架内。站在全体大学教师的立场上的美国大学教授协会（Ameriean Assoeiation of University Professors）则认为大学教授终身职位的原则和标准虽不具有任何强制性，但已被包括高等院校管理者在内的美国大学普遍接受和广泛认可，并已经成为美国大学教师选拔任用的主要制度。这些研究普遍认为：发达国家的高校逐渐偏向于采取灵活多样的教师聘任制，并通过减少终身雇用资格、减少专职教师聘任的基本比例、扩充院系的自主权力来达到效率增长的目的。根据美国高校的规定，教师合同目前主要有三种类型：终身序列合同、终身雇用合同以及非终身序列合同。近年来，终身雇用教师的比例虽呈现出逐年下降的趋势，而非终身雇用合同的比例却明显地提升。如在两年制社区学院和职业技术学院，大多数学院已经采用了3～5年期的合同聘任制。[113]与美国相类似，法国、荷兰也都通过机制改革，大大增强合同制教师的整体比例和工作模式。[114]

1.2.2.3　文献评述

综合相关的研究资料可知，国内外教育界对大学教师角色行为失范与大学教师评聘管理制度问题的研究主要有以下几个特点：（1）尽管关于大学教师评价与聘任管理制度的具体研究成果较多，但缺少从制度与行为的互动关系的角度来专门研究如何通过大学教师评聘制度来减少大学教师行为失范的研究。近年来，大学教师评聘制度的研究成果较丰富的原因是：一方面，由于国家开始着手于大学教师岗位设置与聘任工作的改革，大学教师的评价与聘任是当前的热点问题，一些大学的管理者也开始在总结三十年改革开放以来高校教师评价与聘任工作的成功经验；另一方面，一些专门的理论研究者采用越来越多的理论来解析、研究大学教师评价与聘任管理制度，并把这些理论运用于解决教师评聘制度在新形势下存在的问题，如人力资本理论、激励理论、人性化管理理论、绩效管理理论，等等。但笔者在对这些国内外文献梳理后发现，在大学教师评聘制度与大学教师角色行为失范的关系中，为数不多的论文阐述了评聘制度与大学教师学术道德行为失范的关系，在大学教师评聘制度对大学教师教学行为和社会服务行为失范方面还存在着许多不足与盲点，而对于如何通过教师评聘制度设计来促进大学教师角色行为的规范问题极少涉及，即使有个别论者已经注意到这二者之间的关系，但对此的研究也并不深入、系统。（2）缺少从大学教师存在论角度出发进行研究分析。在以往对大学教师评聘制度的研究中，对评聘制度本身的研究始终居于中心聚焦的位置，大家都在研究良好的大学教师评聘制度框架结构状况，而制度的对象——大学教师实际是怎么样的却被忽视了。所以，现有对大学教师评聘制度的分析大多是针对社会、对大学教师发展要求的基础上、对大学教师进行外部规约式的管理，没有从内部考察大学教师独特的心理状态、价值取向、思维方式、态度倾向及行为方式等心理特点，考察支配教师内隐的社会文化因素和大学院校内权力分配和组织结构的制约，没有将教师看成活生生的、独特的个人及具有独特价值观和行为方式的群体来探讨调动大学教师积极性和主动性的可能途径，忽略了对教师的心理背景的考察和教师权益的保障，更没有对教师管理制度制定的合理性和合规律性方面进行深入的研究。正如日本学者佐藤学教授所认为，教育学关于教师的话语，一直围绕着“教师应当如何”（ought to）的规范性逼近，和“如何才能成为教师”（如何培养？）（being a teacher）的生成性（教育性）逼近，展开讨论。前者是从“规范”下降到“现实”，后者则从“现实”上升到“规范”，而教师在现实中是怎么样的，却在无意识中被排除了。这无疑使大学教师评聘制度研究的理论视野“作茧”于制度自身，无法开拓出理论研究的新天地。这种仅关注制度层面的研究，只回答了关于“大学教师评聘制度是什么”的问题而往往忽视了大学教师的特点和感受，就制度而谈制度，即使设计出了形式上十分完美的制度，但适应性和有效性并不能保证，有时甚至是大学教师角色行为失范的促发因素。（3）主要从社会效率和高校管理者的角度考虑大学教师评价与聘任制度设计，但缺少对大学教师评价与聘任制度实际有效性的反

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