基于人文关怀的科学课程构建研究(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：耿淑玲

出版社：世界图书出版公司

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基于人文关怀的科学课程构建研究试读：

第一章 导论

第一节 研究的缘起和意义

当今世界教育改革正在如火如荼地进行，在这场世界范围内的教育改革中，课程改革被公认为是教育改革的突破口，而科学课程改革则在课程改革运动中起着举足轻重的作用，成为了课程改革中最绚丽的一抹色彩。世界各国都已认识到科学课程改革的成效关系到本民族的前途和命运，科学课程都被提到极高的地位，即使在英美这些素有分权传统的国家，也开始把科学课程提到了国家的层面上来进行规范和管理，这在他们本国的历史上还是第一次。我国自20世纪90年代以来，科学课程改革的力度也空前加大了，不仅在一些省区开设了综合科学课程，还于世纪之交出台了3～9年级的《科学》课程标准，并且编写出了多套科学教材。由此开启了我国在小学和初中以综合为主设置科学课程，在高中则综合和分科并行设置科学课程的历史。

科学课程是每个学生都要接触和学习的一类重要课程，民间曾经流行一种说法：“学会数理化，走遍天下都不怕。”可见，在普通百姓的心目中科学课程的地位是非常高的。“文革”后，我国最先恢复的是理工科学校，足见在决策者心目中科学课程的地位也是高于人文科学和社会科学类课程的。时至今日，理工科大学（或者是理工类专业）的数目已经远远超过了人文类院校（或者是人文类专业）；在目前高中文理分科的形势下，选择学理的学生更是远远超过学文的学生。至于每一年的国际数学、物理、化学、生物等学科的奥林匹克竞赛，我们的学生所斩获的金牌数量都非常的可观，团体总分也常常是名列前茅。这些都极大地提高了我们的民族自尊心和自豪感。一方面让人感觉到我们的孩子是聪明的，另一方面感觉到我们的科学教育是非常成功的，培养出的孩子取得了如此优异的成绩。

然而与这种感觉形成强烈对比的是，在国际上普遍流行的衡量科学教育水平的指标——科学素养的调查中，所反映出来的情况却不尽如人意。调查的数据显示出我国的科学教育水平极其落后。我们可以通过下面的数据获得具体的感知：2010年11月25日，中国科学技术协会（CAST）公布的第八次我国公民科学素养调查数据显示：2010年我国具备基本科学素养的公民比例达到了3.27％，比2005年的1.60％提高了1.67个百分点，比2007年的2.25％提高了1.02个百分点。但目前我国公民科学素养水平仅仅相当于日本（1991年3％）、加拿大（1989年4％）和欧盟（1992年5％）等主要发达国家和地区20世纪80年代末、90年代初的水平。具有科学素养的公民比例偏低，这说明我国科学教育的整体水平令人忧虑，落后于其他国家几十年。

此外，新中国成立60多年来，我国本土人士没有获得过自然科学类的诺贝尔奖，而对于世界上的其他国家而言，通常在建国30年左右便会产生诺贝尔奖的获得者。如，苏联在建国39年后获得了第一个诺贝尔奖；捷克斯洛伐克则是41年；巴基斯坦为29年；印度是30年。对于华人而言，迄今有8位华人获得过自然科学类的诺贝尔奖，但他们的共同特点就是都生活在海外，而且基本上都没有受过新中国基础教育的培养。唯一例外的就是1998年诺贝尔物理学奖的获得者崔琦，曾经接受过非常短暂的新中国基础教育。除此而外，1957年诺贝尔物理学奖得主杨振宁、李政道是西南联大时期的毕业生；1997年诺贝尔物理学奖得主朱棣文、2008年诺贝尔化学奖得主钱永健都是在美国土生土长的；2009年诺贝尔物理学奖获得者高琨在香港接受完高中教育；1976年诺贝尔物理学奖获得者丁肇中、1986年诺贝尔化学奖的获得者李远哲都是在台湾接受的高中和大学教育。诺贝尔奖的缺失，在一定程度上也说明我国的科学教育没有培养出顶尖级、创新型的人才。

为什么会出现这样截然相反的两种情况？我国的科学课程、科学教育为什么会面临这样冰火两重天的境遇呢？通过分析国际上调查科学素养的项目，我们能够从中受到启发：目前科学素养调查着重考察的是公民对科学、科学的过程与方法、科学的本质的理解，以及能否从个人和社会的视角理解与科学有关的问题，而这些正是我国科学教育的薄弱环节。我国的科学教育在知识层面的教学上可能取得了很不错的成绩，但这种知识也仅仅是限于学科逻辑结构链条上的知识，属于“是什么”层面上的知识，至于“为什么”和“怎么样”层面上的知识，却一直为我们所忽视，更遑论从个人和社会的视角来理解科学！

长期以来，我国科学教育关注的重心在“科学知识”的学习，而非“人”和“人的发展”。正因为把关注的重心放在知识层面，将学生仅仅视为盛装知识的容器，才会无视学生的需要和兴趣爱好。为了取得好的奥赛成绩而把大学的内容下放给中学生去学习，中学的内容下放给小学生去学习，小学的内容则提前到幼儿园，使无数的学生沦落到陪考、陪练的境地，而渐渐丧失了学习的乐趣和热情。这种以不顾甚至损害学生对科学的兴趣为代价的层层下放，暂时可能取得了好的成绩（比如无数的奥赛金牌），然而一时的领先换来的却是今后长期发展的动力不足、后劲全无。无数的奥赛金牌获得者后来发展的平庸化乃至畸形化都说明了这一点。当然，诺贝尔奖的缺失也更是极具说服力的佐证。

有鉴于此，我们不得不思考，我们的科学教育到底怎么了？我们应该如何扭转这种现状？在科学课程中，以知识教学为唯一导向、忽视人和人的因素的教育价值观念，无疑是这一问题的症结所在。因为科学的强势地位，导致人们对科学知识的顶礼膜拜，使科学知识在科学课程中处于无上崇高的地位，极容易造成对人的异化和压榨，科学知识的膨胀挤压了对人的关怀、对人的呵护。人们在追求科学知识的过程中往往迷失了自己，忘却了自己的初衷和目的。培养“人”才是我们的目的，“人的回归才是教育改革的真正条件”，如果本末倒置，就会出现很严重的问题。这就是本书提出“科学课程需要人文关怀”，“构建基于人文关怀的科学课程”以实现科学与人文相融通的这一论题的缘由。二、研究的意义

如上所述，我国以往的科学教育、科学课程没有把人文关怀提到应有的高度，只重视科学知识，而不注重科学素养，以知识教学为唯一导向，而忽视人和人的因素。因此，本书主张从人文关怀方面来关注科学课程，提出基于人文关怀构建科学课程的设想，试图为科学课程改革理论和实践提供一定的参考。（一）理论意义

1．促进两种文化的融通和互补

诚如卡西尔所说，“科学是人类智力发展中的最后一步，并且可以被看成是人类文化最高最独特的成就”。而科学的发展对人文形成冲击，关于两种文化（科学文化和人文文化）的讨论一直为人们所关注，这同时也人为地造成了两种文化的疏离和隔阂。加之，由于实证主义的强大影响，科学一直被视为绝对正确的、价值中立的客观真理，这种看法在人们的心目中根深蒂固。本书试图打破这一界限，将科学本身看成是一种文化，将科学置于人类文化发展的广阔背景下，着眼于科学文化与人文文化的融通互补、科学精神与人文精神的融合，得出科学课程需要人文关怀的导引这一体现时代精神的论点。

2．拓展科学课程研究的视域

科学教育和科学课程研究受科学哲学发展的影响非常大。自二十世纪后半叶以来，西方科学哲学出现了明显的“文化的转向”，这为科学教育和科学课程研究提供了全新的视角，引起科学教育和科学课程理论发生深刻变革，推动新的科学教育和科学课程理论的形成和发展。本书吸收、借鉴科学哲学和文化哲学的研究成果对科学课程进行研究，从科学文化哲学的视角来理解科学课程，从而更能关注到科学课程背后隐藏的人性和人的情感，进一步拓展了科学课程研究的视域。

3．丰富科学课程的价值追求

过去，我们的科学教育带有较大的片面性，受客观主义知识观的影响，科学教育、科学课程局限于单一的认知领域，课程目标着眼于单纯的知识积累，不注重科学精神、价值观念和思维习惯的培养和科学素养的提高。本书提出基于人文关怀构建科学课程，丰富了科学课程的价值追求，有利于加强人们对科学课程的人文化理解，使我们站在人类不懈追求的真善美的角度来理解科学课程。（二）实践意义

1．对西方国家科学课程的发展进行回顾和评析，为我国当前的科学课程改革提供借鉴。

科学课程始于西方，自19世纪至今，西方科学课程的发展经历了一个曲折的过程，现在已经形成了一套完整的教育内容和体系。今天世界各国正掀起一股教育改革的浪潮以适应社会发展的需要，故此，西方国家的科学课程理论和设置出现了新的趋势。本书对西方国家的科学课程进行回顾和评析，总结西方科学课程发展的历史经验，这对我国当前的科学课程改革具有重要的借鉴和启发意义。

2．对科学课程改革进行总结与反思，促进我国科学课程改革向纵深发展。

虽然当下科学课程改革的实践正在火热进行，但是科学课程改革的效果却并不尽如人意。我们在大力推进科学课程改革的同时，也应多加强对课程改革实践的总结与反思，解决改革中出现的新问题和新状况。否则，盲目的实践不但带不来预期的效果，甚至可能造成不必要的损失。本研究是在对科学课程改革进行总结与反思的前提下进行的，它有利于促进课程改革向纵深发展。

3．构建基于人文关怀的科学课程，为科学课程改革实践提供一定的参考。

本书的一个重要问题，即构建基于人文关怀的科学课程，这是对课程现象和课程事件之意义的重新解读，其着眼点不仅要构建科学课程教学的具体策略，而且要对种种课程事件发生发展的意义赋予新的理解，最终使这种意义得以具体实现。本书还在策略层面的研究基础上，给出一些典型的案例，这些实践策略与案例将为科学课程改革实践提供一定的参考。

第二节 研究现状及相关文献综述

在课程体系中，科学课程是一类占有相当分量和比重的课程，尤其在科学飞速发展并日益对人类社会产生广泛影响的今天，科学课程更是受到了人们格外的青睐。如美国在历史上第一次出台了《国家科学教育标准》（National Science Education Standards），对全国的科学课程及其教学进行统一的规范和指导。对于一个具有教育分权制传统的国家，能够做出这样的举措可见其对科学课程的重视程度之高。同样，英国在1988年规定开设的《国家课程》（National Curriculum）体系中，也把科学课程提到非常高的地位，将其列为三个核心科目之一。

我国的科学课程自近代从西方引进以来，其发展的过程是比较曲折的。从课程设置上来看，我国长期以来是以分科形式开设科学课程，这种情况直至20世纪80年代末开始有所变化，体现在：以浙江、上海为代表的一些地区和以东北师大附中为代表的一些学校尝试开设综合科学课程的改革和实验。2001年教育部规定全国的中小学在3～9年级开设《科学》课程，同时将培养学生的科学素养确定为科学课程（无论是综合还是分科）的总体目标，这标志着我国综合科学课程的开设进入了规范化、制度化的阶段。这一系列与国际接轨的做法，开启了我国科学课程改革与发展的全新篇章。

我国对科学课程的研究，与科学课程改革的实践是相辅相成的。对科学课程的研究起步于20世纪80年代，90年代中后期对科学课程的研究开始升温，至21世纪迎来了科学课程研究的一个高潮。这可以从在中国期刊全文数据库上对“科学课程”的检索情况得到证实。在中国期刊全文数据库上以“科学课程”为篇名，检索到文章数目如下：1911—1979年：0篇；1980—1989年：16篇；1990—1994年：12篇；1995—1999年：45篇；2000—2010年：569篇。若以“理科课程”为篇名，检索到的文章数目则为：1911—1979年：1篇；1980—1989年：9篇；1990—1994年：9篇；1995—1999年：38篇；2000—2010年：78篇。在整个20世纪80年代的16篇文章中，多为对国外科学课程及其改革的介绍，尤以对日本的科学课程介绍为多；90年代也仍以对国外科学课程的介绍为主，但除了日本之外，对英国和美国的科学课程介绍渐多，此外，在90年代中后期开始了对综合科学课程的探讨；21世纪以来对科学课程介绍的主题和内容则渐趋多样化。

从目前已有的对科学课程的研究来看，现有的成果中经验性的总结占绝大部分，多数论文是从教学策略、方法等方面讨论科学课程的教和学。比较成体系的研究则见之于著作和硕士、博士学位论文中，它们主要集中在以下几个方面：其一，关于科学课程的综合性研究，此类研究涉及面较广，成果以教材居多；其二，关于综合科学课程的研究，这是一个热点，它反映了我国近些年来方兴未艾的综合科学课程改革实践的需要；其三，对中外科学课程标准、科学教科书的比较研究，这也是人们关注的一个焦点；其四，对科学课程教学设计的研究，此种层次的研究贴近中小学的教学实践，适应了中小学教师的需要；其五，从社会学、文化学、科学哲学或者科学文化哲学等多视角对科学课程展开研究，这是近些年来的科学课程研究中一个颇值得我们重视的现象，它刚刚兴起不久，代表了科学课程研究未来发展的方向，将有力地推动我国科学课程改革朝纵深发展。二、我国近年来关于科学课程的多层次研究（一）关于科学课程的综合性研究

这方面比较有代表性的论著有：蔡铁权的《科学课程与教学研究》（浙江大学出版社，2008年）；周青的《科学课程教学论》（科学出版社，2007年）；胡卫平的《科学课程与教学论研究》（高等教育出版社，2007年）；彭蜀晋、林长春主编的《科学课程与教学论》（高等教育出版社，2005年）；袁运开的《科学课程与教学论》（浙江教育出版社，2003年）；余自强的《科学课程论》（教育科学出版社，2002年）；彭蜀晋的《科学课程论析》（四川教育出版社，2002年）；张红霞的《小学科学课程与教学》（高等教育出版社，2004年）等。

其中，余自强的《科学课程论》是国内较早的一本对科学课程进行理论探讨的论著。书中对我国科学教育的发展过程进行了梳理，回顾了我国科学课程开设和发展的历史，介绍了国内在浙江、上海等地区以及东北师大附中等中学开设综合科学课程改革试验的基本情况，并从教育哲学和课程要素的角度对综合科学课程进行了分析，阐述了综合科学课程的教育哲学基础、综合科学课程的价值等问题。该书发凡起例，对于科学课程论理论体系的建立功不可没。

袁、蔡两位先生的书结构体系基本相同，均从论述科学教育的基本原理入手，即从科学本质和教育本质的角度论述了科学本质和科学观的变化以及科学与技术和社会之间的关系，科学教育、STS教育与科学素养的培养。书中用了较大篇幅介绍了国外以及我国科学课程改革与发展的历史，并对中外的科学课程标准以及科学教材进行了评析；进而论及中学科学教学中的合作和探究学习、科学教学的过程、教学设计以及教学评价、科学教学中的能力培养和实验教学、科学教师的专业发展等问题，条分缕晰，颇便读者。

至于彭蜀晋、林长春的《科学课程与教学论》，这是一本面向高等院校科学教育专业学生的教材，旨在为师范生将来从事初中科学课程的教学与研究工作提供必要的理论基础和方法指导。其内容包括：科学教育的理念和目的，科学课程设置的类型，科学课程标准和教材，科学教学中的方法与策略，科学探究教学，科学实验教学，以及生命科学、物质科学、地球空间科学、STS问题、综合实践活动等领域的教学，还有科学教学评价和教学资源的利用与开发，科学教育研究方法以及科学教师的专业发展等。该书注重基础性、实践性和启发性，是科学课程与教学方面的重要参考书。（二）关于综合科学课程的研究

自21世纪初综合科学课程正式进入国家基础教育课程体系以来，有关这方面的研究就一直为学界所关注，相关的研究成果很多，其中几篇博士论文的探讨尤为深入。

有对综合科学课程进行个案研究的，如王秀红的博士论文《我国初中综合科学课程改革与发展的个案研究》（东北师范大学，2007年）。作者通过实地观察、访谈以及文献分析的方式对东北师大附中和浙江省初中综合科学课程改革的情况进行了研究，探讨了这两个地区综合科学课程的产生、研制过程、特征、实施情况及其效果。在此基础上，进而总结出我国综合科学课程改革的动因、总体特征、影响因素等，并对今后综合科学课程的发展提出建议。郝琦蕾的博士论文《初中综合科学课程的实施》（西北师范大学，2009年），分别就两个地区开设的两种模式的初中综合科学课程实施的现状、存在的问题、影响因素进行了考察，并对其发展的前景作了展望。张红洋的博士论文《高中综合科学课程研究》（上海师范大学，2009年），则从实施现状、影响因素、存在的困难和问题等方面对上海地区在高中阶段开设的综合科学课程进行了研究，并从如何处理综合与分科的关系、课程评价和综合科学课程考试改革、高中科学教师队伍建设几个方面提出了建议。

也有对综合科学课程设计进行研究的，如周勇的博士论文《综合理科课程设计研究》（华东师范大学，2003年）。文章着眼于我国综合理科课程设计，从我国科学课程设计的历史、地区性（上海）义务教育综合理科课程设计、新世纪义务教育综合理科课程设计等三个方面进行展开；进而对国际综合理科课程设计包括国际上科学课程设计的理念、科学课程统整的原理和设计等问题加以考察，并以美国综合理科课程设计、加拿大STS科学课程设计为例，分析了两种综合理科课程设计的范例；文章最后落脚于我国现实，针对我国新世纪义务教育综合理科课程设计中存在的问题，从国际综合理科课程设计的经验中寻求解决的途径和启示。

其他如潘苏东的博士论文《从分科走向综合——我国初中阶段科学课程设置问题的研究》（华东师范大学，2004年）和郭玉英的著作《从传统到现代——综合科学课程的发展》（北京师范大学出版社，2002年）则是对综合科学课程的产生发展历史，影响综合科学课程改革和发展的因素，以及如何开设综合科学课程的研究。（三）关于科学课程标准、科学教材的研究

关于科学课程标准的研究，既有对国外课程标准的介绍，也有对中外科学课程标准的比较。张敏婕的硕士论文《美国基础教育科学课程标准及其实施的影响因素研究》（华南师范大学，2003年），就是对美国科学课程标准的结构、内容、特点以及在实施中的影响因素进行探讨。而其他一些硕士学位论文，则将美国、新西兰、英国等国家的科学课程标准与我国对应学段的科学课程标准进行比较，如陈超的硕士论文《上海与美国马萨诸塞州小学科学课程标准比较研究》（上海师范大学，2009年）、余懿的硕士论文《中国与新西兰小学科学课程标准的比较研究》（首都师范大学，2007年）、熊艳的硕士论文《中英小学科学课程标准比较研究》（首都师范大学，2006年）等皆属此类。这些论文分别从科学课程标准的几个部分，即课程的基本理念、课程目标、内容标准、实施建议，对中外的科学课程标准进行了比较，从中分析它们之间的共同点和差异，并给出了建议。李婉婷的硕士论文《综合科学课程标准的国际比较研究》（上海师范大学，2005年），还对美国、英国、加拿大等国以及中国台湾、中国香港等地区的综合科学课程的标准进行了比较，涉及它们的理念、目标和内容构成等多个方面。还有对综合与分科科学课程标准进行比较研究的，如刘健智的博士论文《综合与分科科学课程的标准和实施结果的比较研究》（西南大学，2007年）等。

对于科学教材的研究，有对科学教材的表层和深层结构的研究，如李莉环的硕士论文《小学科学教材的结构解析研究》（天津师范大学，2010年）；也有对教材进行比较研究的，如李园园的硕士论文《初中科学教材知识结构体系的比较研究》（华中师范大学，2008年）、黄爱坚的硕士论文《初中科学教材比较》（华中师范大学，2006年）。此外，还有对国外科学教材中所涉及的某一学科内容进行研究的，如陶亚奇的硕士论文《美国初中科学教材〈Properties of Matter〉中化学部分的研究》（南京师范大学，2003年）、靳云的硕士论文《新西兰科学教材〈Science World 9〉的化学内容研究》（南京师范大学，2006年）等。（四）关于科学课程教学设计的研究

此类研究成果颇多，比较突出的有：韩凌的《小学新课程科学优秀教学设计与案例》（广东高等教育出版社，2005年）；张和平的《小学科学新课程课堂教学案例》（广东高等教育出版社，2003年）；陈坚的《中学科学新课程课堂教学案例》（广东高等教育出版社，2003年）；陈菊的《初中科学课程理念与实施》（广西师范大学出版社，2003年）；叶禹卿的《科学新课程与科学素质培养：中小学科学教育》（中国纺织出版社，2002年）等等。这些著作大都是针对中小学教师的科学课程教学，或为中小学教师接受继续教育时使用。它们贴近中小学科学教学的实际情况，能够从广大教师已有的学术水平、理论修养出发阐发学术理论，并提供给教师运用于实际工作的一些具体的方法。三、我国近年来关于科学课程的多视角研究（一）从社会学的角度

这方面比较突出的有楚江亭博士论文扩展成著作的《真理的终结——科学课程的社会学释义》（北京师范大学出版社，2005年）。该书以教育社会学的社会建构理论为基础，首先分析了“客观中立、普遍正确”的科学真理观所造成的科学课程中的若干问题：“表层化”的科学课程研究；处于危机中的科学课程教学；“等级制”的师生关系；学生主体性、批判意识的被剥夺；被霸权所规训、所异化的人等。进而提出自己的假设：“科学课程是社会建构的产物，具有社会主流意识形态的价值取向。”其次，作者分析了新教育社会学中对作为“社会控制知识”、“文化代码”、“文化资本”的课程的理解；社会批判理论语境中对意识形态与课程、辩证法与课程理论发展、对应理论（或经济再生产模式）对课程的理解；车里霍尔姆斯、多尔的后现代主义理论对课程的理解等。再次，以社会建构理论分析了科学课程的主体、科学课程内容的选择、科学课程授受过程、科学课程评价几个方面。同时作者辅以案例解析，分析了主体的价值选择与科学课程的形成，意识形态化的科学课程目标，意识形态导引下的科学课程内容选择，隐蔽的意识形态与科学课程授受、科学课程评价的关系。最后，从知识社会学、科学社会学、科学知识社会学等视角剖析了科学知识的性质，及其对科学课程的影响。并探寻了科学知识与社会知识、人文知识的区别，以及由此导致的科学课程、社会课程与人文课程的异同等问题。

与此相类的还有赵长林的博士论文《科学课程及其变革的社会学审视》（湖南师范大学，2004年）。该文以社会学、科学社会学、科学知识社会学、课程社会学等作为理论基础，从社会学的视角对科学课程作了深入的探讨。文章首先对科学课程方法论中的技术理性进行了批判，提出要建构一种科学人文主义的课程方法论；进而从科学课程人文追求的必然、科学的内在人文价值、科学课程的人文追求与价值回归等三个方面，论述了科学课程回归人文是实现其课程价值的必然选择。再次，从科学课程与社会控制、科学课程与意识形态角度，分析了科学课程其实与社会课程一样也在传播社会主流的意识形态和价值取向，只是其更不易为人们察觉而已。最后，利用科学哲学、科学社会学、科学知识社会学的研究成果来对科学知识的客观、普遍、价值中立进行解构，提出了科学知识社会建构的观点以及这种观点对科学课程的影响。（二）从文化学的角度

这方面值得推介的是于海波的博士论文《科学课程的文化阐释与时代建构》（西北师范大学，2003年）。文章从两个调查问卷——《学生理科课程观调查问卷》和《教师理科课程观调查问卷》入手，来了解学生、教师对科学课程的目标、内容、形态、学习方式的理解，以此为出发点进而对科学课程的历史发展进行考察，并按时间顺序将科学课程的发展划分为合法化、活动化、结构化、综合化四个时期。在此基础上，进一步对科学文化的课程价值从文化际间和本体两个方面进行探讨，并试图从科学观、科学课程目标、科学课程形态、科学课程的学习方式等维度对科学课程进行建构。项红专的著作《科学教育新视野》（浙江大学出版社，2006年）也属于此类。该书从文化高度审视科学教育的重要意义，其主要内容包括：科学文化与科学教育，科学美与科学教育，科学史与科学教育，科学观与科学教育，科学教育与创新人才培养等。（三）从科学哲学或者科学文化哲学的角度

这方面的研究以蔡其勇所撰博士论文《小学科学课程的科学哲学研究》（西南大学，2008年）为典型。文章首先介绍了科学哲学的基本观点，从科学本质的角度解读小学科学课程的价值取向，阐释了科学哲学对小学科学课程改革的重要影响。进而从科学哲学的角度审视了小学科学课程的目标、内容和实施，提出基于科学哲学建构的小学科学课程的性质、类型、目标、内容、实施、评价和资源开发，并试图从科学哲学中的相对主义、科学方法的多元化、新科学观的角度去把握小学科学课程发展的走向。

也有些文章是以科学哲学为指导对科学教学进行研究的，如周仕东的博士论文《科学哲学视野下的科学探究教学研究》（东北师范大学，2008年）和李艳梅的博士论文《科学哲学视域下反映真实科学的理科教学策略研究》（东北师范大学，2009年）。周文首先从对科学探究进行科学哲学的解读入手，然后分别从价值论、要素论、活动论的角度研究了科学探究教学。李文探讨了在理科教学中如何实现科学的本体价值和工具价值，兼及科学哲学指导下的科学事实、科学概念、科学理论等的教学策略等问题。

此外，还有一些人从科学哲学与文化哲学相结合（或者说是科学文化哲学）的角度对科学课程展开研究，这是近些年来的科学课程研究中一个颇值得我们重视的现象。这方面比较突出的成果有刘德华所著《科学教育的人文价值》（四川教育出版社，2004年）。该著从中西比较的视角，透过历史的进程，用现代科学哲学、科学史学等研究成果对特定历史条件下的科学教育价值取向的演变进行了初步的诠释，从而明确提出科学教育具有人文价值的命题，进而揭示科学教育具有一种与人文学科教育并不完全相同的人文价值。此外，李春萍、刘洁的论文《科学课程建构中的人文关怀策略》（载于《现代中小学教育》，2002年第12期）；于海波的论文《论科学课程发展的人文化趋势》（载于《青海师范大学学报（哲学社会科学版）》，2004年第6期）；李晶的论文《浅谈＜科学＞课程的设计》（载于《课程·教材·教法》，2001年第7期）等，也大都致力于揭示科学课程的人文内涵，对本书的撰写有较大的参考价值。

总之，从现有的研究状况来看，近些年来我国对科学课程的研究在不断深化，取得了较为丰硕的成果，但还是与科学课程的重要地位和作用不相匹配，具体说就是现有的研究还远远不能满足并且滞后于科学课程改革理论和实践的需要。究其原因，一是起步较晚，直至20世纪80年代末才开始对科学课程进行介绍和讨论，有关这方面的论著也相对较少。二是研究人员较少，这也势必影响了对科学课程的深入研究。三是在这较少的研究队伍中，多以从事科学各分支学科的研究人员为主，他们尽管有科学教育的背景和经历，但对课程理论方面的研究还不够宽泛和精通，故而很难吸收课程理论研究中的精华来深化对科学课程的研究；而对课程理论研究较深入的人员又没有科学课程与教学的相关背景知识，故而无法深入到学科内部来探讨问题，这样就不可避免地导致了科学课程研究的滞后局面。

值得一提的是，我们也发现，人们已经开始从社会学、文化学、科学哲学或者从科学哲学与文化哲学相结合（科学文化哲学）等多视角来研究科学课程，这是近些年来科学课程研究中一个颇值得重点关注的现象。依笔者之见，此种研究才刚刚起步，代表了科学课程研究未来发展的趋势，将对我国的科学课程改革起到至关重要的推动作用。有鉴于此，故笔者不揣谫陋，拟在这方面做些工作，欲以抛砖引玉引起大家更广泛的研究。

第三节 核心概念界定及研究的视角和思路、方法

与本研究密切相关的一些概念，如科学、科学课程、人文和人文精神等，都有着丰富的内涵，在实际运用时意义却相当含混，在不同文献中使用同一概念意思可能会相差很远；即使在同一文献中，这种情况也不鲜见，这给我们的研究带来了很大的困难。为了使本研究的逻辑严密、首尾一贯，因而很有必要先对这些概念进行一定的界定。（一）科学、科学课程和科学精神

1．科学

从辞源学入手、从源头上来把握概念的本来含义，可以避免人为地在无意之中对概念的扩大和缩小。从词源上来看，“科学”一词源自西方，也带有浓厚的西方文化的背景。它的对应词汇无论是英文的science、法文的science还是德文的wissenschaft，都来自拉丁文的scientia。拉丁文的scientia继承了希腊文episteme的含义，其意思是“知识”、“学问”。由它引出的欧洲各个语种的对应词汇，都继承了这一含义，但又有所偏离：英文偏离最多，science通常并不指一般意义上的“知识”（英文中另有一专门词汇knowledge表示此意），而是指像物理、化学这样一些“自然科学”（Nature Science）；法文和德文偏离得少一些，其中德文基本上保留着与scientia相同的意思，并不特指自然科学，也包括文史哲等人文科学。因此，可以说德文的wissenschaft比较好地保存了希腊文episteme和拉丁文scientia的原始含义。这样，在西方的文化语境下，“科学”一词就有两种含义：广义的科学，指“知识”、“学问”，可以用德文的wissenschaft来标识；狭义的科学，指“自然科学”，可以用英文的science来标识。

在西方国家，“科学”一词由孔德最先使用。1830年左右法国实证主义哲学家孔德（A．Comte，1798—1857年）在将学科分类时用这个词（science）来代表将研究对象分为众多学科（如物理学、化学）去研究的学问，与众学科统辖的学问（philosophy）相对应。日本学者西周（1829—1897年，曾在荷兰留学）于明治七年（1874）将这两个词译成了科学和哲学。“科学”这一术语在日本流传得很快，1877年加藤弘之等人在讨论人权问题时就已广泛使用“科学”一词。

其实，科学本身是一个历史概念，随着时间的推移，它的涵义也在发生变化：古希腊人视之为探究自然的学问，中世纪的经院哲学视之为世俗的偏见或神学的婢女，我国人将之视为格物致知，近代人视之为真理性的知识，现代人视之为一种文化活动等等。随着未来社会的发展，科学也许还会有新的涵义。正如贝尔纳所说：“科学史的研究就已明白指出，科学不是一个能用定义一劳永逸地固定下来的单一体。”但这并不妨碍我们对科学达成一些共性的认识和理解。

现实生活中，由于人们的关注点和着眼点不同，看到了科学的不同侧面，如：从起源上看，科学是实践的产物，是生产斗争和科学实验的总结；从内容上看，科学是事物客观规律的反映；从思维形式上看，科学既包括经验事实，也包括概念、理论；从方法上看，科学既要运用经验的方法，也要运用逻辑方法；从职能上看，科学是社会生产力发展的有力推动者。这些对“科学”的各式各样的不同理解，归纳起来不外乎是两种思路：一是从认识论的角度来谈，把科学看做是关于自然的经验陈述和形式陈述的集合，也就是人们通常理解的概念、公式、定理等科学知识；或者把科学看成是科学家的一种活动。二是从学科划界的意义上，认为科学有广义和狭义之分，狭义的科学指近代西方科学革命以来产生的，以数理和实验为特征的科学；广义的科学则指人类与自然的互动过程中所形成的一切系统的知识体系。广义的科学将其划界大大扩大了，把一些被狭义“科学”排除在外的，譬如我国古代的科学，以及一些国家和地区的“地方性知识”，都纳入到了其中。

此外，还涉及科学与技术的关系问题。科学和技术既有区别，又有联系。科学和技术有本质区别，科学是对自然界、人类社会和思维发展的本质及其规律的认识，而技术则是根据科学原理而发展成的各种工艺操作方法和技能等。前者重在认识世界，而后者着眼于改造世界。但两者又不可截然分开，特别是在今天，科学与技术往往交相为用，科学的进步导致技术革新，而技术革新又推动科学的进一步发展。

本书所说的科学一般是指以认识世界为旨归的广义的科学，但由于它与技术很难截然分开，故有时也难免牵扯到技术。

2．科学课程“课程”，据我国《大百科全书》的描述是：“课业及其进程。”宋代朱熹曾说：“宽著期限，紧著课程。”其中“课程”一词就含有学习的范围和进程的意思。在西语世界中，“curriculum”一词，来源于拉丁语，现在用来指学校的课程，即教学的内容和计划。近代学校兴起以来，课程有广义、狭义两种：广义指所有学科（教学科目）的总和；狭义指一门学科。如我国2005年版的《现代汉语词典》中对“课程”一词的描述是“学校教学的科目和进程”。1999年版的《辞海》中对“课程”一词有两种描述：其一，“功课的进程”；其二，“广义指为实现各级各类学校的培养目标而确定的教育内容的范围、结构和进程安排。狭义指教学计划中设置的一门学科”。

如果将人及其周围世界划分为自然、人、社会三大领域，对这三大领域进行研究的学科则相应地称为自然科学、人文科学、社会科学。自然科学人们通常简称之为科学，进入到学校课程体系则称之为科学课程，过去曾有一段时间人们将之称为理科课程。虽然本书所说的科学一般是指广义的科学，但本书所考察的科学课程指的是近代以来相对于狭义的科学所言的科学课程，即基础教育阶段开设的综合科学课程，以及分科的物理、化学、生物、地理课程，考虑到数学与科学的密切关系，技术与科学的紧密相连，有时也把数学或技术类的课程涵入其中；至于本书拟构建的科学课程，则仅限于我国基础教育阶段的科学课程。

3．科学精神“精神”在汉语习惯中指精气，如《管子·内业》中说，“精也者，气之精者也”。《辞海》中对“精神”的解释是一种“自觉的意志”。在拉丁文中，“精神”即“Spiritus”，意思是轻薄的气，轻微流动、气息等；“精神”有时也可以指表现出的活力。综上，“科学精神”中的“精神”，主要有两个方面的含义，一是与“形体”相对，具有核心、灵魂、主旨之意；二是与“行为”相对，具有“意志”的含义。如果人们将科学理解为一种知识体系，科学精神则是科学知识的灵魂、主旨；如果将科学理解为一种探求真理的活动，科学精神则是促进活动开展的意志；如果将科学理解为一种社会建制，科学精神则是促使这种社会行为发生的社会意志。

对“科学精神”这一词汇可以有两种理解：其一，“科学的精神”，翻译成英文“scientific spirit”；其二，“科学之精神”，翻译成英文“spirit of science”。这两种理解方式及其对应的英文翻译都和当初人们对“科学哲学”一词的理解如出一辙。对于第一种理解容易给人造成歧义：似乎还有“不科学的精神”，这里面的“科学”就相当于“正确的”之意了。本书中采取的是第二种理解。

英语中虽然没有与“科学精神”对应的词汇，但却有一个和它相似的词汇“科学的本性”（the Nature of Science），包括科学世界观（the Scientific World view）、科学的探索方法、科学的本质等。对于科学家而言，科学精神是他们在长期的工作中，通过年复一年、日复一日的累积形成的一种自觉的意识和行为，是一种习惯成自然的东西，根本无法通过外界的力量来实现，今日人们鼓吹和宣扬的“科学精神”不可能是针对他们的，如果连科学家都需要通过外界的宣传和鼓吹才能有科学精神，那么科学精神就不成其为科学精神了。当今大力提倡的“弘扬科学精神”，显然是针对普通大众而言，想使科学成为所有人的自觉意志，使普通大众都来学科学。为什么都要来学科学呢？因为科学的威力太大了，自古以来一直注重实用的中华民族今日对科学的功利效果佩服得五体投地，对科学寄予了深厚的感情和期望，希望能够通过科学把全民族的积极性和热情号召起来，这样无形中科学就充当了一种能够起意识形态作用的东西。

大多数人都习惯于从科学的物质成就上，从科学所创造的物质财富上去理解和认识科学，而忽略了科学在精神领域中的作用。就科学对人类的贡献而言，在物质方面，科学创造了极其丰富的物质财富，改变了人类生活的状况；在精神方面，它深刻地影响了人类的思维观念和思维方式，它更改变了人类对整个世界的看法。相较于物质方面的影响，科学对人类精神方面的影响则更为深远。科学精神，它体现了一种老老实实、实事求是的态度；它体现了一种严格依据推理论证或者实验检验的方法；它体现了一种敢于质疑、怀疑一切的勇气；它体现了一种随时接受新的假说，视其为真理并修正或否定原有真理的宽容、开放的境界。（二）人文、人文精神和人文关怀

1．人文

简单地说，人文就是人类创造出来的文化。我国《辞海》称：“人文指人类社会的各种文化现象。”与“科学”这个外来词不同，“人文”则是一个地道的本地词。在我国，“人文”一词最早出现在《易经》中贲卦的彖辞：“刚柔交错，天文也。文明以止，人文也。观乎天文以察时变；观乎人文以化成天下。”“人文”一词实由“人”和“文”两个字组成，也包含两方面的意思：其一，是“人”，也即理想的人，理想的人性；其二，是“文”，《说文解字》说：“文，错画也，象交纹。”古时“文”、“纹”相通，指纹路、纹理，就是划道道，刻点、划点东西的意思。“文”的引申含义是人为加工、修饰。《广雅·释诂》中对文的界说：“文，饰也”。在古代，“文”与“质”是相对的，“文”是指文饰，是人为的，“质”是指质地，是原始的、自然的。结合“人”、“文”两者的意思，“人文”就是要刻画点东西以达致理想的人和理想的人性，也即为达致理想的人性所采取的方式。在这两者中，无疑“人”的意思是更为基本的，“文”的目的是为了理想的人和人性。

不过，在实际使用中，这两方面的意思又是结合在一起的。就拿上引《易经》贲卦彖辞的这段话来说，这里的人文，与“天文”相对，所指内容与自然存在的事物不同，是指以人自身为思考对象的文化内容，有教化之意。宋程颐《伊川易传》卷二释作：“天文，天之理也；人文，人之道也。天文，谓日月星辰之错列，寒暑阴阳之代变，观其运行，以察四时之速改也。人文，人理之伦序，观人文以教化天下，天下成其礼俗，乃圣人用贲之道也。”此人文指人伦与人道，可与“天道”相对照，指为人之道，或社会规范。《周易》是推天道以明人事之书，故可由天文推引出人文。

英文中，“Humanities”（人文）这个词来源于拉丁文Humanitas（人性、教养），而Humanitas又继承了希腊文paideia之意，paideia，是教化、教养的意思，指为了培养理想的人所进行的教育和训练。可见，西方的“人文”，其实也涵盖有两方面的意思，其一是理想的人和人性，其二是实现理想的人所需要的教养或训练。当然，具体到培养什么样的理想的人，以及在教养或训练的方式上，中西方是大相径庭的。

欧洲文艺复兴时代的一些知识分子，在超越和反对中世纪欧洲宗教传统的过程中，把希腊、罗马的古典文化作为一种依归，用这种办法来回归世俗的人文传统。这些人就被称为“人文学者”，后来人文学者所做的学问就变成了“人文主义”（Humanism）。在文艺复兴时期，人文主义者首先是在与“神文”对立的意义上来理解人文（Studia humanitatis，Humanitas），此时的人文研究主要是对古典时期也即古希腊、罗马的语言文字的研究。在教育上，则开设与基督教神学和经院哲学相对立的世俗课程，这些世俗课程的范围不断扩大，在起初开设的希腊文、拉丁文、古典文学的基础上，逐渐增加了艺术、宗教、哲学、历史等。相对于具有明确、清晰内涵的自然科学而言，人文科学一直没有公认的内涵，其内容和形式也变化多端。

人文思考从根基处说是一种对存在的抽象玄思。实际上，Humanity，它的根本性观念是从人类的角度来思考人（Human Beings Considered as a Group；the Human Race），思考人的存在根基，由此才会有下述超越性的问题：人的本性、人的本源、人和大自然的关系、人和神的关系、人和人的关系。因为它把人作为类来思考，所以我们说它的思考是超越具体人伦事功，超越有限存在的。从这个角度来讲，“人文”一词的根源在古希腊和罗马（Humanity在西方也可以解释为the Languages and Literatures of Ancient Greece and Rome；the Classics），它是以古希腊思想及其方式为根基的。

大约在15—16世纪，西方提出“人文科学”的概念，用以和神学相区别。后来，人文科学演变为对人类的各种现象、文化现象和文学艺术的研究，包括哲学、史学、文艺学、伦理学、语言学等，并从而提出“人文精神”的问题。人文科学的意思是说对于人的各方面的一种求知、对于人的知识的一种探讨。今天我们谈人文，主要指的是人文科学（也有人称之为人文学科），以及人文精神。

2．人文精神

什么是人文精神？人文精神是否等同于文艺复兴时期的“人文主义”（Humanism）？中国文化传统中有无“人文精神”？上海《新民晚报》列举1995年文坛的十大热点，关于人文精神之争赫然排在第一位。“人文”这个词虽然我们古已有之，但今天提倡的“人文精神”、“人文传统”显然不是接续我国古时“人文”一词的涵义发展而来的，而是接续文艺复兴运动“人文主义”的思想潮流的。

西方历史上的人文主义起源于欧洲的文艺复兴运动，它的背景是反对中世纪基督教对人的压抑和迫害。首先是由意大利人彼特拉克在14世纪时提出的，倡导从人文科学的背景上来探讨人的问题，主张人是衡量一切事物的标准，注重人的价值和尊严，追求人的现世幸福。中世纪后期（12—14世纪），新兴的资产阶级出现，商品经济日益发展起来，并且出现了世俗学校，在世俗学校中开设哲学、历史、文学、语言学、艺术和自然科学这样一些课程。当时在意大利学生们就发明了一个词“umanista”（英文为Humanist）来称呼教古典语言和文学的老师，他们所教的课程就称为studia humanitatis（英文为the Humanities，人文学之意），“人文主义”（Humanism）一词由此而来。

人文主义是在反对中世纪神文主义的基础上产生的，在中世纪基督教的上帝观中，虽然为理性留了一席之地，即承认理性的存在和作用，但却把理性置于信仰的统摄之下，使理性依附于信仰。人在上帝面前，没有自由和个性可言。神性淹没了人性，神权取代了人权，神意主宰了人意。在此情况下引发了文艺复兴运动，倡导人性和人权，赞美人的价值和尊严，他们的主要观点可概括如下：反对中世纪神统治一切的观念，倡导人是万物之本，主张加强对人和自然的研究；反对信仰，尊崇理性，主张探索自然；反对宗教禁欲主义的生活，主张人有追求现实尘世的幸福和快乐以及荣誉和财富的权利；注重对古代历史、文学、语言和文化的研究。“人文精神”一词通常有以下三种理解：第一，是在最广泛的意义上使用这一词汇，泛指人类的精神，而且是褒义的人类精神，这样就包括了人身上表现出来的一切美好情感和精神。无疑，科学精神也涵摄其中。这种意义上的人文精神，无疑太泛化了，而且人类精神也不一定都是优秀的、好的精神。第二，是特指人文知识分子身上体现出来的精神，这也是一种有疑义的理解，人文知识分子身上体现出来的精神不一定都是人文精神。第三，是人文科学或人文文化中所蕴含的精神。这无疑与我们对科学精神的理解是一致的。正是在不同的学科分类和不同的文化类型上，科学精神与人文精神体现出了各自的特性。人文精神就是在人文科学和人文文化中体现出来的那种善良和美好，以及对这种善良和美好无限向往的浪漫情怀。毋庸置疑，人文精神体现了一种对人的生存价值、人性提升、人类前途和命运的终极关怀。这种意义上所说的人文精神体现了以人为中心、以人为尺度，是不含贬义的。

人文精神强调人之为人的尊严，人只能是目的而非手段。具体来说，人文精神至少要包括这样两条：一是人生而平等（当然现实生活中绝对不是这样），应当努力捍卫个体或者少数派生存的多样性和价值观的多样性。多样性的个体或少数派构成了人类群体，并保证了人类社会文化的丰富性。这一条意味着自由高于民主。个体的丰富性才保证了人性的复杂和社会的健康发展。二是人的价值高于一切，保证人的肉体与精神的自然生存至关重要。这一条意味着，杀人或者致人不能思想，是最大的犯罪。

3．人文关怀“人文关怀”一词，最初是在国外学术界开始使用的，主要是针对由于科学技术的迅速发展，所导致的人的精神失落这种现象提出来的。人们也在不同的层面，如终极取向、人本、价值、道德等层面上谈论人文关怀。目前人们对“人文关怀”一词的内涵还没有形成统一的看法，大体上有三种不同的意见：第一种意见认为，人文关怀是西方人文主义的精髓，人文主义虽然具体的形态有所变迁，但其核心就是肯定人和人性的意义、价值。第二种意见认为，人文关怀虽然源自于人文主义，但与人文主义并不完全相同。人文主义虽然关注人，注重人性的自由和解放，但它始终有把个人和个人利益放在第一位的利己主义态度和倾向。在这一点上，人文关怀则有所突破，它强调不仅要关注自己、个人，还要关注他人；不仅要关注人的行为，还要关注人的理想、信念、尊严；不仅要关注人的人文环境，还要关注人的生态环境；不仅要关注人的现在，还要关注人的未来。第三种意见从哲学和伦理学两个层次上理解人文关怀，哲学层面上指对人在存在和发展过程中遇到的各种问题的解答；伦理学层面上指，对人和人的存在方式的关怀。

从这三种不同的理解中我们可以看出，其实在关注人的价值、意义、自由和尊严这一点上，人们还是达成了共识的。虽然随着时间的发展、历史的推移，人文关怀的内涵也在不断发生着变化，但其基本的要旨还是没有发生变化的。本书的“人文关怀”一词，是指时刻关照人，是基于科学的强势发展对人和人性的损害基础上提出的。强调对人的价值、意义、自由和尊严的关注，既含有对现实的物质、精神和生态环境的关怀，也含有理想的终极关怀的情怀在内。二、研究的视域、视点和视角（一）研究的视域

所谓“视域”（Horizont），就是指一个人的视力范围，而这里所说的“研究的视域”，简单地讲就是指研究对象的范围。如前所述，本书研究的视域是基础教育阶段的科学课程。（二）研究的视点和视角

这里所说的“视点”和“视角”都是借用绘画方面的概念，西洋画（立体画）把观察者所处位置定为一点，叫视点，其他物体的主线都以此排布，不同的角度大小叫视角。本书借用之，“视点”是指考虑问题的基点或出发点，“视角”则指研究问题所选取的角度。本书研究的视点是科学课程中的人文关怀，而研究的视角则是科学哲学和科学史。“人文关怀”，指的是时刻关照人。由“人文”一词的发展演化过程，我们可以看出，人经常会被一些强大的外来之物遮蔽或者异化，如天国的上帝，现世的“神”——皇帝，这样一些神权或者皇权经常使人性扭曲，无法按其本来面目彰显。近代以来，神权和皇权虽然远去了，但“科学”出现了，科学给人类带来巨大福祉，但也一定程度上会使人性再度受到压制，在整个20世纪，科学与人文的争论不绝于耳，就是它的真实写照。就大的背景而言，“人文”出现在11世纪，“科学”出现在15世纪，最初科学是统摄在人文的概念之下，在与“神文”相对的意义上使用的。只不过，后来由于科学的迅猛发展，使它“后来者居上”，并且一度将孕育它的人文压制于身下，使得人文被压得喘不过气来。最终在一些人文学者和思想家的努力下，人文的特殊性和独立性才被确立起来，并得到人们的认同，从而才形成科学与人文分庭抗礼的局面。科学与人文由原始的同一，在经历了对立和分裂之后，现代又出现了融合的态势，在二者融合的过程中更需要人文关怀引导科学的发展。就教育内部而言，在科学课程与教学中，由于科学课程本身严密的学科逻辑结构，更容易使人们忽略这其中人的因素，而很难贯彻以人文精神的培育和关怀。这种科学对人文的遮蔽违背了教育的本性，背离了人的天性，因而我们要强调科学课程中需要人文关怀。科学课程中的人文精神因其隐蔽而更加深刻，二者看似不相容，实则存在着更深层次融通的可能，并且更加弥足珍贵。科学课程的设立并非单纯为了传播科学知识，其最终目的是为了人，为了人的培养，从这一点上言之，科学课程中人的因素，人文精神的渗透和养成，对人文关怀的追求，不仅是必要的，而且是科学课程发展的方向。正因为如此，本书选取科学课程中的人文关怀作为研究的视点。

与此相关的是科学哲学和科学史这两个视角的选择，主要是基于以下考虑：

科学哲学（Philosophy of Science）是对科学活动和科学理论作形而上的思辨，专门以科学作为研究对象的一门科学。科学哲学一直是影响科学课程的一个至关重要的因素，科学观的变化对科学课程的发展有着重要的影响。近些年来科学哲学研究中出现了“文化的转向”，也有人称之为是从科学哲学到科学文化哲学的一种范式转变。主要体现在科学文化哲学将彻底突破传统科学哲学的知识论框架，转向对科学作文化论的研究；不再局限于就科学而研究科学，而主张不仅要在整个人类文化的背景中来考察科学，而且更要从人和人性的高度来研究科学。文化转向之后的科学哲学关注文化、关注人，把科学置于整个人类文化的视域之下，科学成了人类文化系统中的一部分，成为一种亚文化，科学的发展，就是人类文化的发展，也就是人的发展；科学哲学是关于科学的哲学，更是关于人的哲学。科学哲学的文化转向，使得科学哲学由过去关注科学知识的狭隘封闭体系，转变成了关注科学文化、关注人的开放体系，文化的因素和人的因素在其中得以彰显出来。而科学哲学的“文化转向”使科学教育理论发生了深刻变革，从而对原有的科学课程体系形成了巨大冲击。

此外，科学史的研究也为我们提供了可靠的依据。科学史在国际上兴起的时间不长，但已经引起发达国家的广泛重视。科学史告诉我们，科学之所以产生是为了满足人的物质和精神生活的需求。其后科学在发展的过程中，由于受实证主义科学观、技术理性主义等的影响，科学一度遗忘了人。现代科学的发展，尤其是科学与技术结合以后，科学技术成为了一柄双刃剑，既给人类带来了巨大的福祉，也无可避免地带来了危害，如：科技强国对其他国家的任意欺凌和掠夺；随意发动战争给人类带来的创伤；为了增加财富导致的对环境、资源的破坏；先进武器的杀伤力对生命的威胁等等。科学愈发达，它给人类带来的危害也就愈严重。因而在现代科学的发展过程中，更需要人文关怀的导引。因此，科学史巨匠乔治·萨顿新人文主义的科学史观积极倡导科学的人性化，认为科学的发展不应该离开对人的关照，科学史也就是人的历史。科学史在推进人文关怀方面的独特作用日渐彰显，它不仅是普及科学知识的重要手段，而且是沟通自然科学与人文科学的桥梁，有助于人们全面深刻地把握科学的本质，理解科学精神和科学的人文性。自20世纪80年代以来，科学史在科学教育中的应用日益为人们所重视，科学史融入科学课程成为一种潮流，也是当代科学教育改革与发展的一大特点。这些都表明，人和人的因素对于科学的发展而言是至关重要的，从而成为我们构建基于人文关怀的科学课程的一个重要视角。三、研究的主要问题和思路（一）研究的主要问题

本书主要是论述人文关怀对科学课程具有何种价值的问题。具体问题主要包括：人文、人文精神是什么？科学与人文的关系如何？科学的发展需要人文关怀吗？人文关怀在科学发展中的境遇如何？科学课程的发展需要人文关怀吗？人文关怀在科学课程发展中起什么作用？如果没有人文关怀，科学课程会遭遇哪些问题？构建基于人文关怀的科学课程的理论依据是什么？基于人文关怀的科学课程需要哪些理念？基于人文关怀的科学课程在实践中有哪些策略？可以通过哪些案例进行说明？（二）研究的思路

本书致力于构建基于人文关怀的科学课程，以“人文关怀”作为主线，其逻辑起点是人文关怀在科学课程发展中的境遇审视，检视科学课程中有无且是否需要人文关怀，实际上是回答构建基于人文关怀的科学课程的必要性问题。接着从哲学的角度即科学哲学的最新发展——“文化转向”，以及萨顿科学史观的推衍和运用方面，探讨构建基于人文关怀的科学课程的理论依据，实际上是回答构建基于人文关怀的科学课程的可行性问题。循此线索，进一步探讨基于人文关怀的科学课程的基本理念，最后落脚于实施策略。试将其图1-1示如下：图1-1四、研究的方法论取向及具体方法

方法论总是和一定世界观联系在一起的，辩证唯物主义和历史唯物主义是科学的世界观和方法论，是我们从事科学研究的最根本的方法。但是在实际研究过程中，由于研究对象和认识问题的角度不同，研究的具体方法各有所侧重，而且表现出一个动态的发展过程。具体到本研究，所采取的方法有：（一）文献研究法

文献研究法是科学研究比较常用的方法。充分占有材料，进行文献调研，以熟知相关研究动态、前沿进展，了解前人已取得的成果、研究的现状等，这是从事科学研究的必经步骤，只有在继承和借鉴前人的基础上科学研究才能取得长足的进步。故这也是本书采取的主要研究方法。（二）历史与逻辑相结合的方法

本书严格地遵照历史的本来面目，把科学、科学课程和人文关怀置于特定的时间与空间条件下进行分析，在其历史发展的脉络中，展现其理论形成的内在必然性。（三）比较分析法

对中外科学和科学课程的发展作对比分析，克服研究对象的狭隘性，从而为更好地综合创造前提。（四）案例法

此方法主要是结合中小学科学课程的特点，设计出体现人文关怀的科学课程的教学案例，并进行研究分析，为基于人文关怀的科学课程的实施提供参考。五、文章的基本结构

下面再简单介绍一下本书的基本结构。全文总共分为五章：

第一章，导论。介绍研究的缘起和意义、相关研究动态、前沿进展，核心概念界定，研究的思路和方法等。

第二章，审视人文关怀在科学课程发展过程中的境遇。科学课程的产生、发展与科学的发展关系密切。对于西方科学课程而言，近代西方科学是由文艺复兴这场人文主义运动而催生的，在人文精神和意识的觉醒之下产生了近代科学，由于近代科学的强大，才最终迫使学校不得不开设科学课程。这也就是说，人文精神的高扬、人文关怀的福泽间接催生了近代科学课程。同科学的发展类似，科学课程由于科学的巨大威力而日渐受到人们的重视，从一开始毫不起眼的配角一跃而成为压倒其他门类课程的佼佼者，并有一枝独大的趋势。在这个过程中，唯科学主义、实证主义的科学观、工具理性主义的思潮逐渐在科学课程中蔓延开来，以至于在科学课程教学中出现了“唯科学知识至上”的倾向，把学生视为盛装知识的容器。这种以物损人的现象严重违背了教育的宗旨，使得人文关怀在科学课程中被遮蔽，是对人的极大损害。针对这种状况，一些有识之士发出了科学课程要回归于人文关怀之下的呼声。只有在人文关怀之下，科学课程教学才能最终促进而不是损害人的发展。

对于我国科学课程而言，近代之初我国的科学课程是由西方移植而入的，在当时“救国保种”的特殊时代背景下，我国科学课程的引进完全是出于功利的考虑，而缺乏对人的重视和关心。此后，我国科学课程的发展一度遗忘了人，“大跃进”期间的科学课程更是对人的极大忽视和遗忘。因而，对于我国的科学课程而言，呼唤人文关怀就显得更为必要和紧迫。

第三章，提出构建基于人文关怀的科学课程的理论依据。其一，西方科学哲学“文化转向”的深刻影响。科学哲学是影响科学课程改革最重要的理论基础，近代以来科学哲学的文化转向，使得“人”和“文化”的因素受到极大关注，认为真正意义上的科学哲学应该以人为中心。受此影响，在科学课程这一以培养人为目的的课程中，更应该关注人，在课程和教学中体现人文关怀。其二，萨顿科学史观的推衍和运用。关注科学中的人性是萨顿科学史观的核心思想，本书依据此思想考察人文关怀与科学发展的关系，从而发现科学的产生是基于人的生存需要和精神成长的需求，可以说科学是由于人、为了人而产生的；然而随着科学的逐渐强大和膨胀，它开始渐渐远离了人，以至于出现损害人的现象；随着人类精神和意识的不断发展，科学对人的悖理也引起了人们的警惕和反省，进而提出了“科学的发展要时刻关照人”这样一个反映时代声音的口号。

第四章，阐述基于人文关怀的科学课程的基本理念。这主要从三个方面来展开：第一，基于人文关怀的科学课程要培养什么样的人。具体言之，鲜活有个性的人是我们这种科学课程的终极目标；而学生科学素养的提高，则是我们科学课程的现实追求。第二，基于人文关怀的科学课程的课程文化观。通过对科学文化与人文文化关系的审视，提出基于人文关怀的科学课程要实现一种科学文化与人文文化相结合的课程文化观。最后，在科学课程中实现科学精神与人文精神的融通。

第五章，介绍基于人文关怀的科学课程的实施策略。主要也是从三个方面展开的：第一，以科学史为线索，论述了科学史进入科学课程的经过，科学史在科学课程教学中的作用、意义，如何围绕科学史展开课程教学。第二，以贴近生活世界的内容为素材，论述了科学课程为什么要面向学生的生活世界，科学课程面向学生生活世界的作用和意义，科学课程如何面向学生的生活世界。第三，以科学中美的体验为导引，介绍了人们对科学中美的认识，科学中美的内涵，如何以美的体验为导引进行科学课程教学。分别附以相关案例，通过这些案例进一步将科学课程的构建落到实处。

第二章 人文关怀在科学课程发展过程中的境遇

境遇即境况和遭遇。人文关怀在科学课程发展中的境遇如何？在科学课程发展中，到底有没有而且要不要人文关怀？这是首先必须解决的问题。要回答这个问题，必须从历史中去寻找答案。真正意义上的科学课程产生于近代西方，并且是由文艺复兴这场人文主义运动催生的，人文关怀在西方科学课程中的发展历程可以简单地用“凸显”→“遮蔽”→“重张”六个字来概括。我国的科学课程是近代从西方移植而入的，其着眼点始终未脱离科学的应用层面，这对我国科学教育的发展是非常不利的，它误导了人们对科学的认识和理解，使之无法领会科学文化的精髓。今天，关注人已经成为了科学课程发展的趋势，这为我们科学课程的发展指明了方向，而这也是本书得以成立的理由。

第一节 人文关怀在西方科学课程发展中的境遇

在近代自然科学诞生以前，无论中外的学校课程都是以人文课程为主的，如古希腊时期的博雅教育和古罗马“培养演说家”的教育，即使是西方古代的七艺课程：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐，其中占绝对地位的也是前三艺，后四艺的地位在古希腊以后就开始衰落了。我国古代的六艺课程，礼、乐、射、御、书、数等也是人文课程占据绝对优势，更不要说占据漫长历史时期的四书五经式的课程了。

这种情况直到近代科学产生以后才开始发生变化。近代自然科学诞生于16世纪，1543年哥白尼《天体运行论》的发表是其诞生的主要标志。在17、18世纪，科学取得了很大的发展，但并不是由于在教育中有了重要地位才发展起来的，而是在教育中毫无地位的情况下发展起来的。在19世纪中叶以前，所有伟大科学家所拥有的科学知识都是自学而来的。19世纪，科学得到了极大的发展，尤为引人注目的是18世纪末至19世纪科学发展与技术进步相结合导致的两次工业革命，极大地改变了人类社会生活的进程。使得科学与技术在社会生产的各个领域显示出巨大威力，也使得各种新老观念受到了巨大冲击。但相较于科学在社会各个部门的巨大发展而言，科学在教育领域的进展是极其缓慢和艰难的。（一）“人”的发现与近代西方科学课程产生的背景

真正意义上的科学课程产生于近代，并且是由文艺复兴这场人文主义运动催生的。

1．中世纪对人的压抑

中世纪是基督教主宰一切的世纪，基督教在社会中的地位是至高无上的。人在基督教“眼中”是怎样的呢？我们可从亚当和夏娃的故事中窥其一斑：亚当和夏娃因为偷食禁果被上帝逐出伊甸园，下到人间吃苦受累、终身劳作。这个故事中隐喻着肉体是罪恶的，人生来是有罪的；人需要终生忏悔，并且抑制肉体的情欲之欢，才能减轻自己的罪恶，最终接近上帝，获得永世的幸福。这样，基督教让人鄙贱自己的肉体，远离充满罪恶的世俗生活，向往一种超世的来世生活。

对于中世纪人的状况，史学家们也曾经给出了很多评论，如瑞士著名史学家雅各布·布克哈特在其著作《意大利文艺复兴时期的文化》中提到，在中世纪，人类意识的两方面（即内心自省和外部观察）都处于帷幔的遮盖之下，处于睡眠或是半梦半醒的状态。这帷幔包括信仰、幻想和幼稚的偏见，透过帷幔向外看，一切就都蒙上了一层奇怪的色彩。这时的人只是在类的层次上，即作为某一种族、民族、社团的一份子来意识到自己的存在。英国的著名史学家约翰·西蒙兹不但赞同布克哈特的观点，还在此基础上进行了发挥，他认为在中世纪教会的权威和教条之下，人们的精神处于愚昧无知的状态，完全没有意识到自己的智慧和能力是一种财富；中世纪的人不仅认识不到自己，也看不到外部世界之美，他所见到的仅仅只是画十字和做祈祷。

中世纪时，教会通过基督教义和宗教仪式控制了人们的所思、所想和所行。一切的文学、艺术、科学、法学等，都要符合教义，否则就会被视为异端而受到制裁；教会还公开宣扬“知识是信仰的奴仆”、“理性必须服从信仰”等，使人们只能忠实于上帝的启示；一切知识在圣经里面都可以找到答案，圣经的权威超过凡人的大脑，也不容凡人的大脑对它提出质疑。

2．文艺复兴时期“人”的发现“文艺复兴”一词最初是由意大利的艺术史家乔治奥·瓦萨里在他的《意大利艺苑名人传》中提出的，瓦萨里考察艺术史，认为艺术产生于埃及、繁荣于希腊罗马，西罗马帝国灭亡后，那些最优秀的艺术家和他们的作品就都被埋于废墟之下了。中世纪时，基督教会更是对艺术进行了残酷的破坏，这时的艺术在瓦萨里看来已经几近消亡。直至15—16世纪，意大利的人文主义者才将其重新唤醒，这是一种艺术的重生和再生。因此，他用“文艺复兴”一词表示艺术的这种“再生”现象。不想他的这一概念提出以后，得到了西方学术界的热烈支持和拥护，并将其作为一个时代的名称。此后，法国启蒙运动的代表人物伏尔泰在他1756年的著作《论各族的风尚和精神》中，对文艺复兴做了深刻的说明，认为文艺复兴的意义不在于复古而在于创新，是一场新文化运动。19世纪初，法国学者一般将文艺复兴视为一场在文学、艺术和科学等领域的运动。14世纪以来，文艺复兴运动率先在意大利的部分城市开展起来。文艺复兴是在复兴古典文化的旗帜下进行的，先进的资产阶级知识分子开始对古希腊、罗马的著作和文物进行研究，并形成了一种风尚和潮流，由此开启了古典文化的“复兴”和“再生”。

如果用文艺复兴指称一个时代，那么这个时代的精神无疑则是人文主义。人文主义是在对抗中世纪宗教神学的背景下产生的，他们在重新发现和复兴古典文化的过程中，重新认识到了人和人的存在。由此开启了一个以研究人和人的世俗文化为核心，在文学、艺术、史学、哲学、科学等等各个领域全面开花的时代。“人”的重新发现是人文主义者的重大贡献，这里的“人”是指世俗的人及世俗人的精神和生活，与中世纪时期的“宗教人”和宗教人的禁欲生活形成鲜明的对照。人文主义者开始挑战教会在各方面的权威，先在文学、艺术等领域中提倡以人为中心，反对以神为中心；通过各种形式来赞扬人、歌颂人，把人从宗教神学的禁锢中解放出来；改变过去神是上帝，人是奴仆的局面，认为主宰世界的应是人而不是神，把古希腊智者普罗泰戈拉的“人是万物的尺度”奉为宝典。英国剧作家莎士比亚在《哈姆雷特》中对人的描述，就是这一思想的精彩演绎：“人是多么了不起的一件作品！理想是多么高贵、力量是多么无穷！仪表和举止是多么端正，多么出色，论行动，多么像天使，论了解，多么像天神！宇宙的精华，万物的灵长！”

人文主义者对“人”的发现经历了这样一个过程：最初通过对教会黑暗、腐败、荒淫、腐朽和伪道德的揭露，动摇了神学世界观的基础，提倡把人的感情和智慧从神学的压抑下解放出来，也即他们是通过肯定人的自然属性来肯定人的地位，认为追求人间幸福是人的天性。其次，人文主义者认为人有能力发展自身并获得各种优秀品质，从而不断向完美靠近，这与中世纪教会认为人是卑微罪恶的，只有上帝才是完美的观点截然对立。人文主义者眼中的人是积极的、乐观的，具有向上的无限潜力，可以通过个人的发展和奋斗成就一番作为。再者，在反抗教会专制的过程中，人文主义者还鼓励个人的自由发展，肯定现世生活的价值和乐趣。

总之，文艺复兴不仅仅使古典文化得以再生，更重要的是它还深刻地影响了人和人类的生活。所以人和人的世俗生活的发现，才是文艺复兴的真正贡献所在。

3．人文主义对近代科学的催生

人文主义者由对人的发现，而开始重新认识人以及人的周围世界——自然，人和自然成为了人文主义者研究的对象，也可以说，“人”和“自然”是人文主义者的两大发现。人文主义者号召人们过世俗生活，远离天堂，仇视禁欲主义，竭力把人和自然从神学的控制之下解放出来；主张思想自由，追求理想。由此人文主义者开始了反对教会权威，以知识和理性为工具重新认识人和世界的历程。

教会统治时期，宣扬理性屈从于信仰、科学不存在、愚昧无知才是德性，使人的全部心思集中于禁欲式的修道生活，对世俗生活和自然毫无兴趣。针对这些言论，人文主义者进行了有力地回击，坚持认为理性高于信仰，人要依靠理性的力量摆脱神学的羁绊，进而获得人之为人的尊严和价值。也是基于对理性的信奉，人文主义者得以大胆地怀疑和否定以宗教神学为核心的中世纪的知识体系，开始探索并传播新领域的知识。这其中最为引人注目的就是在培根“知识就是力量”的号召下，人们对自然的探索，经过哥白尼、布鲁诺、伽利略等人的努力，开创了人类历史上一个新的纪元和时代。

近代科学的兴起是文艺复兴以来人文主义运动的重要产物。人文主义者认为人是自然的一部分，并且认为自然界值得人们去探索和研究，因此他们倡导并积极探索自然及其运动的规律，最终取得了巨大的成就。当科学不再是神学的婢女；当人们对自然的理解是建立在理性的探索和考察之上，而不是建立在信仰和启示之上时，科学就犹如奔腾的江水，开始了一路高歌猛进。近代科学的兴起是人们摆脱宗教神学的一场战斗，它标志着科学和神学的彻底分道扬镳。

由重视人和人的世俗生活，而开始关注人的生活水平的提高和改善，由此进一步关注改善人类生活的各种技能和技术的发展。生产技术和生产工具不断改进，则促进了实验思想和实验技术的发展，对自然的观察和实验代替了经院哲学的烦琐思辨。对理性的推崇和对实验的重视，最终使得近代科学得以诞生。

文艺复兴时期社会足够宽容、兼容并蓄，没有任何禁忌来限制人们的思想。人文主义者提倡个性解放、平等和自由；人们敢于坚持真理，敢于向权威挑战。民主的社会氛围为科学发展注入了新的生机和活力，使得科学巨人和科学发明层出不穷。培根和笛卡尔的科学方法论更是对科学发展起到了积极的促进作用，培根的归纳法强调实践，通过观察—归纳—发现的逻辑将实践和理论结合起来；笛卡尔则将数和形结合起来，成为了科学发展中的一种重要工具。

可以说，没有人文主义战胜封建神学和宗教的胜利，就没有科学生长所需要的土壤；没有人文主义者对“人”和“自然”的重新发现和认识，就没有近代科学的产生；没有近代科学的产生，当然也就没有近代科学课程的产生。（二）人文关怀催生下的近代西方科学课程

文艺复兴以后的西方世界在经历了一系列的宗教改革和政治革命后，也迎来了科学革命和工业革命。这其中以英国最为有代表性，它在19世纪40年代就完成了工业革命。1851年在伦敦举行的国际博览会，标志着英国的科技和工业在当时处于世界的领先地位。然而，在学校中却存在着与此极不相称的现象：以阿诺德、纽曼等为代表的古典派坚持认为，古典文学对学生的精神和道德发展是最有价值的，学校课程应以古典文学为主，教育应摒弃功利的取向。在19世纪中叶，英国学校中保守的古典教育极其盛行，在这些课程的教学中多采取专制式的教育，学生几乎没有自我表现和独立思考的机会。达尔文《自传》中的一段话对当时的教育状况进行了生动描述：“对我的心智发展来说，没有什么比勃特勒博士的学校更坏的了。这是一所严格的古典派学校，除了少量古代地理和历史的知识以外，再没有学到什么别的东西。作为教育的工具，这个学校对我简直是一个空白。”这一现象引发了当时社会上人们的思考和关注。

到19世纪下半叶，教育系统内部发生了深刻的变化，以中世纪的教会哲学和文艺复兴以来的古典文学为代表的传统课程，受到日益引起人们关注的科学课程的不断挑战。尤其是当一个国家的工业化和城市化进程日益加速时，科学知识所呈现出来的重要性就愈益得到人们的认同，把科学纳入学校课程的呼声也日益高涨。

然而，科学课程若想进入学校教育系统，就必须能从理论上论证科学至少同大多数的传统科目同等重要。由于近代科学文化脱胎于人们对教会统治的反叛，起于人们思想的解放，最先是由先进的知识分子开始倡导的，这种起于知识精英阶层的文化，影响到教育领域也是先发起于高等教育界，然后再波及中等、初等教育界。在这个过程中做出了杰出贡献的首先当推斯宾塞和赫胥黎，他们在19世纪下半叶开始举起了科学教育的大旗，并为之不断奔走呐喊。

1．斯宾塞和赫胥黎对科学课程的理论辩护

19世纪的英国伴随着科学的巨大进步也引发了人们思想、观念的变化：物竞天择、适者生存，求真、尚实、发展和变化的观点逐渐占据了人们的头脑。以边沁、穆勒等为代表的功利主义思想开始蔓延。功利主义认为教育应以增进人类的幸福为目的。斯宾塞就深受其影响。

斯宾塞（H．Spencer，1820—1903）是英国19世纪著名的哲学家、社会学家和教育家。他针对当时学校只重视具有“装饰”作用的古典人文课程，忽视与社会发展、与生产活动密切相关的知识进行了严厉的批评。斯宾塞的批评饶有趣味：他认为从时间上来看，人类是先有装饰而后才有衣着。人们对装饰的考虑胜过对实用的需求。他举了一些有趣的例子，如一些人为了纹身而甘愿忍受痛苦；一些未开化的部落把彩色珠饰看得比花布或绒面呢贵重；一些非洲仆人在天晴的时候穿着羊皮斗篷昂首阔步，可在下雨时却把它脱下来收好而宁愿光着身子在雨中冷得发抖。即使现代的人们也往往对衣料华美的重视甚于对它是否温暖的考虑，对衣着样式比对穿着是否舒适的考虑要多。这种对装饰的重视甚于实用的现象不仅体现在衣着上，在教育中也存在着：一个男孩在学校学习的拉丁文和希腊文，在他的一生中十之八九是用不上的；而在管理店铺和办公室里，在银行或铁路工作时，他所学的知识能用上的也很少，而且可能大部分都已经忘了。他偶尔冒出一两句拉丁文或者提到古希腊神话，并不是为了解决实际问题而是为了炫耀自己。

即使学校中的每一门课程都有自己的价值，但它们的价值也有一个相对的大小。学生的学习时间是有限的，当然应该学习更能增进他们生活幸福的知识。那么何为幸福的生活呢？斯宾塞将之称为“完满生活”，这是人类生活的目标。他把“完满生活”分为五个方面：一是直接有助于自我保全的活动；二是获得生活必需品从而间接有助于自我保全的活动；三是抚养和教育子女的活动；四是与维持正常的社会和政治关系有关的活动；五是在闲暇中用于满足爱好和情感的活动。无疑最有助于达致“完满生活”的知识就是最有价值的知识，那么什么知识最有价值呢？经过详细地论证，斯宾塞给出了激荡人心的回答：什么知识最有价值？一直的答案就是科学。这是从所有各方面得来的结论。为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。为了正当地完成父母的职责，正确指导的是科学。为了解释过去和现在的国家生活，使每个公民能合理地调节他的行为所必需的不可缺少的钥匙是科学。同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习还是科学。这就是他对如何实现“完满生活”的回答。

斯宾塞提倡的课程与英国传统的古典主义教育截然不同。它以科学知识为中心，重视学生的个人生活和社会实际。斯宾塞在1859年发表的《什么知识最有价值》一文中，不仅系统地阐述了他的科学教育思想，而且揭开了人们对科学教育持续关注和讨论的序幕，这是英国教育思想史上的一次革命。他对科学教育的倡导不但推动了英国科学课程改革的进程，而且对世界各国的教育改革都产生了积极影响。美国哈佛大学校长埃利奥特称他是真正的教育先锋，他的思想统治了美国大学三十年。但是，由于时代的局限，斯宾塞的课程主张反映的主要是当时资产阶级的利益，带有明显的功利主义和个人主义色彩。

与斯宾塞同时代的赫胥黎（T．H．Huxley，1825—1895），也是一位倡导科学教育和科学课程的旗手。赫胥黎深深地感受到在他那个时代科学知识已经发挥了重要的作用，并且将发挥越来越重要的作用。而“我们的大部分学校和所有大学所提供的教育，仅仅是一种狭窄的、片面的和实质上无教养的教育——在它最糟糕的时候，实在是近于完全没有教育”。社会实际需要和学校教育之间存在着强烈反差，科学教育没有受到应有的重视。在一次演讲中，他提到“现行中小学教育体制阻碍科学教育的严重性是不能低估的。学生养成只会通过书本学习知识的习惯；这种习惯不仅使他们不懂得何谓观察，而且导致学生厌恶对事实的观察。迷信书本的学生宁可相信他在书本上看到的东西，而不愿相信他自己亲眼目睹的东西”。

赫胥黎认为科学教育与传统的古典教育截然不同。古典教育重在让学生背诵和记忆，机械地向学生灌输。而理想的科学教育则是：“在课堂上尽可能地利用实物，使你的教学活动真实；在教植物学的时候，学生必须亲自动手去触摸那些植物和解剖那些花朵……并且，尤其要告诉他，在他根据自然界的绝对权威而不得不相信书本上所写的东西之前，提出疑问是他的责任，只要继续精心地和有意识地进行这种教育，你就会确信，不管你灌输到儿童头脑里的知识范围是多么的有限，但是，你已经使他在实际生活中养成了一种极其有用的动脑筋的习惯。”

赫胥黎是一位著名的科学家，他在生物学、地质学等领域都取得了重要成就。同时他也是达尔文进化论最坚定的拥护者和宣传者，并且公开宣布是“达尔文的斗犬”，同反对达尔文进化论者进行了无数次激烈的斗争。作为一位科学家，赫胥黎对科学有着独到而深刻的理解，他认为“所有真正的科学都是从经验开始的，但是，所有的科学恰恰都力求超越这个经验阶段，进入从经验中演绎出更普遍的真理的阶段”。学习科学的方法也应该和学习其他人文课程的方法不同，尤其要重视观察方法的应用，因为“科学教育的最大特点，就是使心智直接与事实联系，并且以最完善的归纳方法来训练心智；也就是说，从对自然界的直接观察而获知的一些个别事实中得出结论”。科学教育“并不是指应当把一切科学知识都教给每一个学生。那样去设想是非常荒唐的，那种企图是非常有害的。我指的是，无论男孩还是女孩，在离开学校之前，都应当牢固地掌握科学的一般特点，并且在所有的科学方法上多少受到一点训练”。赫胥黎主张在中学开设的科学课程包括物理学、化学、地理学、植物学、生理学等。

虽然都大力倡导科学教育，但赫胥黎和斯宾塞不同，作为一位科学家，赫胥黎对科学教育的倡导似乎更能令人信服。此外，他也不像斯宾塞那样把科学教育视为唯一重要的，而与人文教育对立起来。他把知识分为科学和艺术两大类，认为二者之间并不是谁支配谁，谁占统治地位的关系，而是应该把所有必要的组成部分以适当的比例结合起来。忽视任何一方都会造成心智的扭曲。

斯宾塞凭借《教育论》一书对科学教育的发展起了重要的推动作用，赫胥黎则除了理论上的宣传以外，还身体力行投入到科学教育改革的实践中去。他担任了1870年创立的“科学教育与科学振兴皇家委员会”委员，编写了生物学教科书（1866年）和自然地理教科书（1877年），还编写了一些面向民众的科学普及教科书。他还满怀热情地在工人中进行科学普及教育，并且担任科学班级和科学学校制度的考试委员。

经过斯宾塞“完满生活”思想的宣传，以及赫胥黎对科学教育的大力提倡，科学教育终于打破了人文教育一统天下的局面，在学校教育系统中取得了一席之地。正如英国里兹大学科学教育史研究者詹金斯所说：在欧洲国家，各门科学学科进入学校对古典——文学课程在中学占统治地位的传统提出了挑战，而这些新学科被接受，是在对它们地位的认定经过激烈论争后到19世纪末才得到的。

2．科学课程在实践中的发展（1）19世纪的科学课程

斯宾塞和赫胥黎在理论上的宣传促使人们思考关于科学课程的问题。19世纪60年代英国先后成立了“学校调查委员会”以及“科学教育和科技进步调查委员会”。这两个委员会在历时四年的调查之后提出了在内阁中设立科学教育部，增加科学课程，培训科学师资，资助私立学校等建议。这样，科学教育在政府的推动下得到了进一步发展。由于斯宾塞和赫胥黎的宣传，人们非常重视科学课程中的科学知识，信奉学习科学知识就是为未来的美好生活做准备。19世纪“欧洲初级学校讲授的科学往往局限于（至少开始是如此）实物教学，以及自然、卫生、生理的图解。这些科学课程主要强调科学知识的实际运用，而不强调在中学阶段系统学习科学时进行的智力训练”。而在大学中，科学课程是慢慢渗透进来的，1850年剑桥设置自然科学课程，1870年德文郡的杜克家族捐款在那里建立卡文迪许实验室，这都是英国科学教育史上具有里程碑意义的事件。

美国的中学在历史上经历了拉丁文法学校、收费的文实中学、免费的公立中学三个阶段，这三个阶段中学所开设的课程有所不同。拉丁文法学校（Latin Grammer School）开始于美国殖民时代，主要是为升入大学做准备，当时的大学主要是培养具有高深学问的传教士、教会工作人员以及虔信宗教的政治官吏。因此拉丁文法学校开设的课程主要是古典语言、英语写作、文学、逻辑、修辞、伦理、演讲术以及宗教类的课程等。其课程特点是重视古典语言和文化的学习，轻视甚至忽视实用知识的学习。文实中学（Academy）产生于18世纪中期，它的办学目标与拉丁文法学校不同，除了为一部分人升入外，还为一部分人直接步入社会生活做准备。因而开设课程的范围比拉丁文法学校要广泛得多，增设了一些实用类的课程，如缝纫、农业等。公立中学产生最晚，1821年美国第一所公立中学成立，开设的课程则比文实中学更为开放，并且，开始开设科学类课程。如1856年俄亥俄州辛辛那提中学开设的课程（见表2-1）：表2-1 辛辛那提中学课程

资料来源：汪霞《国外中小学课程演进》，山东教育出版社1998年版，第13页。

科学课程在美国小学的开设情况如何呢？在19世纪这一百年中，美国小学里宗教类的课程比例在逐渐下降，课程所涉及的范围和领域在不断拓宽，如增加了很多在生活中实用性很强的课程，课程与社会生活的联系不断加强，科学类的课程在19世纪中后期开始登上历史舞台。具体开设的课程如下（见表2-2）：表2-2 1800—1900年间美国小学课程沿革

注：加“·”者为最主要的学科

资料来源：汪霞《国外中小学课程演进》，山东教育出版社1998年版，第3页。

从上述情况可以看出，科学课程一般是从19世纪中期开始进入到学校课程。19世纪下半叶各国开始相继确立了义务教育制度，这对科学课程的发展起了一定的推动作用。义务教育制的确立，使得小学、中学的课程得以确立。再加上科学自身的迅猛发展，使得科学得以有机会进入学校课程。“到1870年时，某种形式的科学才开始出现在许多公学和文法学校的课程里。”科学课程进入学校后和古典课程进行了长期艰苦的角逐，才得以最终在学校占据一席之地。

至于德国，在19世纪后期，也建立了很多专门设置科学课程、实施科学教育的实科中学，与传统的文科中学相抗衡，这就为科学课程的普及和发展奠定了制度上的基础。而法国，则从1852年起在原有的市立中学和国立中学里开设科学课程。英国在19世纪没能建立起全国统一的中等教育制度，原有的文法中学和公学在开设科学课程方面甚为迟缓，反倒是1880年以后兴起的高等小学（即1944年以后的现代中学的前身）开设了一些科学课程。

这一时期为科学课程最终在学校中取得应有地位，做出突出贡献的，除了斯宾塞和赫胥黎外，欧洲一些重要的教育家的思想也推动了科学课程的进程，如他们更加关注到儿童，重视儿童的独立思考，认为感官印象是获得知识的基础，学习者充当的是主动的而非被动的角色；教学方法不应是专制式的，注重个人独立理解世界的能力，无需教会权威的神学解释等。（2）20世纪初的科学课程

20世纪初期科学课程的发展以美国最为有代表性。1892年7月，美国在全国教育协会（National Education Association，简称NEA）的年会上成立了一个“十人委员会”（Committee of Ten），这个委员会由哈佛大学校长查尔斯·埃利奥特（Charles Elliot）领导，其成员包括美国教育总署署长哈里斯和八位大学、中学的校长。“十人委员会”对美国的科学课程改革起到了推动作用，委员们一致向广大民众呼吁科学课程的价值，认为科学研究有利于开发智力，尤其是培养观察和归纳推理能力。他们最有意义的一项提议是有关科学课程在学校课程中所占的比例，在一次会议上通过了一项决议，要求科学课程的比例要占学校总课程的25％。为了适应不同学生的需要，“十人委员会”还起草了一个课程样本，在他们所推荐的每一系列课程中，都分配了一定的时间给科学课程的学习，在这些推荐的课程中，一个学生大约要用五分之一的时间来学习科学课程的内容。“十人委员会”建议开设的中学课程如下（见表2-3）：表2-3 “十人委员会”的中学课程计划

资料来源：汪霞《国外中小学课程演进》，山东教育出版社1998年版，第15页。“十人委员会”认为科学课程具有训练价值，有助于发展学生的智力，特别是观察和归纳的能力。并且认为，无论学生是否上大学或者进入其他学校学习，在中学阶段都应该开设物理、化学和天文学课程。科学教育的目的是传授知识，训练学生准确的观察力、记忆力和交流能力，发展他们的逻辑推理能力。“十人委员会”注重科学课程对个人能力发展的作用。

20世纪初期在英美等国家的科学课程中，自然学习（Nature Study）的课程和教学模式占据主导地位。但到了20世纪20年代，自然学习则失去了往日的光彩。其原因就是当时的美国社会发生了很大变化：科学和技术不断发展，并且科技的发展使得工业发展日益迅速，大批的移民涌入等等。这些现象使得人们迫切地需要重新思考科学课程和教学的目标、模式。此外，自然学习的理论基础与当下涌现出的教育学、心理学理论也不相适应。

20世纪初期美国的教育理论界思想非常活跃，新的教育观念层出不穷。这其中以杜威的进步主义教育理论影响最大，它强烈地冲击着人们的教育思想观念，也引发了人们对当下教育的思考。杜威认为，教育应为促进个人和社会的发展而努力，他主张把学校变成一个雏形的社会，根据儿童的需要和兴趣安排课程，通过课程把个人和社会联系起来。他是教育史上第一个提出设置课程时要兼顾个人和社会需要的教育家，他的“儿童中心”的课程论思想和让儿童“从做中学”的观点在科学课程的发展中都产生了重大影响。

杜威认为，“使用‘科学’一词时，我们首先要强调其方法，再由方法而强调结果”。“科学要与壁垒森严的敌人进行战斗，以获得它在课程内容中被承认的地位。从形式上看来，这次战斗是取得胜利了，但是在实质上却并非如此。因为科学的题材多少尚被分隔成为一个关于事实与真理的特殊体系。我们将不会取得全胜，除非在教授每一科目和每一课书的时候能把它与对创造和成长这种观察、探究、反省和检验的能力的意义联系起来，因为后者是科学理智的核心。”

在进步主义教育时期，中学阶段开设科学课程的顺序得以确立下来：即在中学阶段先开设普通科学，再是生物学，然后是物理学和化学。（3）科学课程开设初期的目标演化

科学课程要让学生学什么的问题，最直接地体现在人们所设计的科学课程的目标中。在科学课程中，我们要从科学知识、科学过程与科学方法、科学的应用（科学与个人生活、与社会、与技术之间的关联）三个方面使学生有所收获，才不失我们开设科学课程的初衷。人们对这三个方面的认识也是处在不断地深化和澄清当中的。科学课程所要学习的主要内容，科学课程所要达成的主要目标，是由人们心目中课程目标的优先权和侧重点所决定的。如果认为概念体系的原理知识重要，就会如布鲁纳一样把学科结构作为科学课程的首要达成目标，达成其他目标的内容就会相应减少。

19世纪中期以前的科学课程教学，通常是让学生学习书本知识，并且以自然神学的方式来教授，自然界被看做是上帝设计世界的启示录。科学课程进入学校以后，渐渐形成制度化和规范化。在19世纪末期，初等学校科学课程在一些国家的教育立法中得到确认，如法国就通过颁布《费里法案》、《戈勃莱法案》规定中小学开设的课程，地理、生物、物理、自然等课程亦在规定之列。随着科学课程在各国的不断发展，逐渐形成了三种不同的科学课程与教学模式，即实物教学（Object Teaching）、小学科学（Elementary School Science）和自然学习（Nature Study）。

19世纪早期的科学课程中，占统治地位的是一些事实性的科学知识，讲授这些科学知识的主要目的是为宗教神学服务。这在科学教育史上的第一个课程教学模式——实物教学（Object Teaching）或实物课（Object Lesson）中有较好的体现。“实物教学”最初是由裴斯泰洛齐在19世纪开始倡导的，后来随着裴斯泰洛齐思想的传播和义务教育制度在各国的逐渐普及，“实物教学”模式逐渐受到各个国家的关注和重视，并开始进行推广。在课程教学中，老师向儿童展示各种具体实物，儿童对各种实物进行仔细的观察，互相之间进行交流和描述。在教学中主要的目的是让学生掌握科学知识。科学知识（Scientific Knowledge）作为科学探索活动的结果，体现了人们对自然界认识的不断深化。在科学课程中，通常体现为一些事实、法则、概念、原理等。科学知识一直被认为是科学课程的一个重要组成部分，在科学课程中，人们自然而然地认为应该学习科学知识，而无须任何理由。若一定要拿出理由，也可以列举很多，如科学原理的知识可以促进学生智力的发展，可以解决有关国家安全和环境中的各种问题；学校中的一些优秀学生将来要成为科学家，而科学家肯定要站在科学知识的前沿。

实物教学方法到19世纪末期在美国就不流行了。19世纪末20世纪初，美国的科学教育开始逐渐摆脱欧洲大陆的影响，开始探索自己的风格。“实物教学”逐渐被“自然学习”所取代，教学中开始注意到儿童、关注儿童的发展，除了科学知识的教学以外，科学方法也逐渐引起了人们的注意，并且和科学知识一道成为科学课程教学的主要目标。

小学科学的课程教学模式，主要是为了适应工业化不断增强的需求，以及新的经济发展对人才的需求而开设的。帕克（Francis W．Parker）、杰克曼（W．S．Jackman）和哈里斯（W．T．Harris）是小学科学课程模式的主要倡导者，小学科学的课程教学模式注重科学知识，把专业化的科学知识作为组织课程的基本框架，强调主要概念的理解，科学方法则作为一种获得知识的手段。

自然学习与早期的实物教学有相似之处，它以个人和社会发展作为课程的主要目标。自然学习运动开始于1891—1893年的经济大萧条时期，发起者力图想通过这场课程运动减缓由农业区至纽约的移民速度，使孩子们能够通过自然学习运动对农场感兴趣，安心留在家中。自然学习运动是在贝利（L．H．Bailey）的指导下，由康奈尔大学制定的。贝利的话清楚地说明了自然学习与小学科学的区别：人们为了两种目标来研究自然：一是为了增加人类知识的总量去发现新的真理或者知识；二是为了增加生活乐趣而使人与自然产生情感的共鸣。第一个目标，无论其使用何种技术和方法，它的真正的意图都是要培养探究者和专家。第二个目标表现为一种自然学习运动，其目的是使每个人都能过一种更充实的生活，无论他将要从事何种职业。

在最初形成的科学课程教学模式——实物教学中，人们就把个人的智力发展作为这一课程的主要目标，同时科学知识目标也被强调，地位仅次于个人的智力发展目标，科学方法目标在这一阶段尚未体现出来。但在教学实践中，实物教学所倡导的个人智力发展目标，并未在教学中得以落实，在教学中真正为教师和学生所关注的恰恰是事实性的科学知识。实物教学大约从1860年开始延续到1880年左右，最后就被自然学习所取代。在实物教学中想实现但并未能落实的个人智力发展这一维度的课程目标，在自然学习中被继承下来，并在课程实践中得以实现。继实物教学之后出现的小学科学所极力倡导和主张的是向学生传授科学知识，课程的主要内容就是科学知识，科学方法在这一时期也引起了人们的注意，但科学方法只是作为获得科学知识的手段而受到人们的重视。19世纪末兴起的自然学习，与早期的实物教学有相似的一面。如果说实物教学在理论上提出了要关注儿童的智力发展这一目标，但在实践中仅是做到了事实性知识的教学；那么自然学习则找到了实现个人智力发展这一目标的途径。到20世纪初期，自然学习运动就失去了它的光彩，小学科学仍持续地进行着长期以来有组织的知识教学。

与科学知识目标类似，科学方法（Scientific Methods）目标也较早地引起了一些有识之士的关注：大力提倡科学教育的斯宾塞和赫胥黎在重视科学知识的同时，对科学方法也很重视，认为观察方法是一种理想的提高智力和养成科学的思维习惯的方法。艾略特（Eliot）在1869—1895年任哈佛大学校长期间一直非常关注中小学科学课程的发展，他极力主张把实验方法作为科学课程教学中培养学生观察能力和推理能力的一种方法。

只知道作为结果的科学知识，而不知道获得这些知识的方法，那么他所得到的就仅仅是一堆死知识。如果把科学当作教条来信仰则是更可怕的，雅斯贝尔斯就曾经说过“今天，人们普遍认为世界不再有什么神秘感了，但这并不能怪罪于自然科学本身，而应归咎于那些对自然科学的错误看法，即把自然科学的结果作为教条来顶礼膜拜。在我看来，甚至把世界看成是充满奇迹和魔术的神话世界，也比把它视作为科学教条的世界强得多。”

总体来说，在19世纪中后期的科学课程中，科学方法目标是被看做一种训练心智的手段而被教授的，或者说，科学方法是被作为一种个人发展的手段来看待的。直到19世纪末20世纪初，随着美国工业化和城市化进程的不断加速，人们开始逐渐认识到可以应用科学方法解决很多社会实际问题，于是人们不仅仅出于训练个人心智的需要来认识科学方法，也出于解决社会实际问题的需要来关注科学课程中的科学方法。二十世纪二三十年代，科学课程更加注重面向社会、面向生活实际。除了在课程内容上强调实用性以外，在方法上开始重视用“科学方法”解决问题，“科学方法”成为科学课程的一个重要目标。1964年，在“国家科学教师协会”（National Science Teachers Association）的“从理论到实践”（Theory into Action）的报告中谈到学生学习科学课程时要使学生理解科学的过程和方法。此外，在美国科学进步协会1964年也提到了探究、发现和解决问题等应作为科学课程的方法目标。

科学课程最为人们所看重的价值，就是科学对个人发展和社会进步的作用。通常我们一般认同对个人发展有益的也一定对社会发展有益，因而我们把个人和社会发展（Personal-Social Development）作为科学课程目标的一个维度。个人的发展一般包括智力、心理、道德品质等方面，社会发展包括经济、环境、卫生、安全等方面。卢梭在1762年所著的《爱弥儿》中就开始把发展作为教育的目标。卢梭的思想对裴斯泰洛齐产生了很大的影响，到1860年左右，裴斯泰洛齐关于儿童发展的观念就开始成为科学课程的一个重要目标。如裴斯泰洛齐所拥护的实物教学课程的一个基本假设就是：个体的能力随着年龄增长按一定顺序发展，由简单到复杂，由具体到抽象。实物教学就是使学生的自然发展与课程和教学相协调的一种尝试，通过环境中的实物来满足学生心理发展的需要。

1911年，在隶属于美国全国教育协会的一个委员会的报告中表明了美国教育目标的变化，即从主要关注个人发展（智力发展和个人满足）转向关注社会。此外，报告还建议将外语和古典语言的学习时间从四年减少到两年，并且允许学生选修职业课程。于是教育愈发朝向实用化发展了，科学课程也如此。在20世纪初期，美国的教育目标悄然发生着变化，由以往对个人发展的重视转向对社会的关注，在中学课程中开始引入了职业课程，科学课程也不再是清一色的学术课程，而是出现了实用性的科学课程。还出现了冠以不同名目的科学课程，如“女生物理”、“女生化学”等。在课程内容上还增加了一些环境和生态的课题。1915年美国还为八或九年级的学生增加了一门新的科学课程——普通科学（General Science），目的是为了激发学生今后学习科学的兴趣。二、人文关怀的遮蔽：现代西方科学课程发展的失衡（一）科学课程的科学化

1．课程科学化的背景——教育的科学化

19世纪中期至20世纪初，近代科学的迅猛发展，使人们对之信奉不疑，并有趋之若鹜之势；实证主义哲学的产生和发展更是强化了人们对科学的推崇。人们在各个领域都开始借鉴科学研究的思想和方法，各行各业都开始了对速度和效率的追求。在工业生产和管理领域，这股科学化的潮流取得了一系列的进展：在生产中，人们以行为主义和实证科学为依据展开了对效率的追求；在管理中实行严格的目标管理模式，使每个工人都处于最高效和最大化的产出状态。人们把这种生产和管理模式称之为泰罗制。泰罗制所遵循的原理就是为了实现经济利益的最大化，我们要追求最大的效率和产出。为此，需要严格地操控人和生产流程，通过使每一步骤最大化，实现整体利益的最大化。这是一种以效率为导向，以控制为手段，把人视为生产工具的效率运动。泰罗制在20世纪初非常盛行，并且不可避免地影响到了教育和课程领域。

自夸美纽斯开始直到19世纪中期，教育学的发展基本上是受哲学观念的影响，是一种“哲学——思辨”的教育学。哲学—思辨的教育学由康德（Immanuel Kant，1724—1804）所开创，经由赫尔巴特等人的努力，这种教育学范式盛行了几乎一个世纪之久。在这种教育学范式下，人们受近代哲学观念的影响，形成了两种认识教育的框架和思路：其一是受经验主义的影响，依靠直观体验，以归纳的方式认识教育；其二是受理性主义的影响，依靠理性思辨，以演绎的方式认识教育。直到19世纪中期以后，由于资本主义的发展和近代科学的突飞猛进，人们对这种教育范式越来越不满，开始寻求新的途径。恰逢此时实证主义哲学思潮狂飙骤起，不仅把哲学变得科学化、实证化了，而且其他的学科领域也深受其影响，教育学当然也不例外。

威尔曼是教育科学化的倡导者，他是席勒的学生，担任过布拉格大学教授。他主张把教育学的理论属性从赫尔巴特的形而上学、理性主义，转向为崇尚经验和实证的科学主义。俄国的教育学家乌申斯基也主张教育学朝向科学化的方向发展。他把教育学区分为广义和狭义，广义的教育学更多的具有哲学的性质；狭义的教育学则具有科学的性质。在威尔曼和乌申斯基等人的推动下，教育加快了科学化的脚步。原有的“哲学—思辨”教育学范式逐渐解体，开始转向“科学—实证”的教育学范式。还引起了实验教育学的产生和发展。实验教育学追求教育学研究的科学化，并且为了达到准确性的要求，还把“观察”、“实验”等科学研究的方法引入到教育学研究中来；提倡教育学研究的效率，以追求效率作为教育学研究的目的；追求理论的客观性和精确性，倡导精确化和定量化的教育研究。比奈、西蒙的智力测验量表在教育中的应用，更是促进了教育学的科学化进程。正如贝尔纳所说：“过去的教育学只是哲学的教育学，而不是科学的教育学。教育学具有科学气味并成为一门真正的科学，是由于智力测验引进到教育学中了。”课程领域的科学化成为了人们的当然选择，并开启了以行为主义和实证科学为理论依据的课程开发的科学化运动。

2．科学课程的科学化

1918年美国教育家博比特（F．Bobbitt）出版了《课程》（the Curriculum）一书，人们一般将这视为课程成为独立研究领域的标志。之后1924年他还出版了《怎样编制课程》（Howto Makea Curriculum），使他的课程理论进一步完善。除了博比特以外，查特斯（W．Charters）还出版了《课程编制》（Curriculum Construction）一书，由此他们开启了一个课程科学化的时代。及至1949年拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）的出版，课程的科学化达到了一个高潮。

课程的科学化运动经由博比特、查特斯和泰勒达到了顶峰。博比特深受泰罗主义的影响，把教育过程与工厂的工业生产进行类比，认为教育是一个塑造过程，这个过程和生产产品一样，最终把人塑造成所需要的形态，尽管人的塑造过程不能完全和塑造产品一样，但二者在本质上没有差别。这样，学校就成了加工的工厂，学生就成为了原材料，教师就成了操作间的工人，教育就是要生产出更多的合格产品。

这个合格的产品以成功的成人生活为标准，即要把现在的儿童塑造成将来能够获得一份成功的成人生活的人。于是，未来成人生活所需要的态度、能力、习惯、知识、技能等就成为了课程的目标。这个目标粗看起来非常庞杂，博比特借鉴工业生产的方式，决定采用一种“活动分析”的方法来实现。基于这样一种信念：无论人类活动如何复杂，人类的经验如何众多，其中一定涉及一些共同的基本的领域，而每一个特定领域里一定又包含着一些基本的、共同的构成要素。于是，博比特主张首先把成人纷繁复杂的活动和经验拆分为一些具体、明确的领域；然后再对每个领域中涉及的具体活动和经验进行拆分，直至这些活动和经验可以在现实中达成为止。这样一种活动拆分的思路也是借鉴了行为主义的小步子原则。在这种活动拆分中，儿童当下的活动和生活都成了为未来成人生活做准备的工具和手段。

每个领域中的活动和经验明确了以后，再把它清楚、明确地表述出来，这就是课程的目标了。博比特认为课程目标首先应包括成人活动所需要的一些基本能力，这些能力要涉及知识、技能、情感、态度等方面；其次目标要明确具体，不能笼统模糊，要能够在具体的实践中落实。当然成人活动所需要的一些基本能力，有些也并不一定适合在学校中达成，所以还要经过一些选择。最终只有那些适合在学校中达成的才可以正式作为课程的目标。课程的目标明确了以后，就要制订详细的计划来实现这个目标，也即创造活动和经验使儿童一步一步地朝着这个目标前进。

与博比特的社会活动分析类似，查特斯主张一种“工作分析”的课程开发模式，只不过工作分析主要针对人类的职业领域进行分析和细化，而活动分析则不限于此；博比特强调经验和活动在课程中的作用，而查特斯则更重视理想和活动在课程中的作用。

总之，受工业生产上的效率化运动的影响，博比特和查特斯开始用科学、效率、实证的方法研究课程，按照科学化的标准来进行课程和教学，将学生视为工厂需要进行加工的“原材料”，在这样一种堪称工业生产的课程开发模式中，不仅没有将学生视为鲜活独立的个体，而且教师也只不过是工厂的劳工而已。此种情况下，教师和学生都只是达成最终目标的手段，人成了失去其特质的工具。

这种追求科学化的课程开发模式到了泰勒那里达到了顶峰。泰勒曾经被人们誉为“课程理论之父”，他曾经跟随教育心理学家贾德学习。贾德在教育心理学方面的造诣很深，他对行为—联结式的学习观深信不疑，这些都对泰勒产生了影响。泰勒的课程开发模式被称之为“目标模式”，该模式是围绕四个经典问题展开的，即：学校课程要达到什么样的目标？我们可以提供什么样的经验使学生达到目标？怎样组织这些经验？如何确定这些课程目标的实现和达成情况？这四个问题都是围绕课程目标来展开的，也是因此而得名“目标模式”的。“目标模式”是深受那个时代科学至上影响而提出的一种理性的课程开发框架，体现的是一种技术理性的线性思维方式。技术理性是现代科学发展的产物，旨在实现对周围环境的控制和管理。在技术理性思维的影响下，泰勒的课程开发就是力图对课程进行控制，使其成为一种科学化、理性化的过程。在这个过程中教师和学生都要为达成目标服务，都成为了控制的对象。

在这种教育科学化、课程科学化的过程中，科学课程当然也不例外，而且科学课程更是深受实证主义科学观的影响。（二）科学课程中人文关怀的缺失

科学课程虽然是在人性解放之后，在人文关怀之下产生的，但它一旦产生之后就开始了自己独立的运行轨道，甚至在它发展到足够强大的时候还出现了科学课程对人和人文课程的挤压。

1．科学课程挤压人文课程，人文课程的比例越来越小。

近现代以来的科学课程，是在科学理论、科学思想取得重大成就的情况下开始在学校课程中取得一席之地的。其后，由于科学各个分支的大发展，使得各分支的自然科学都得以进入学校课程中，形成了以自然科学课程为主体的分科课程的体系。科学的大发展及其在社会中所产生的巨大影响和变革，使得人们对科学的功效极为看重，不知不觉中形成了功利化的价值取向，实用主义的知识观渐渐在课程中占据了主导地位。这也是近现代以来科学课程发展的一个指导思想，“知识就是力量”是这种思想的生动写照。

20世纪以后，科学课程的地位更是节节攀升，以至于在世界各国的课程设置中都普遍出现了“重理轻文”的现象。科学课程的设置甚至超出了教育领域的预期，成为关系到国家的军事竞争、综合国力的大事件。在人们的心目中只有科学知识才是国家发展和个人成长所需要的知识，只有科学知识才是真知灼见，其他种类、学科的知识在科学知识面前都不得不矮下去；只有具备科学知识的人才是社会发展的栋梁。毫无疑问，这样一种思路导致的结果就是科学课程在人们心目中取得了至高无上的地位，远远地将社会类课程和人文类课程甩在了后面。尤其是第二次世界大战结束后，各国都开始了经济、军事和国防的振兴计划，并且不约而同地都将提高科学教育的质量作为达成这一切的重要举措。如，日本在1953年制定了《科学教育振兴计划》，1957年又颁布了《关于科学技术教育方略》，显示出了对科学教育的重视。美国则在1958年颁布了《国防教育法》，并掀起了一场科学教育现代化运动，强调科学课程的逻辑结构和高、精、尖的科学课程内容。这场科学课程的学科结构化运动在世界范围内产生了广泛的影响，吹响了各国科学课程改革的号角；甚至可以说，在整个20世纪各国的教育改革中科学课程改革都是绝对的主角。至20世纪末以英美等为代表的西方发达国家，都将科学课程提高到国家课程、核心课程的地位，对科学课程的重视成为国家教育的一项重要方针。

科学课程的强势地位和它所蕴藏的功效价值，不但使科学课程在学校课程系统中占据了绝对重要的份额和比重，而且使其他类型的课程比例缩水。科学课程的发展是建立在不断瓜分原本属于人文课程的蛋糕基础上的，科学课程进入学校的过程就是不断挤压人文课程的过程。科学的发展使得学问的功利化取向日益严重，科学课程一枝独大，人文课程不断萎缩。人文课程的萎缩，就是对人的精神的挤压，人类的精神家园不断受到威胁。而且科学课程中所蕴含的价值取向和观念还对社会类和人文类课程产生了重要影响，这些课程都受到科学课程实证化取向的影响。

总之，就课程层面来说，科学课程由一开始的受排斥、无地位，至渐渐占有一席之地，然后由于科学课程的强势，出现了以科学课程侵占人文课程、以科学课程取代人文课程的现象。实用主义、功利主义、唯科学主义等是近现代学校课程的根本特征。尽管表面上看来，学校课程囊括了自然、人文、社会三大类学科，并且力图实现三者之间的平衡与协调，但实际上都难以掩盖现代学校课程中的唯科学主义品质。自文艺复兴运动的后期开始，人文类课程便逐渐走向衰落，科学课程则不断发展壮大起来。

2．科学课程只重视科学知识，而不关注作为一个整体的人的学生的发展。

科学课程的地位逐渐强势，比例逐渐增大，科学课程迎来发展的高潮，但在这背后体现的却是科学课程对人性的背离，对人的疏远和漠不关心。

科学课程实践中存在着一系列问题：如，仅从知识的层面去理解科学，导致仅仅把科学作为一门学科看待，在教学过程中过于注重知识传授的逻辑性、系统性；仅把科学看成一种认识的成果，在教学中只注重知识层面的教学，而没有认识到在知识背后蕴藏的科学家进行科学探索活动时经历的过程、使用的方法，以及科学家身上所形成的独特的精神气质，所表现出来的人格魅力；习惯于把科学知识视为绝对真理，把学习科学知识当成唯一正确的、真理式的目标，以为学习了科学知识就实现了科学课程的目标。对科学知识的格外重视，压倒了对科学方法、科学过程、科学态度等的重视，由此导致唯知识至上的倾向。获得知识而不是人的发展成为科学课程教学的目的。三、人文关怀的回归：当代西方科学课程发展的趋势（一）当代西方科学课程的繁荣及对人的关注

1．当代西方科学课程的繁荣

20世纪后半叶以来，科学技术的高速发展以及社会生活的剧烈变化，使得科学课程改革出现了三次高潮：

第一次是20世纪50年代末至60年代末，首发于美国，及至英国，而后迅速蔓延开来，对世界范围内的科学课程改革与发展都产生了很大的影响，及至今天这种影响依然存在。第一次科学课程改革的社会背景是苏联于1957年成功发射了第一颗人造地球卫星，这对一心想称霸世界的美国是一个极大的触动。美国突然意识到自己的科技领先地位受到了动摇，并首先将其责任归结为学校教育的失败。于是学校教育及其所开设的课程就成为了人们检讨的对象，由此开始了以布鲁纳为代表的一场轰轰烈烈的科学课程改革运动。

在此次课程改革中，分科设置的各门科学课程发生了很大的变化。布鲁纳的学科结构思想成为各门科学课程改革的指导思想，因此在物理、化学、生物、地理等学科中均强调各学科的基本概念、原理及它们之间的相互关联。由此可见，在这次科学课程改革中理论知识的难度都比较高。以学科结构的思想为指导，在美国各基金组织的支持下，人们相继开发出了难度较高的学科教材，如开发出了CBA和CHEMS这两套中学化学教材，以及PSSC物理教材、ESCP地理教材等。此次科学课程改革的另一亮点就是提出了发现学习以及探究学习，这两种科学课程的学习方式直到今天仍为人们所推崇，被认为是科学课程改革得以见成效的重要突破口。从以上科学课程改革的指导思想、编写的教材以及倡导的学习方式可以看出，此次科学课程改革的价值取向是精英式的，希望把学生培养成学科专家。这种高难度取向的科学课程在实践中难免要受到教师水平、学生水平以及客观条件的制约，因此在实践中的效果并未达到人们所期望的那样，于是在20世纪60年代末期影响逐渐式微。

第二次科学课程改革开始于20世纪60年代末，在80年代达到高潮。与第一次科学课程改革不同，这次的科学课程改革是在大众化教育的背景中产生的，此时科学课程的培养目标也发生了变化，不再是培养学科专家，而是培养和提高全体公民的科学素养。由于科技和社会的大发展，导致了许多新问题的产生，如能源、环境、卫生等领域出现的问题，这些问题的解决需要借助几个相关学科的知识背景，这在传统的学科课程的框架内是很难实现的，因而人们就期盼能解决综合问题的综合科学课程的出现。顺应此形势的要求，综合科学课程在这一时期得到了极大发展，各国相继编制了不同程度、不同形式的综合科学课程。此外，由于科学、技术、社会的联系日益密切，STS课程也引起了人们的重视并得到了很大程度的发展。

第三次科学课程改革起始于20世纪80年代末90年代初，人们称之为现代科学课程。现代科学课程力求实现科学本质与教育本质的统一，如将科学知识、科学过程、科学方法、科学文化等统一在科学探究中。这一时期各国相继颁发了有关科学课程改革的文件，科学课程的地位得到了进一步提高。如在英国1988年教育改革法中，规定要开设国家课程（National Curriculum），而科学与英语、数学则一起组成全国课程中的“核心科目”（Core Subjects）。美国不仅通过庞大的“2061”计划研究出台了一系列有关科学教育和科学课程的研究文件和报告，如1989年2月发表的《面向全体美国人的科学》（Science for all Americans）、1993年发布的《科学素养基准》（Benchmarks for Science Literacy）等，还于1996年颁布了美国历史上第一部统一的《国家科学教育标准》（National Science Education Standards），从目标、内容、方法、评价等方面对科学课程与教学提出了建议。

2．当代西方科学课程研究对人的关注

随着科学课程在西方的大发展，关于科学课程的研究也迎来了发展的高峰，而且对人的关注也逐渐由隐到显。此前，科学课程研究更多的是关注课程内容的逻辑性，力求在科学课程中完好地体现各分支学科的逻辑结构，这时课程研究者的眼中见到的只是科学知识，而不是人。其后随着“science for all”思想的提出，人们开始从只关注为精英学生而设计的学科结构，到关注为了所有学生而设计的、面向大众的科学课程。这时，每个学生的发展、每个学生的需要成为了人们在编制课程中首先要考虑的因素。以此为指导思想编制的科学课程，更照顾到学生将来发展的需要，着眼于科学课程在他们的现实生活和未来生活中的角色，而不是盲目地要求学生掌握越来越多的科学知识。此外，课程教学方法、教材媒体的选择也越来越多样化，力争兼顾到每个学生的需求。

而近些年来兴起的一些课程研究方法，像现象学研究、叙事研究、个案研究、行动研究等，更是充分考虑到人和人的发展需要。譬如叙事研究，这一种是对个体的真实经历进行研究的方法，在真实的叙事情境中展开对问题的思考和研究，是一个客观呈现和主观阐释相结合的过程。在这种研究方法中，个体的真情实感自然流露，也无形中感染着周围的人。又如个案研究，这是在深入某一学校的基础上，对学校中的师生和他们周围的环境有了切身的体验之后展开的研究。在研究的过程中，研究者和教师、学生充分地接触和了解，研究的过程充满了浓浓的人的氛围和气息。（二）关注人是当代科学课程发展的趋势

1．对科学课程发展失衡问题的反思

通过科学课程的产生、发展过程可以看出，由于科学的发展、科学的强势影响，各国之间的竞争日趋激烈，而这竞争的内核则是科技和人才素质的竞争。其次，一些新的社会问题不断涌现，如能源、环境、公共卫生等，这些问题的解决都要依托于先进的科学技术，这些都势必造成科学课程的片面发展。自二十世纪八九十年代以来各国政府对科学课程的态度就可窥其一斑。由于科学的价值不断显现，科学课程的地位也在不断加强，各国对科学课程的重视程度也得到了极大的提高，甚至连分权体制最为发达的美国都有将科学课程纳入到国家层面统一管理的举措。而且科学课程的培养目标也基本上在各国之间达成了共识，培养和提高学生的科学素养成为各国科学课程改革的一致目标。在科学课程与教学中，已经从关注科学本身逐步发展到关注人的发展和社会的进步。

另外学问和人才需求的不断专业化，也导致了科学教育与人文教育的日益疏远和隔阂。极端的情况就是“科学主义”思潮影响至教育领域而出现的“科学主义”教育思潮。由于近代以来科学所取得的巨大成就，使得科学获得了人们极大的尊重和信奉，于是人们普遍开始重视科学教育，期望通过科学教育来促进科学的进一步发展，在教育系统中出现了重理轻文的现象。这种科学主义的教育思潮深受科学哲学中实证主义的影响，在“科学主义”思潮下，人们眼中只有人与自然的对立，以及人对自然的征服和利用。出于对科学中物的规律的普遍有效性的信奉，把它推广应用到人身上，导致人的独特价值失落，出现了以物性损害人性的现象。在这种思潮影响下的科学教育愈来愈接近于功利主义和实用主义，培养出来的人也是片面的、单向度的人。

2．为了人、关注人是当代科学课程发展的趋势

现代科学教育暴露出一系列问题以后，人们开始对其进行反思。现代新人文主义者的观点颇值得关注。与传统人文主义者对科学不感兴趣不同，新人文主义者主张要用包括科学在内的一切文明成果来培养人，而不仅仅是古希腊罗马时代的古典文学艺术。现代新人文主义教育是在科学教育大行其道并暴露出来一系列问题之后才出现的，它针对科学教育中所出现的对人和人性的束缚和扭曲，提出要融合科学与人文来培养身心健全、全面发展的人。

科学课程中强调对人的关注，还有其深刻的历史背景。中世纪时基督教一统天下，崇尚宗教神学信仰，忽视人，独断的教会文化压抑人的心灵。至文艺复兴时期，人们开始试图从壁垒森严的教会统治中寻求解放，信仰逐渐获得自由，思想也不断地激活，神学以外的科学、文学、艺术得到极大发展。人们开始由对天国的企慕转向对人间世界的建设，由此开启了科学发展与人们征服、战胜自然精神的结合，人在中世纪被压抑的力量在近代科学发展中得到了极大的释放和彰显。由此可见，由于反宗教神学统治的人性的爆发，人类力量的彰显才使得科学得以高扬，因而隐藏在科学背后的人性力量和人文精神才是科学得以一路凯歌的擎手。就思想学术而言，人文精神的提倡和发扬，从尚神到尚人思想的转变，是近代有别于中世纪的显著标志。就社会发展而言，科学的迅猛发展以及科学与技术相结合产生的近代工业文明是近代区别于中世纪和以前时代的最显著特征。

关注人的科学课程将打破科学教育和人文教育之间的鸿沟。受唯科学主义科学观的影响，长期以来人们在科学课程中只片面地传授科学知识，而没有涉及科学思想方法和价值问题。在人文教育中则离开具体的内容空谈情感态度和价值观的培养，由此导致科学教育和人文教育互不关联、老死不相往来的局面。其实科学教育和人文教育之间从来就不存在实质性的矛盾，二者是相通的。科学课程中蕴藏着丰富的人文价值，在科学课程教学中不仅要使学生获得科学知识和方法，更要着眼于对学生人格的提升和陶冶。课程设置的目的就是以其为载体来实现培养人的目的，科学课程也概莫能外，因而我们在科学课程中要时刻关注到人，挖掘其中的人文资源。20世纪中叶以后，科学课程日渐成熟和完善，逐渐在学校课程系统中取得了绝对优势的地位。有鉴于此，一方面要限制科学课程的比重，防止它的过度膨胀，另一方面要凸显科学课程中的人和人性因素。

第二节 人文关怀在我国科学课程发展中的境遇

1．教会学校的科学课程

近代以来，我国科学课程最初是在教会学校中取得一席之地的。最早在我国开办的教会学校是1839年美国传教士布朗（S．R．Brown）在广州开设的，学堂的名称是为了纪念最早来华的传教士马礼逊而命名的——马礼逊学堂，随后不久学堂迁往澳门、香港。学堂吸收了一些传教士任教，所教的课程除了《四书》、《五经》这类中文课程以外，还开设了英文、数学、物理、化学、生物、历史、地理等课程，于是科学课程开始为国人所接触。以后陆续又有很多教会学校在中华大地涌现，在这些教会学校中都普遍开设了科学课程，可以说教会学校所开设的科学课程是我国现代科学课程发展的开端。教会学校开设的科学课程，所用的教科书一般以西方原著为蓝本，为了学生便于接受，还有很多联系实际的内容。有的学校还建立了化学、物理的实验室，以及印刷厂、机械厂等，可以给学生提供很多的实验和实践机会。

1876年美国传教士狄考文（Calvin W．Mateer）所创办的山东登州文会馆，为邹立文、李秉义、李青山三人颁发了毕业文凭，文凭上列出了他们所学习的课程。其中所列出的科学课程有：化学辨质、格物测算、代形合参、圆锥曲线、天文学、微积学、格物学、地石学、地势学、地理志、代数学、测量学、化学、数学、形学等。由美国监理会传教士林乐知在1881年创办的中西书院中所开设的课程如下（见表2-4）：表2-4 中西书院课程规条

资料来源：林乐知《中西书院课程规条》，载于《万国公报》1881-11-26。转引自孙宏安《中国近现代科学教育史》，辽宁教育出版社2006年版，第251页。

教会学校来华办学的目的不言而喻是为了传教布道，其最终目的是为了去除中国人身上几千年来的文化优越心理，使基督教文化最终能够战胜中国所固有的文化。宗教类的课程在教会学校中占据绝对优势的地位和比例。《圣经》是教会学校里最重要的课本，学生每天学习《圣经》的时间也比学习任何其他课程所花费的时间都要多，并且宗教课程不及格的学生是不能升级的，情形严重的还可能被开除。除了宗教类的课程以外，教会学校中还开设中国传统的儒学类课程和科学类课程。

教会学校起初并不认为要开设儒学类课程。那些早期的传教士是期望通过武力来征服中国的，认为中国是一个“半开化的异教国家”，并且认为孔子和耶稣是对立的，二者只能择其一。后来由于在传教中不断遭受到阻力，他们深切感受到了孔子儒学在中国的强大势力，并且意识到若想传教活动顺利进行，一定不能和传统的儒家思想针尖对麦芒，而是要进行某种变通。在对儒家思想有深入了解之后，他们发现传统的儒家思想也不是完全“食古不化”，还有某些可以为己所用之处。在有了这些认识以后，他们就采取了“援儒入教”的方针，具体的做法有三种：第一是用儒家经典来为基督教教义作注解；第二是篡改和编造儒家的学说来附会基督教教义；第三是根据中国传统封建士大夫的心理来阐释基督教教义，以迎合他们的心理，减少他们对基督教的敌意。采取了这一系列做法之后，基督教和儒家就由水火不容变成了杂糅混融，耶稣和孔子由势不两立的对立状态变成了共存甚至“互补”的相安无事状态。在教会学校中，开设儒学类课程的目的一方面是为了使学生具备一定的听说读写能力；另一方面也是为了能和中国的封建士大夫、乡绅等在思想上进行沟通和交流。

至于教会学校中所开设的科学类课程，也有一个发展的过程。传教士最初在中国开办教会学校的情况很不理想，由于基督教与中国传统儒家思想的对立，很少有学生愿意进教会学校学习，可以说入学的人数少得可怜。于是他们不得不采取一些优惠措施，如：免交学费、免费食宿、提供奖学金等，以此来吸收一些家境贫寒的学生入学。在解决招生困难的过程中，传教士们发现，通过向人们宣传、展示更多的科学知识以及科学仪器等，可以使人们对教会学校产生兴趣。为了吸引更多的学生入学，教会学校开始积极开设科学类的课程。后来，随着西方国家对中国侵略势力的不断深入，西方资本主义经济在中国也得到了不断发展，为了能够更好地利用中国的廉价劳动力和原材料，他们在中国本土开设了许多工厂、企业，在这些工厂中迫切需要一些懂得科学技术知识的人才。于是，为了配合资本主义经济发展的需求，教会学校也深感有必要开设一些科学类的课程。开设科学类的课程不仅使教会学校招收到更多的学生，在当地具有良好的声誉，而且还可以为本国经济的发展贡献所需的人才，何乐而不为呢！

至此一些人可能会对教会学校产生一种掺杂了某种感激之情的复杂感情，毕竟这些教会学校相对我国传统的旧式教育更为先进、更代表了社会和历史发展的方向。毋庸讳言，不管主观的出发点和意图如何，客观上，教会学校向我国民传播了先进的科学文化知识。但我们还不忙对此表示感谢，还应该了解，在这些教会学校中所开设的科学课程其实并不是像我们想像的那种“纯粹”的科学课程，很多的科学课程是被传教士们用神学的观点过滤了的，并且其中还添加了很多唯心主义和宗教神秘主义的成分。课程中所介绍的一些科学知识相对当时西方科学的发展而言，是相当粗浅和贫乏的，当时西方先进的科学成就完全没有进入到课程中来。如：哥白尼的地心说、牛顿的经典力学等在西方世界早已为人们耳熟能详，但在教会学校的科学课程中都没有涉及或者系统的介绍。与基督教上帝造人观点相悖的达尔文进化理论当然就更不可能有了。在林乐知、狄考文等传教士的心目中，科学只是《圣经》的注脚，他们曾公开鼓吹：“科学是基督教怀抱中培养出来的，是不能与基督教分离的。传教士走到哪里，就把科学带到哪里。科学是基督教合法的子孙，有了它，可以给基督教在与异教作斗争中，得到极大的好处。”

2．洋务运动的科学课程

教会学校之后，当时也开设了一些新式学堂，科学课程是这些新式学堂开设的课程之一。如，在作为新学堂象征的同文馆所开设的课程如下（见表2-5）：表2-5 同文馆开设的课程

注：学外语者学制8年，不学外语者学制5年。

资料来源：根据光绪二年（1876年）公布的八年课程表改制，高时良编《中国近代教育史资料汇编·洋务运动时期教育》，上海教育出版社1992年版，86～87页。转引自金林祥《中国教育制度通史（六）》，山东教育出版社2000年版，第135页。

从表中可看出，京师同文馆中开设了天文、算学课程，但其实天文、算学等课程得以进入同文馆实际上经历了很大的风波。这场争论最初是由于1866年奕忻奏请在同文馆中开设天文算学馆，朝廷很快批准了，不想在大臣中却引起了轩然大波，以翰林院掌院大学士倭仁为首的守旧派坚决反对，在1867年的上半年双方一直争论不下，最后才由于慈禧太后的干预——支持洋务派，迫使倭仁辞职而落下帷幕。为什么会有这么强烈的反对声音呢？这源于天文算学馆中的招生对象为满汉举人、五贡生员和正途出身五品以下的京官和外省官员，并且聘请洋人为教习。这极大地损害了在天朝大国的文化氛围中成长起来的，并且在仕途上取得了一定地位的士大夫的自尊，使他们感到自身存在的价值被否定了，自己苦苦追寻的一切丧失了意义，因而他们要奋起反抗。

随着京师同文馆的建立，各地相继建立起各种不同类型的洋务学堂，如广州同文馆、上海广方言馆等，还有一些军事技术学校、医学、铁路和矿务等职业技术学校。这些学校（学堂）都是在“中体西用”的方针指导下设置课程的。虽然这些学堂开设的课程中，西方科学类的课程占了很大的比例，但是封建性仍然很明显，学生每日里除了学习西学以外，还要兼习汉文。沈葆桢的一段话恰当地表达出了当时人们的心理：“今日之事，以中国之心思通外国之技巧可也，以外国之习气变中国之性情不可也。”可以说，在客观上洋务学堂的兴办对西方科学的引入，对早期科技人才的培养都起到了非常积极的作用。但我们都很清楚，洋务派兴办洋务学堂的目的并不是出于对西方科学的热爱之情，而是要用西方科学这个先进的外衣来包裹他们内心所钟爱的封建王朝，其目的是为了封建王朝的政治能够继续沿袭下去，避免灭亡的命运。然而由于当时封建制度、科举制度仍然存在，并且几千年来已经在人们心目中形成了强大的心理依赖，洋务学堂的办学和招生在各方面都受到了传统势力的阻碍，效果不是很理想。

两次鸦片战争之后，中西文化之间开始了剧烈的冲突和碰撞，当然这种冲突和碰撞首先是在器物层面展开的，凸显为西方的坚船利炮与我国落后的技术和设备之间的对比，以致一个几千年的文明古国一下子面临着亡国灭种的危险。这种生存危机使每个国人都感受到了切肤之痛，一时间发展科技保国保种成为了国人的共识。洋务运动、百日维新运动的接连爆发也印证了这一点。由于清朝的闭关锁国政策，使得国人对西方科学文化的发展非常陌生，无法感知西方由于科学的发展所带来的观念上的重大变革，更别说产生认同感了。于是当两种文化发生激烈碰撞之际，就只能感受到外部器物层次的冲突，而难以感受到内部的文化冲突，这也是必然之事。

在中西方器物层面的文化剧烈冲突中，一方面由于我国民几千年来的文化传统根深蒂固，长期以来形成的泱泱大国唯我独尊的自负心理，很难接受别的文化比自己优越；另一方面西方列强的洋枪大炮又使我们吃尽了苦头，不得不自愧弗如，在心理上迫不及待地想要追而超过之。中西文化在器物层面的这种冲突，对我国今后科学的发展以及科学教育的改革产生了很大的影响。一方面器物层面的冲突，使得人们混淆了科学与技术的差别，人们认为科学是依附于技术而存在的，完全从技术的功用、功利性一面去理解科学；另一方面器物层面的文化根本没有触及中西文化的内核，人们还是站在传统文化的心理上来理解西方的科学，中国传统的思维方式没有改变，对科学也只是表层的理解，无法引发国人思想层面的深层变革。

器物文化的冲突引发了洋务运动，当时处于清朝末年，国势衰弱，在国际上屡屡被西方列强的洋枪大炮所欺凌，导致统治者的心理上也是岌岌可危，也就迫切想要通过加强对内部国民的控制来挽救自己江河日下的统治。于是政治形态上迫切要求人们忠君尊孔，严格遵守几千年来所确立的伦常纲礼，这种完全忽视主体人格独立性的文化传统在本质上是与科学文化精神相悖的。当然也就难以实现传统文化与科学文化的统整。所以科学课程在我国的发展一开始就缺乏一个健全的环境。这也是日后科学以及科学教育在我国发展格外艰难的一个原因。

洋务运动制订的方针是“中学为体、西学为用”。这一方针反映到科学教育中，就是一种典型的加法思维：我们缺少西方的科学，于是就把西方的科学加进来，而且还把西方的科学牢牢限制在“用”的层面，也正是由于这个原因，我们的科学教育一开始并没有把注意力放在西方科学的本质、科学精神层面上。这样导致我国近代科学教育一开始就是畸形的，而且与西方科学的根本精神是相悖的。如果将西方科学限制在“用”的层面，那么科学教育培养出来的人才也就只能是工匠、技艺人员，而不是我们传统上培养的士人阶层。

洋务派“中体西用”的思想反映了封建阶级思想的顽固性，由于受到外界的强烈冲撞，而不得不进行修复，但这种修复无疑是“小修小补”，它使得西方的科学文化思想无法深入到传统文化的内部，也不可能使传统文化发生根本性的改变。但在甲午海战失败之后，面对着这又一次惨败的教训，人们的思想被深深地触动了，开始深入文化的深层思考，挑战传统文化内部的惯性。从梁启超的一段话中我们可以看出这种变化：“昔同治初年，德相毕士麻克语人曰：三十年后，日本其兴，中国其弱乎？日人之游欧洲者，讨论学业，讲求管制，归而行之；中人之游欧洲者，询某厂船炮之利，某厂价值之廉，购而用之。强弱之原，其在此乎！呜呼！今虽不幸而言中矣，惩前毖后，亡羊补牢，有天下之责者，尚可以知所从也。”从而把对传统文化的变革由器物层面引向制度层面。

3．维新运动的科学课程

1895年甲午战争战败之后，中西文化的冲突由器物层面转向制度层面。在洋务运动的变革中，传统文化的地位并没有受到影响，只是把“技艺”这一部分让给了“科学”。所以洋务运动时期学习的西方科学并没有对国人的文化心理产生深刻影响。而维新运动中制度层面的文化变革则触及到了民族文化心理。新的制度文化的推行，促进了我国近代科学教育制度的建立，科学教育不再仅仅是用来培养工匠的工具，开始体现出一定的育人价值。

以康有为、梁启超、严复为代表的资产阶级维新派对我国的科学课程发展作出了重要贡献，我们就以严复为例来谈谈。严复是在近代最早系统阐释德智体全面发展教育思想的人，他有关科学教育的思想深受赫胥黎和斯宾塞的影响。严复非常推崇科学教育，认为学校课程应以科学教育为核心，这可从严复的课程理论体系中看出（见表2-6）：表2-6 严复的课程构架（1898年）

资料来源：参见吕达《课程史论》人民教育出版社1999年版，第91页。该表为吕达先生参考严复文编制。

严复还非常重视科学课程的教学方法，崇尚西方资本主义教育中重视实践的方法，他提出了学习的三个步骤：第一是“考订，聚列同类事物而各著其实”，考订就是观察或实验之意；第二是“贯通，类异观同，道通为一”，贯通就是归纳，通过考订和贯通就可以得出公式、定理、定律、法则等；第三是试验，“试验愈周，理愈靠实矣”。（二）新学制颁行后的科学课程

1．癸卯学制的科学课程

1904年，清政府颁布了我国近代的第一个学制（癸卯学制），癸卯学制规定在中小学开设科学课程。癸卯学制规定开设的课程如下，初等小学完全科的课程：修身、国文、算术、体育、手工、图画、唱歌，三年开始加读经讲经；高等小学开设的课程：修身、读经讲经、中国文学、算术、中国史、地理、格致、图画、手工、乐歌、体操；中学开设的课程：修身、读经讲经、中国文学、外国语、历史、地理、算学、博物、理化、图画、法制及财政、体操。从中可以看出，普通科学教育制度的建立过程和洋务学堂的兴办一样，具有很大的模仿性，都具有“由外而内”的特征。

中西在制度层面的文化冲突，尽管在一定程度上触及了民族文化心理，但是并没有进一步引向深入，在强大的惯性文化作用下，制度层面的中西文化冲突和器物层面的文化冲突一样又一次达成了妥协，这一次妥协的方向是转向“实学”。反映在教育上就是“崇实”、“尚实”的教育指导思想的形成。如，清末光绪三十二年（1906），学部奏请宣示的教育宗旨就是“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”；民国四年（1925）颁布的教育宗旨是“爱国、尚武、崇实、法孔孟、重自治、戒贪争、戒躁进”。这“崇实”、“尚实”的涵义既包括物质之实，如实利学科（数学、理化等）；也包括精神之实。同时也是受美国实用主义教育思潮的影响。

对于中国的科学教育而言，这种“崇实”、“尚实”的精神，使得我国的科学教育刚刚从洋务运动时期的制船造炮阶段，又过渡到另一种纯粹应用的阶段。只不过前一阶段看重的是科学在军事领域的应用，现阶段看重的是科学在工业生产中的应用，其着眼点始终未脱离科学的技术应用层面。在我国科学教育刚刚起步，尤其是在还没有真正的科学精神作为根基的阶段，出现的这种完全转向实用的倾向，其实对我国科学教育的发展是非常不利的，误导了人们对科学的认识和理解，更无法领会科学文化的精髓。

2．民国初期的科学课程

民国初期经历了一场“五四”运动的洗礼，人们举起了“科学”和“民主”的大旗。直至此时，人们才开始从思想层面认识科学，指出了缺少科学所带来的种种弊端，而对于如何确立正确的科学思维方式、树立正确的科学观还是没能给人们指出明确的方向。此外，它还给人们造成了一种科学万能的错觉，这对人们正确理解科学也是有害的。

其后受科玄论战的影响，科学的地位进一步上升了，科学获得了无上的尊严。从表面上看，这对我国科学以及科学教育的发展似乎有很大的推动作用，但深思之就会发现，这种把科学推向绝对、推向极端的观念，很容易造成“科学的绝对真理性淹没了科学赖以存在的自由批判精神，至此，新文化运动的价值天平倾斜了，以致使原来与科学并重的人的个性不再是未来社会的价值纲领，原来竭力宣传和提倡的人的解放、个性自由也因此而走到了它的尽头。在这一中国式的唯科学主义的生成过程中，五四新文化启蒙运动走向了对自己的否定”。

民国初期，我国颁布了一个普通中学课程标准——1913年民国政府颁布的《中学校课程标准》中，科学课程的设置如下（见表2-7）：表2-7 1913年民国政府颁布的《中学校课程标准》中的科学课程

资料来源：参见《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·课程（教学）计划卷》，人民教育出版社2001年版，第75～76页。

这时我们还是五四学制，中学是四年，所开设的科学课程也相对齐全。

3．壬戌学制后的科学课程

1922年学制（又称“壬戌学制”）颁布之前，科学课程在中学已经受到了人们的关注，多数学校都设立了实验室和科学馆，并且也开始注重学生独立进行实验。新学制之后，中学的年限由四年改为六年，这对于科学课程的开设更为有利了。

1923年，全国教育联合会颁布了新的中小学各科课程标准纲要。在高中普通科“侧重文学和社会科学组”的课程架构中，科学概论是一门公共必修课程，主要包括科学发展史、当代科学大势、科学精神、科学方法和科学实验几个方面。在分科必修课程中，则包括自然科学或数学。在高中普通科“侧重数学和自然科学组”的课程架构中，除了科学概论作为一门公共必修课程以外，分科必修课程中还包括：三角、几何、代数、解析几何、物理、化学、生物等。在这次的课程改革中，第一次将综合的科学课程引入到了我国的学校课程中来，是对洋务运动以来所确立的分科的科学课程体系的有力补充。此外，通过综合和分科的科学课程设置，使得学生既有对科学发展历史的整体的把握，又有深入对各个科学分支学科的研习，这是对洋务运动中所确立的“中体西用”教育方针的一个突破。

1936年颁布的中学课程标准中，初中阶段开设的科学课程有：自然、生理卫生、植物、动物、物理、化学，科学课程时数占全部课程总时数的比例大约为12％。高中阶段开设的科学课程为物理、化

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