作者：张卓玉
出版社：商务印书馆
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第二次教育革命是否可能：人本主义的回答(修订版)(精装本)试读：
修订版自序
感谢读者的厚爱，使本书有再版的机会。现根据本书出版七年来基础教育教学改革所发生的变化、读者关注的一些问题，以及我自己的思考，做一些说明。（一）近年来教学改革发生了哪些变化?
本书写于2008年前后。支撑我思考和写作的最重要力量，是当时正在出现的教学改革。以自主探究、小组合作、课堂展示为主要特点的教学改革开始在少数学校出现。尽管探索刚刚开始，参与学校极少，改革还非常稚嫩，但是，我感到，最先进的教育理念与最基层的教育实践正在相向而行。这些尝试可能要开启一场深刻的教育变革。最令我吃惊的是，在和中学生的交流中，我发现，学生们对改革的态度，对教育的期盼，与改革者们的追求和倡导完全一致。我由此看到了这场改革的坚实、强大的生命力。
就我所了解的情况，七年多来，改革的进展比我原先料想的还要好。首先，改革呈星火燎原之势，认同者和参与者已经遍及各地。我在湖北武汉、江苏南通、河南郑州、河北邯郸、重庆江津，以及辽宁葫芦岛等许多地方，都看到了学生的学习方式与教师的工作方式的革命性变革。在我所工作和生活的山西，改革几乎覆盖了所有的县市。
其次，改革在稳步走向深入，走向成熟。一种体现先进教育思想的教育结构和教育秩序正在出现。新与旧的替代，仅有高高在上的理论不够，仅有星星点点的尝试也不够。只有当二者相互需求、相互融合而形成一种可操作、可复制的模式时，替代、转型，或者叫革命，才能真正发生。这场改革正在向着这个方向前行。我在2013年出版的《构建教育新模式》一书中，曾从几个方面概括了新模式的主要特点：
* 学习组织，从班到小组
* 学习，从碎片化到整体化
* 课堂，从讲坛到论坛
* 教师，从讲师到导师
* 教育，从记知识到做事情
这样的概括肯定不是最全面、最准确的，但是，从这些变化中可以看出，改革正在走向结构化和秩序化。
记得在一次交流中我说过：如果现在写《第二次教育革命是否可能》一书，我更愿意把书名改为《正在进行的教育革命》。就我所看到的信息，世界许多国家的同行们都在进行着相同或相近的改革。美国的项目学习、服务学习和翻转课堂，法国的做中学，芬兰的模块化学习，日本的学习共同体，以及英特尔推广的基于项目的学习等，所有这些改革都发生在世纪之交。显然，这是一场世界性的改革。（二）为什么说是一场革命?
书名使用“革命”一词，曾做过反复的斟酌。经历过“文化大革命”的一代人，对破旧立新、大起大落有着本能的反感和警惕。近年来我国学术界主张渐进变革的保守主义思想越来越为人们所接受，人们希望改革、进步、发展成为一种常态。这种时代背景下，还提革命吗？还要革命吗？
教育所经历着的这场变革，就深刻性而言，是一场革命。我在许多场合把这场变革比作教育领域中的“市场经济”变革。这场变革的深刻性、复杂性、重要性确实不亚于经济领域中从计划经济向市场经济的变革。基石在变，基于基石的结构在变；观念在变，基于观念的行为在变。实践者和研究者们对这场变革有着各种表述，这里选择有代表性的几种：
* 小组探究制取代班级授课制
* 学为中心取代教为中心
* 问题解决取代知识传授
* 成长为本取代成就为本
这些表述都从不同层面揭示了这场教育变革的实质。如果要从哲学层面概括这场变革的实质，可能是：从以工具为本走向以人为本。这也正是本书副标题——人本主义的回答——所要追求的基本价值。我的一位朋友在和我谈这本书时曾说，你的书可以用一句话概括：把学生当人来对待。 我完全赞同朋友的看法，把学生当人来对待！当然，这句话很可能平淡到让人没有感觉的地步。但是，从政治、经济到文化、教育，人真的能从工具走向目的，那肯定是一场伟大的社会进步。本书的主旨就是理解、解释、追求四个字：人是目的！
从传统到现代，许多领域都要经历革命性的变革。教育变革仅仅是这场时代变革的一个组成部分。我们正在经历的变革还有：
* 从农业文明到工商文明的变革
* 从计划经济到市场经济的变革
* 从贫富分化到中产时代的变革
* 从人治政治到法治政治的变革
* 从百姓社会到公民社会的变革
* 从地位为本到权利为本的变革
如果把教育变革放在这样一个时代的大背景、大趋势下看待，那么，我们可以这样理解问题：若是改革，改革的主动权在改革者手中；而革命则不然。革命是势不可挡、别无选择的社会进步事业，顺之者昌，逆之者亡。（三）为什么说是第二次教育革命?
是第几次革命不很重要。在我国教育界，第三次教育革命、第四次教育革命的提法都有。参照和标准不同，对变革次数的看法就会不同。本书接受了美国学者迪戈蕾《学校教育》一书的观点，称目前的教育变革为第二次教育革命。
理论上讲，教育应该是与人类同时出现的。各种文明的早期都有自然、自发的教育形式。将教育制度化，应该看作是教育的一场革命。我国现阶段的学校教育，从校舍、装备、学制，到内容、方式、评价，都是20世纪初那场教育变革的延续。今天的变革，是基于和针对现有学校教育理念和实践的。
以班级授课为主要特点的教育，几乎从它的诞生之日起，就有质疑的声音。那么，为什么在一百年以后的今天，才出现了可以取而代之的新教育模式呢？这个问题值得思考。
请读两段话：“现行的学校制度，完全是工商业社会的产物。这种整批生产的班级制，虽然与工业社会的生产概念不相背，但把人当作机械看待。”“所谓的学校——挂着黑板，排着桌凳，教师指手画脚地讲授，学生目瞪口呆地听讲的学校——是欧洲晚近才发明的救急办法，是灌注知识的方便途径，而不是研究学问和造就人才的适当办法。”
这两段话都写于90年以前，即“废科举，兴学堂”的教育改革之后20年左右。第一段话出自1928年全国教育会议上教育家舒新城的发言；第二段话出自胡适同期的一篇文章《书院的教育》。这样的批评几乎没有停止过。
变革的曙光终于出现在了新世纪的第一个十年。推进这场变革的因素很多，比如，以人为本观念的深入人心，现代社会对人才的全新的理解，一批有信念、有胆识的教育工作者的先行先试，等等。我在这里想特别强调另外两种本书基本没有谈及的因素，它们是：学习理论的最新成果，信息技术的快速发展。哲学提出了价值追求，科学给出了理论依据，技术提供了实施可能。三者奇迹般地形成合力，推进着教育的这场变革。
这里不可能用过多篇幅讨论这两个话题。关于学习科学和认知理论，上文提到的迪戈蕾所著《学校教育》一书值得一读。关于信息技术为教育带来的挑战和机遇，柯林斯等的《技术时代重新思考教育》一书会使我们感到，信息技术的精神气质与人本主义哲学的教育追求是何等的一致。我相信，凡有兴趣读本书的读者，都可能从《学校教育》和《技术时代重新思考教育》中得到更多启示。
再次感谢各位读者！张卓玉2015年1月1日
未来十年：新教学模式发展展望
（代前言）十年基础教育课程改革最重要的成果之一，是一种全新的学习模式的出现。这种新模式在各地的名称不尽相同，但所体现出来的价值追求和教育理念则是基本一致的，这就是人本主义。可以用几个人们所熟悉和认同的关键词来描述：自主、合作、探究、展示。
过去的十年，新模式破土而出，逐步形成自己的基本框架。这个框架可以描述为：不是个体，也不是班级，而是学习小组成为学习的共同体和基本的学习单位；不是预习，也不是老师教授，而是课前的自主学习成为学习的真正起点；不是课堂回答问题，也不是课堂听讲，而是课堂展示成为重要的学习形式。
未来的十年，将是新模式走向成熟的关键时期。新模式成熟的标志是什么？或者说，完善新模式的主要任务是什么？下文简要地谈谈对这个问题的思考，期望能给新模式的建设者们一点启迪。（一）自主学习探究化、项目化
自主学习是新模式的伟大创举，也是新模式能否健康发展的关键所在。在改革之初，自主学习可能就是自主读教材、自主找答案、自主做习题。随着改革的深入，自主学习必将发生质的变化，这个变化就是：依据课程要求，自主探究独立的问题，或自主做完整的项目。学习的起点是需要探究或需要做的事情，而不是需要记忆的知识。这是学习与训练的本质区别，也是新模式的实践者必须攻克的难关。
是否能实现这个质的跨越，关键在教师。教师要有能力把需要学生掌握的知识和技能转化为需要学生探究的问题或做的项目，从而使问题解决或项目实施成为学生自主学习的内容。（二）展示活动研讨化、多样化
随着新模式的出现和发展，“展示”一词逐渐成为一个新的关键词。这是先行者们的又一重要创举。展示既是一种学习方式，更是一种成长方式，展示的生命力不容低估。在接下来的发展时期，走向成熟的展示将会体现以下特点：
展示研讨化。展示的过程就是研讨的过程。展示者就是某个话题、某个问题的主讲者，展示的过程将伴随着质疑、补充、认同、赞赏等展开和完成。成熟的展示将淡化学习者与研究者、传承与创新的区别，从而赋予课堂学习全新的内涵。
展示多样化。在起步阶段，展示大多发生在课堂，展示或多或少还有传统课堂上的回答问题的影子。随着新模式的发展，展示将突破教室的限制，以多种多样的形式出现在校园、网络等任何可能的地方。学习即听课加做题的时代将成为历史，取而代之的是以学习者为主体的多样化学习：听讲、做题是学习，自主探究是学习，展示、交流、共享也是学习。（三）信息化的新发展：从教的信息化走向学的信息化
自主学习一旦成为基本的学习方式，如何为学生提供学习资源和交流平台的问题便应运而生。在自主学习阶段，学生不会满足于仅仅看教材、做习题。学生学习就像老师备课一样，需要尽可能多的学习资源。因此，新模式将成为信息化发展的最大的推动力。
教育信息化必然的发展趋势是：从服务于教师教的信息化走向服务于学生学的信息化。班班通将会逐步发展到组织通、人人通。服务于学生学习的网络资源和网络平台也将被开发和使用。网络和计算机就像字典或纸笔一样，将成为学生基本的学习工具。这个发展速度将会超过人们原先的预料。（四）从自主学习走向自主管理
在现阶段，人们可以称新模式为新的学习模式或新的教学模式。不久的将来，新模式将从学生的自主学习发展为学生的自主管理，将从教学领域发展到教育领域，成为一种新的教育模式，从而开启教育发展的一个新的历史阶段。
学生既然愿意和能够自主学习，学生也就期望和能够自主管理。新模式的实践者们已经在做这方面的尝试。我们期望着早日结束人为延长学生童年的落后做法，让学生群体成为学习自己的社会，让学生拥有应有的权利和责任去治理自己的组织、团队，让学生在自治、担当中成长，让学校成为公民社会的摇篮。
这，才是真正的责任教育、公民教育、道德教育。（五）改进教师队伍建设模式
过去一个时期，校长和老师们投身于新模式的建设，自身的建设没有被提上日程。人们会意识到，新模式需要新教师：拥有新理念、新知识、新能力的新型教师。说到底，决定改革进程的关键是校长和教师。毫无疑问，自主、探究、合作、展示的主体是学生，新模式的核心在于学生学习方式的建设。但是，同样毫无疑问的是，学生所有学习活动的保障都是教师。没有教师的组织、引导、服务，就不可能有学生的有效学习。
在建立新型学生学习方式的同时，学校还将建立教师自修、培训、教研的新模式。（六）新模式将经历由自下而上到自上而下的发展过程
借鉴来的模式可能自上而下推广，而原创的模式只能是自下而上生成。新模式的出现印证了这条规律。随着新模式的不断完善，越来越多的行政部门将逐渐认同新模式，将借助政府资源发展新模式，将依靠行政力量推广新模式。因此，新模式的发展将经历由自下而上到自上而下的发展过程。
这个过程也是相关政策调整、制定的过程。比如，政府部门需要调整对学校的评价标准，需要调整教师职称评审标准以及职称评审程序，需要调整学生评价标准，需要研究和明确学校所在社区的单位与公民的教育职责以及社区教育资源的使用问题。迟早有一天，在学校和社会之间的一堵看不见的围墙将被拆除，学生的学习不一定都在校园，教师的教研也不一定都在办公室。学习将可能发生在社区的每一个地方，这种情况下，社区必须履行自己的教育职责或教育义务。（本文发表于《基础教育课程》2011年12期）第一章变化中的教育任务第一节 从改革到革命
经验表明，在一个时代或一个国家，当一个社会问题为人们所普遍关注，而解决问题的尝试又不断重复、屡改屡败时，距离真正的变革或革命就不是很遥远的事了。我国的基础教育正面临着这样的挑战。过去几十年来，基础教育领域的改革事实上从来没有停止过。然而，改革的不断重复正意味着：仅有改革是不够的。当在现有框架下的调整、补充、完善不能从根本上解决问题时，就必须考虑对现有框架的变革。这就是所谓的“革命”。
当然，革命与改革往往没有严格的区分界限。以我国过去30年社会和经济发展为例，我们的旗帜上始终写着的是改革与开放，但是，在许多领域，我们所经历的却是深刻的革命。本书之所以使用革命这个词，意在强调，教育变革需要建立新的教育哲学和以这种哲学为指导的新的实践模式。
a经过几代人的不懈努力，支撑一场教育革命的新原则、新观点、新方法从无到有，从弱到强。美国学者迪戈蕾在他的《学校教育》一书中集中讨论了一种新的教育哲学和相应的新教育实践，他称之为b“第二次教育革命”。第一次教育革命一般指现代正规学校的出现。欧洲在18世纪后半叶出现了由校园、课程、教材、职业教师、课堂教学、考试等主要元素组成的现代意义上的学校。大约一个世纪之后，现代意义上的学校开始在中国出现。所谓“第二次教育革命”是针对现代意义上的学校而提出的。如果真有这样一次革命发生的话，这次教育革命必然关系到教育的各个方面的变革，如教育政策、教育投入、教师职前教育与职后培训等。本书主要从教育哲学课程实践层面讨论有关教育内容变革的问题。
我国过去30年的改革开放事业大体与20世纪后半叶的国际教育改革发生在同一个时期。这个时期的我国教育工作者，表现出了20世纪初叶教育界人士曾经有过的开放包容、吸纳批判的智慧和胆量。今天我国的教育与发达国家的教育有着相似的困惑、相近的尝试、相似的价值追求与相似的教育理念。如果说这场教育革命将会发生的话，中国教育改革将成为这一次世界性的教育革命的组成部分。“中国经验”也许会成为另一种“中国制造”而成为人类文明的共同财富。第二节知识传授性教育的困境
下文对支撑现代学校教育的几个核心概念做一批判性分析。这一分析力图从一个侧面揭示教育改革举步维艰的一些原因。
知识 知识是现代学校教育最为核心的概念，是现代学校教育大厦的第一基石。从课程标准的编制到教材的编写，从课堂教学到测试评价，教育的每一个环节都是围绕知识展开的。学生的主要任务就是获得知识。评价学生的主要标准就是知识获得情况。为了表述方便，这里把以知识传授为主要任务的教育简称为知识传授性教育。
知识一词的内涵非常丰富。本书所使用的知识一词，指教师、学生所理解的，事实上也是统领学校教学的常识意义上的知识，即教材上出现的、课堂上传授的、课下作业巩固的、试题中测评的知识。
知识之所以能在学校教育中占有统治性地位，源于人们普遍接受的一种似乎不证自明的真理：学校的使命就是传授知识，学生的天职就是学习知识。直至今天，任何一种试图质疑知识在教育中的统治地位的行为都是要冒风险的。这里从两个方面提出质疑，以期撼动知识在教育中的霸主地位。
第一，从教育意义上讲，知识是不能脱离知识的产生过程的。知识只是一个复杂的、有机的活动过程中的一个因素、一个环节。一旦把知识从特定过程中抽取出来，知识必然就成为死的知识，就如同把人的手指从人体中分离开来一样。专家与学者们在充满激情地谈论知识的意义时，他们是谙熟知识的产生过程的。而学生没有经历过这样一个过程，因此学生眼中的知识就如同脱离身体的手指一样没有生命活力，难怪学生总是把知识等同于枯燥乏味。这是形成教育过程中，师生对知识的不对称态度的主要原因。
第二，就教育而言，知识的意义在于知识的应用。课堂回答问题或考场答题仅仅是一种教学手段，知识的真正价值只能体现在特定的应用过程中。知识传授性教育的困境在于，由于知识拥有无限的应用价值，学校因而要求学生无条件地去获得知识。但是，学生在学习过程中无法体验到知识的价值，因此无法感受到学习的意义，也就不可能积极主动地学。学校对此采取的措施是无休止的考试，并辅之以“将来有用”的说教。
教育因此陷入了一个教师、家长和学生都无所适从的怪圈。人们都意识到了教育的种种弊端，而且也开出了无数的药方。但是，只要知识传授的霸主地位不发生变化，任何改革方案都无济于事。比如，谁都知道合作学习的重要性，但是，知识获取过程主要关涉的是记忆、理解、技巧训练，而这些认知活动必然是个体行为。合作因而不可能，也没必要。比如，没有人不承认能力培养的重要性，但是在知识传授性教育框架下，除了学习能力以外，其他能力无法进入教学视野，无法成为教育的基本任务。比如，每次教育改革都在强调个性发展，但是，知识传授性教育信奉“知识面前人人平等”的信念，教学内容是统一的，教学进程是统一的，评价标准是统一的。知识传授性教育的自上而下的权威性和整齐划一的计划性剥夺了个性培养的可能性。比如，价值情感教育写进了所有课程标准和教科书中，但是，当知识传授统摄整个教育过程时，价值情感教育永远只是一个配角。
学校 学校是第一次教育革命的产物，也是第一次教育革命的最主要的成果。它的贡献和意义不言而喻。然而，站在今天人类文明的高度和今日社会发展对教育的新的需求看，学校面临着前所未有的挑战。教育所犯的一个致命的错误是，在构筑学校的可看见的围墙的同时，学校还构筑了一道看不见的围墙，这道墙成功地、也悲剧性地把教育与自然、教育与社会隔离开来。
这里依然存在着一种似乎是不证自明的真理：学校就是学生学习的地方。这一信念首先把作为真实的人和作为学生的人分离开来。儿童或者少年，在校园以外，他是一个人，一个有感情、有需求、生活在真实世界中的人；一旦踏入学校大门，他即刻变成了学生。他生活在一个纯粹的知识世界里。他的任务，他的生活，他存在的意义全在于学习。他作为一个人的所有心智活动必须让位于记忆、理解、巩固这些真空性的知识习得活动。无情的围墙就这样把人变成了知识的容器。
其次，为了完成教学任务，学校自觉不自觉地把自己孤立于社会之外。钱钟书先生说，一个人要么死了，要么当教师了。这是对学校这一孤岛形象的辛辣的嘲讽。学校只承认印在历史教材中的事件与人物，而置此时此刻发生在校园以外的事件与人物于不顾；学校只承认印在政治教材中的原理，而不引导学生关心他所生活的社区的公共治理，以及他所在学校的管理，等等。教育与现实生活的隔离带来了许多消极的后果。学校以外的社会组织，诸如家庭、社区、企业、文化艺术部门，甚至高等院校都逐渐淡忘了为中小学生提供教育资源的基本责任，失去了应有的教育功能。学校把丰富的、学校自身无法替代的教育资源与教育契机拒之门外，而力图自己独立承载全部的教育任务。社会因而对学校的要求越来越高，随之而来的是对学校的误解、抱怨、批评也越来越多。
学生 知识传授性教育的价值追求是功能主义性的：因为知识对人的未来生活有用，对国家及社会发展有用，所以学生必须在步入社会之前完成知识学习的基础性任务。家长、学校甚至全社会形成了根深蒂固的、似乎无可非议的对学生的理解和要求。这是典型的“泥土思维”理论：学生是泥土。存在着一个既定的、外在的模型。通过锻炼、修正等一系列的教育过程，泥土就会变为符合模型的器具。在泥土思维占主导地位的情况下，要做到尊重学生的感情、人格、个性，要维护学生的权利与尊严，其难度是可想而知的。比如，“泥土思维”理论坚持，学生生活是手段，未来生活才是目的。学生的学习生活没有目的意义，它是为未来生活而做的准备，仅有工具、手段意义。人们教育学生时常使用的一句话是“为了将来……”，学生在一种朦胧的压力或憧憬下学习。学习过程是否快乐，学习活动是否有意义等，都是不重要的，重要的在于学习是否对将来的生活有用。以人为本思想的基本信仰是：人是目的。人不能作为手段，包括此人不能成为彼人的手段，童年不是成年的手段。因此，人本主义推崇“种子思维”理论，即把学生看作有生命力的、需要呵护的、有水分与阳光即可生长、成熟的人。教育首先要关注的是学生此时此刻是否健康、快乐地成长，而不仅仅看此时此刻的活动对未来的意义。这里不难看出新旧教育信念的巨大差别。第三节解决问题的新思路：问题解决
教育的变革需要寻找新的基石，并以此建立新的教育框架。那么，可能的基石与框架是什么呢？
教育的使命是促进和保障人的健康成长。从人的成长意义上看，问题及问题解决构成了人的成长的基本元素。遇到问题，解决问题；在这个过程中获得了知识，提高了能力，培养了态度，感受到了人生的意义。这就是成长。教育所能做的，就是促进和保障学生的成长。仅此而已。
为了表述起见，为了与知识传授性教育比较起见，我们把这种基于人本主义哲学、以问题解决为主要教育框架的教育称为问题解决式教育，或人本主义教育。
人本主义教育的起点不是学生要学习哪些知识，而是学生要遇到和解决哪些问题。问题解决成为教育哲学的第一概念。教育的所有任务都是在解决问题的过程中完成的。以下的比较性分析力图说明这种教育的基本特点。
第一，问题解决过程天然地将知识、能力、态度培养等教育内容融为一体，不存在三者孰轻孰重或顾此失彼的问题。面对问题，学生要辨析问题的实质，要设计解决问题的方案，在诸种方案中要做出最后的选择，要组织一个团队，要在团队中寻找最适合自己的角色，要为解决问题而查阅资料，请教老师，要与团队成员或团队以外的其他相关人员表达自己的想法，要以报告、设计等多种形式呈现解决问题的结果，等等。这是学习、获得知识的过程，同时也是培养分析、判断、选择、制作、讨论、合作等能力的过程。人生所需要的责任感、义务感、理解、感恩、公正等基本的价值观在这个过程中得到不断体验和不断强化。问题的性质、类别及其解决过程自然地调节了知识、能力、态度等各种教育任务的关系，不存在外在地强调谁为首或谁重要的问题。
第二，学生在解决问题的过程中习得了知识，或者说学生是为了解决问题而去学习知识。这是新教育的关键所在：是因为此时此刻的活动需要而去学习知识，而不是因为未来有用而去储存知识。这种学习首先解决了学生的学习动力、学习热情问题。教师不需要诱导或强迫学生学习。只要学生进入问题解决状态，寻求知识是自然而然的事情。其次，学生不仅力图获得知识，而且在获得知识的过程中与知识建立了感情。知识解决了学生当下的问题，帮助学生有所成就，学生能体会到知识的价值、知识的功能。学生因而把知识看成是自己的知识。学生像热爱自己的财富一样热爱知识。再次，因为应用的原因，学生不仅记住，而且能真正领悟知识。人们熟知教育的一种规律：听到的可能忘记，看到的可能记住，只有用过的才能领悟。问题解决式教育无疑能够极大地提高学生对知识的领悟水平。
第三，学生获取知识的轨迹不是学科知识的体系，而是问题解决的需求。因此，学生的知识结构具有网络性和开放性特点。知识传授性教育具有高度的计划性特点：学生学什么知识，什么时候学，学多宽、学多深等等都是他人计划和规定好的。当学生通过问题解决而习得知识时，他或她是依据兴趣、需要和智力水平而学习的。因此，学生可能根据某个问题解决、方案设计的需要而对某个领域的知识或某个知识点有更广更深的了解。同时，学生的知识由问题解决的需要而横向辐射。比如，由对某一科学知识的产生过程而延伸至历史，由知识的应用而延伸至技术，由技术的应用而延伸至环保、经济，等等。这种知识结构的积极意义在于，它有助于学生较为深入地了解某个学科或某个领域的知识，从而发现和培养学生的兴趣及生涯志向。它同时也有助于培养学生全面、综合认识问题的素养与能力。作为非职业训练的基础教育，这种特点尤为重要。
第四，问题解决式教育为学生有个性地发展提供了广泛的可能性。从知识传授性教育走向问题解决式教育，如同从计划经济走向市场经济，能够极大地释放学生的潜力，充分满足学生个性和潜能的发挥。而满足个性与潜能的发展，是人本主义教育思想的基本追求。以人为本的文明本质上是一种自下而上、由个别到一般的文明。这种文明把每一个人视为一颗种子，并且力图促进和保障每一个人充分地发展。只有这样，一个国家、一个社会才能充满活力。就像市场经济的无可怀疑的生命力一样，问题解决式教育将带来人的一次解放。它的意义不仅仅在于人才的培养，更在于每个人的生活方式与生存质量的改善。教育的功能性追求是培养优秀人才。而人本主义教育更关注的是每个受教育者的成长与幸福。
第五，问题解决式教育有助于整合和利用一切可以利用的教育资源，而不只是校园内的教材、教师。问题是基本的教育单元，而问题可能来源于校园、社区、家庭，或某一个学术性学科。教育的舞台无疑要远远超越教室。只要需要和允许，学习场所可能是校园、植物园、博物馆、酒店、田间、图书馆、教室或其他任何有助于问题解决的地方。学习活动是一个没有空间限制的概念，许多学习活动是在校园之外进行的。显然，一旦横亘在学校与社会之间的看不见的围墙被拆除，教育的可用资源将是无限的。而且，一旦形成了这样的教育文化，社会的任何部门或个人都会承担起帮助学生成长的教育责任。
第六，学习是在团队中展开的。学习的某些环节也许是以个人行为完成的，但是，从整体上讲，问题解决式教育坚持在团队中学习、在团队中成长。学习小组可能是固定的，也可能随着问题的变化而不断重新组织。学习小组就是一个微型社会，小组的活动是按社会运转的真实规则展开的。这里有组织者，有不同角色的成员，有全体成员共同认可的行动目标，有共同遵守的行为规则，等等。尽管这一切都是在教师的指导下进行的，但学生有机会最大可能地感受团队生活的真谛，学生是在团队生活中成长的。
学会在团队中生活，是教育的基本任务。而且，随着社会的进步，这一任务比以往任何时候都更为重要。城市化、工业化、市场化、民主化是社会发展的主要趋势。社会越是进步，社会的组织程度就越高，人就越是在组织中成长和生活的。这意味着，学校必须教育学生如何在团队、组织中生活。比如，学生应该知道，在一个合作体中，每个成员享有的权利、承担的责任是什么；在合作过程中怎样让步，怎样坚持，怎样感恩，怎样关心；共同的愿景与目标是怎样确定的，如何合作才能完成目标，实现愿景，等等。其实，人们已经认识到这些教育内容的重要性，在各种教育文献、课程标准中都对此有不同程度的表述与要求。但是，一旦把这些内容再编成教科书，列入考试内容而让学生去背，去理解，其结果必然是南辕北辙。在知识传授占统治地位的情况下，教育培养社会人的任务是难以实现的。第四节从教育理念到教育实践
问题解决式教育与知识传授性教育可能保持两种关系。或者以知识传授为主，辅之以问题解决，或者相反。后者意味着教育整体框架的重建，具有革命性意义。当然，其难度是可想而知的，它需要人们的智慧与勇气，需要几代人的努力。这里就问题解决式教育的实施谈一些可参考的思路。
关于课程标准和教材的建设。目前通行的课程标准和教材都是以学科的知识体系及相关技能的学习为主干，力图在完成知识传授任务的过程中培养能力与态度。问题解决式教育框架下的课程标准和教材应以问题及问题解决为主干，在解决问题的过程中完成确立态度、培养能力、习得知识的教育任务。问题的来源及构成可能来自多方面，比如，不同年龄段学生在成长过程中可能遇到的问题，因学生的好奇、兴趣而引发的问题，或根据学生成长需要和特定态度、能力、知识教育需要而设立的情景问题，等等。所有的问题都呈开放性特点，学校和学生可以根据情况做必要的选择和调整。
问题的解决构成了主要的学习过程。因此，课程标准将对每个问题的解决所承载的教育任务做具体说明：通过特定活动让学生了解和掌握哪些知识，培养和锻炼哪些能力与技能，确立和强化哪些价值态度。问题所包含的教育内容的广度与深度将随着学生年龄的增长和学生的成长而不断加强。这种课程标准与教材将在以下几个方面体现教育工作者的智慧：一是问题选择的难易度以及问题解决所包含教育内容的丰富性；二是问题解决方案的操作性；三是教育内容（态度、能力、知识等）的融合、重复和递进的程度；四是对知识学习的跨学科性与非线性的把握。
关于教学组织。问题解决是学校教育的基本单元或模块。每个学习单元分为问题确立、解决方案的制订、问题解决、形成结论、展示交流、评价总结等活动步骤。每个教学单元所用的教学时间因问题的性质和学生的年龄而有所不同。同样，根据情况，学生可以参与一个学习小组，或同时参与几个学习小组。学习小组的规模因问题的性质而定。教学过程因问题解决的不同阶段而变换教学场所。学生的活动也因问题解决的不同需要而不断变化。如去图书馆或上网查资料，在实验室做实验，到社区调查，在野外观察自然现象，向老师或各方面人士请教，小组间的讨论，根据需要听取由学科教师进行的专业知识讲解或辅导，以及在家中完成必要的作业和训练。
这种教学过程最大可能地使学习过程回归到真实的生活中。学生的学习既是此时此刻学生的真实生活，也是为走出学校以后的社会生活做全面的准备。学生在真实情景中真实地经历着各种真实过程，同时也不断地体验着成就感。这个过程没有失败者。每个人都扮演自己的角色，完成自己的任务，都在成长着。学生在不断地获取知识，当然包括学术性知识。但与知识传授性教育比较，这种学习状态下的学生是在感到需求时才去获得知识。他不是为遥远的未来或应试而被迫学习，他为他自己此时此刻的活动而学习。学习过程的丰富性为学生的个性、特长发展提供了机会。基础知识与基本技能是必需的。在此基础上，学生能逐渐发现自己的优势所在：动手制作的优势，逻辑思维的优势，组织协调的优势，想象力的优势，等等。小组学习使学生成为天然的合作伙伴。他人不再是竞争者，而是合作者。学生互为学习资源，学生之间的交流成为学生生活的重要形式。
关于讲授式教学。问题解决式教育毫无疑问要挑战讲授的霸主地位，但并不否认讲授作为一种教育形式的存在价值。事实上，课堂讲授可能是一种不可代替的教学形式，有教育就有讲授。在以问题解决为主体的教育模式下，课堂讲授可能在以下几个方面显示出它的存在价值：一是有关需要学生常识性了解的事实性知识的教学；二是有难度的学术性问题的教学；三是对部分学生的基础性知识与技能的补课性教学。讲授性教学作为问题解决式教育的必要的组成部分，要保证学生的底线水平。保底而不封顶，是问题解决式教育的基本原则。
关于学生评价。评价分为发展性评价与选拔性评价。从发展性评价看，问题解决式教育反对用外在的统一的标准去评价所有的学生，因为这种评价有悖于教育促进和保障学生成长的基本使命。学校犹如植物园。没有人用一把尺子去度量植物园的花草树木。学生评价的基本标准包括学生成长的进步度、丰富度和共享度。进步度指特定学习阶段中学生的发展、收获与进步情况。丰富度指学生的进步与他或她的可能、应该达到的程度的比较。这两种评价标准来自学生自己，学生自己就是自己的标准。共享度指学生的成长为班级成员或其他形式的团队成员所能带来的可共享的经验情况。问题解决式教育同时反对在统一标准下的排序比较。这种评价方法是成人为学生设置的、没有科学依据的、有悖于以人为本精神的、学生无力推倒的一座压在学生头上的大山。它的激励与压力作用远远小于它对更多学生心灵和成长造成的不可弥补的伤害。学生的学业评价有别于运动员或歌星的比赛。发生在成人世界的种种赛事是可选择的活动，它主要为参与者体验成就感而设定。而学校评价是学生别无选择的，它是学生成长过程中的一个环节，而不只是在体验某种成就感。因此，学生学业评价更应着眼于学生各自的学习成果的展示。问题解决式教育更希望学校是一个植物园或展览馆，而不希望学校是一个竞技场。
选拔性评价是另一种性质的问题。它依据上一级学校的培养目标而设定标准，选拔学生。在这方面，发达国家有许多成熟的经验。选拔性评价改革在我国遇到的问题不在教育自身，它属于十分复杂的经济、文化、社会问题。第五节走好每一步
第二次教育革命是否可能？持否定态度的人不会是少数。人们会说，这是一种不现实的、没有操作性的教育理想。这种态度是可以理解的。但是，历史告诉我们，任何一种变革能否成功，关键因素在于这种变革是否符合人性的需要，是否是一种社会的进步和历史的必然。其次才是付诸行动的客观条件。人类创造了无数奇迹，而许多奇迹在开始阶段都似乎是不可能的。仅以中国改革开放30年的历史为例，中国人把许多的不可能变成了现实，让世界吃惊。教育变革也是如此，只要方向正确，问题的关键就在于如何走好每一步，而不在于是否迈出第一步。
新教育模式要涉及相关领域的改革。比如，师范教育必须调整教学内容与培养模式；比如，社会的相关部门应该分担相应的教育责任；比如，家长的观念要发生新的变化；比如，学校的管理机构及运转方式要进行必要的调整；比如，政府部门对学校的管理及评价也会随之而变化；等等。这些改革的复杂性可想而知，但没有一项是不可能的。
我国和许多发达国家一样，在中小学课程改革上已经做了大胆的尝试。教育教学改革正在向着以人为本的方向迈进；“自主、探究、合作”的教育观念已经开始出现在课堂教学中；综合实践活动课作为国家课程在中小学陆续开展；等等。当然，这些改革的前景还取决于基本的教育哲学、教育框架及相应的教育政策的改革。
这一章脱稿时，也正是本年度的9月。我把美国学者迪戈蕾写的《学校教育》一书的最后两段抄录于此，以表达同样的忧患、同样的感慨，以及同样的信念和同样的希望。“在我写下这些文字时，正是9月的第一周。我是在一个小型大学城内，那儿挂出了横幅欢迎学生。商店新近准备了书包、日历、铅笔盒、快速削尖的铅笔和作文本。校园附近有一支中学生乐队正在进行首次练习。从小学的窗户可以看到老师们正忙着整理教室。校车已经擦完。在学校开学日一天天接近时，人人脸上显现出期盼的神色。整个大学城为此而忙碌，全国为此而忙碌。
c第二章教育的起点：问题及其解决从以知识传授为起点的教育走向以问题解决为起点的教育，是一场哥白尼式的革命。这场革命力图使教育从成人为学生设定的世界回到学生的真实生活，从作为认知结果的知识体系回到认知起点的问题解决，从过去和未来回到现在。本章主要讨论问题的构成及其作为教育起点的可能性。人是在问题解决过程中成长和生活的。即使没有学校教育，儿童也要遇到问题，也得去解决问题，从而走向成长。学校教育赋予问题解决以双重的意义：问题解决既是学生真实生活、真实成长的过程，也是学生接受教育的过程。显然，教育是源于生活而又高于生活的。教育不仅要基于学生的真实生活、真实问题，教育又要使问题的解决成为学生受教育的过程。因此，教育的第一任务是如何使问题解决成为教育的起点。第一节生存问题及其解决
生存问题及其解决，是教育的起点之一。走向学校的学生，首先是人，其次才是学生。这句话的意思是：学生不是学习知识的机器，他们会像常人一样遇到生存的各种问题。学校教育不仅要关注学生未来就业、创业所需要的知识与能力，还要，或者说更要关注学生基本生存所需要的知识与能力。对学生来讲，这些知识与能力并不是可有可无或无师自通的。它们关系到学生现在和未来的成长，关系到学生的生存质量。它们同样需要通过适当的教育方式而为学生所掌握。
这类问题包括生命安全问题，如怎样防火，怎样应对突发自然灾害，怎样保障交通安全，怎样应对校园或家庭突发事件，等等。还包括学生衣食住行的问题，如衣服的类别、质量、选择、审美的效果，食品的安全与营养，等等。
以上问题常常不被认为是教育的内容，因而没有出现在课程、教科书或评价考试中。即使被看作是教育内容，但因其不属于数学、物理、语文等任何一种学科知识体系，因而无法予以真正落实。在学术性知识传授占据着教育的霸主地位的情况下，在教育过分关注学生的未来成就，而忽视学生的基本存在方式与生存质量的情况下，这种现象似乎是理所当然的。而人本主义坚持，生存问题及其解决理当是教育的重要任务。如何引导学生去感受、去关注这些问题，如何把这些问题提炼成需要解决、可以解决的问题，如何指导学生去解决这些问题，如何让学生感受到解决问题过程中的收获和进步，等等，都应该是教育的任务，也是教育的过程。第二节环境问题及其解决
生存环境的构成问题及其解决，是教育的起点之一。学生生活在不同的家庭、社区、城市或乡村。这些社会组织时刻发生着这样那样的变化。它们要么直接和学生的生活相联系，要么通过教师引导而为学生所关注。不管是直接的还是间接的关心和参与，它们事实上都在影响着学生的成长。因此，由学生所生活的社会所构成的问题及其解决应该是教育的重要内容。比如，家庭、社区、市镇、民族的构成，它们的功能，它们的历史，它们相互间的关系；比如，学生所生活的社区的公共安全、交通、食品卫生、环境保护；比如，学生经常出入的医院和商店是谁在管理，是怎样运行的；比如，谁在制定公共政策，怎样制定和修改公共政策；比如，学生作为家庭、学校、社区的成员或国家的公民，应享有哪些权利，该承担哪些责任；比如，家长、校长、地方官员的权威从何而来，学生在何种情况下必须服从，何种情况下可以提出质疑，用什么方式解决此间的冲突，等等。这些都是学生在成长中和在日后的工作生活中所不可回避的问题，也是一个治理良好的社会中的公民或成员应有的常识。
获得这些知识与能力的渠道主要有两种。一种是自发的和经验积累的；一种是来自学校的教育。后一种渠道下完成这种教育任务的方式也可能有两种。一种是把这些问题归属于某种知识体系，编入教科书，通过讲授和记忆来完成教学任务。另一种方式是引导学生正视问题，组织学生解决问题。一个个实际问题将转化为一个个学习项目。人本主义坚持后一种教育方式，即问题解决式教育方式。从知识传授到问题解决的变革，体现着新教育的新的哲学追求。首先，教育必须尊重学生的感受。学生不是因为未来有用或教师要求而被动学习，而是因为自己的感受、境况的需求而主动学习。其次，教育应还原生活的本来面目，保证问题的真实性。高度线性的、体系化的知识都是人为的，都是通过科学家、学者和教育学家们的整理而成为体系，呈现在教科书中，成为学生的学习任务的。真正的问题及其解决是网状的和多元化的。教育应尽可能缩小学校的学习过程与日后真实生活过程之间的距离，确保学生在日后面对真实的问题时不至于一脸茫然。第三节好奇心问题及其解决
因好奇心、探究欲而引发的问题及其解决，是教育的起点之一。好奇是人的本性，是人类进步的重要动力。教育的任务之一就是把学生源于本能的好奇转化为探究热情，从而引导学生在探究中成长，在探究中体会人生的快乐。这应该是常识中的常识，是不证自明的真理。如果学校所做的工作与其相反，学生的好奇心被控制、被压抑、被扭曲，取而代之的是强制、说教、威慑，那么，这就是违反人性的教育。可以断定，一场学生好奇心保卫战的爆发将是迟早的事。
学生的好奇心和探究热情是教育的重要契机，也是作为教育起点的问题的重要来源。学生对生物世界、无机世界、物理现象、化学现象等存在均有天然的敏感。对自然现象、社会现象以及人类的政治、经济、文化、军事活动无不充满好奇。这个范围完全能够覆盖物理、化学、生物、自然、政治、历史等课程和教科书的内容。学校的任务是顺应学生的好奇心和探究热情，引导学生把他们所好奇的现象转化为需要探究的问题，指导学生去解决这些问题。这个过程有别于课上听讲、课下做题的现行教育模式。首先，学校的一项重要任务是为学生接触、观察、体验自然现象和社会现象提供尽可能的条件。只要可能，就应该让学生去感受真实的、鲜活的自然与社会。歌德的名言应该成为教育工作者的箴言：生命之树常青，理论是灰色的。就教育而言，可感受到的就是生命，需记识的就是理论。其次，学校要尽可能为学生的探究活动提供保障，诸如观察、实验、调研、网络、图书。诚然，学校不可能无条件地满足学生的探究需求，但是，教育的基本原则是：学校服务学生，而不是学生适应学校。再次，教师的智慧体现于在学生探究过程中的恰到好处的引导和恰到好处的讲授。
基于探究热情和探究活动的教学对现行的学术性课程的教学提出诸多挑战和质疑。这里提及两个问题。第一，作为基础教育，学生有必要像时下的要求那样系统地、准确地、全面地学习和掌握课程标准所规定的所有内容吗？为了少数人未来的专业和职业需要而有必要让所有的学生都去掌握某些高度专业的学术知识与技能吗？这种做法的依据何在？第二，课程标准及教科书的稳定性、滞后性与现实生活的鲜活变化是永恒的矛盾。教育如何保证让学生拥有和关注真正属于他们自己的时代？如何保证最新的社会变革与社会需求以及最新的学术知识能够成为教学内容？如何满足学生多样化的成长需求？第四节成长问题及其解决
成长中遇到的问题及其解决，是教育的起点之一。任何教育模式都是由成人设计和主宰的，因此，教育很容易忽略学生在成长过程中遇到的和需要解决的属于学生自己的问题。这种做法的后果之一是：学生往往是在无奈、无助、恐惧、失败中带着累累伤痕走向成熟的。教育没有理由只要求学生关注客观的世界，而无视学生自身的成长。凡学生在成长过程中遇到的问题都应该像其他问题一样成为教育的内容。比如，学生在成长过程中必然遇到的与家人、老师、同学等他人的关系协调问题，以及由心理和生理变化而出现的异性关系问题；比如，学生在成长过程中逐渐出现的性格、爱好以及在选择学校、课程、专业等与生涯发展相关的问题方面出现的困惑；比如，学生在学习、生活过程中形成的兴趣小组、学习小组以及学生社团等属于学生自己社团、自己群体的组织、管理、发展方面的问题，等等。
这些问题对学生成长及日后生活的影响是十分重要的。从某种意义上讲，它不亚于某一门学术性课程的重要性。这是因为，首先，它关注到所有学生的成长需要，是每个学生人生过程中都不可选择的，而不像学术性课程那样学生可以有所偏好。其次，它是学生成长过程中必然遇到的问题，是学生此时此刻必须经历的门槛。它给学生带来的快乐或痛苦远远超过做一道作业题或听一节课的程度。再次，在解决这些问题的过程中所形成的态度与能力为学生终身所需要。因此，它理应是基础教育的重要组成部分。
今天的教育，由于学术性课程占有绝对优势的地位，上述内容要么不被纳入教学内容而只能由学生自己经历，自己解决，要么只有当正常的问题发展为严重事件时才有人予以关注。即使如此，学校也常常是以一次班会、一个讲座的形式予以解决。可以看出，教育中的知识崇拜症已经到了非治不可的地步。医治的办法之一是：把学生在成长过程中遇到的问题及其解决纳入教育内容。学校要像对待学术性知识一样，引导学生发现和归纳诸如交往、生涯发展中遇到的问题，确定学习项目，帮助学生解决当下的成长问题，同时培养和形成学生终身有用的相关能力和态度。第五节设计、制作问题及其解决
因生活需求或创造欲驱使而形成的设计、制作问题及其解决，是教育的起点之一。动手制作是人的本性。如果说学生在学校期间不曾表现出这方面的强烈愿望，那是学校教育的原因。知识传授性教育压抑了学生的想象、设计、制作的天性。事实上，学生经常会对他们的服装、玩具、学习用具等产生某种改进、完善的想法，对卧室、教室或任何一处室内布置产生调整的念头，以至于对更为复杂的事物，如桥梁、汽车、实验设备、建筑等都有设计、制作的激情。制作与设计必然涉及团队协作、经费预算与筹款、营销、维修等一系列社会事务。这一切都应该是教育的内容，特别是基础教育的内容。
由于对知识的过分追捧，以及这种现象之下的只有上学才能出人头地的价值观的影响，设计、制作这些使人们能联想到木匠、铁匠等雕虫小技的活动很难登上教育的大雅之堂。人本主义坚持，制作热情是人的本性，更是社会文明的重要组成部分。社会的发展与人的幸福离不开人所设计、所制作的技术世界。小到衣食住行，大到制造业、商业，都是设计、制作的结果。且不讲众多的学生将会在制造业、工商业开始他们的生涯，仅从人与人、职业与职业之间的相互尊重、相互理解看，就有必要让所有学生都有设计、制作的亲身经历。有必要再次指出，这是基础教育的基础性使然。基础教育若过分强调学生未来的业绩、成就，那将有悖于它的性质，也不利于社会文明与社会秩序的建设。社会的文明与秩序基于社会中人与人、职业与职业之间的相互尊重和理解。学校教育为此既能做积极的贡献，也会带来消极的影响。
设计、制作类技术课程开始进入学校是最近的事。即使如此，在知识传授性教育的强势影响下，这类课程大有变成传授设计、制作知识的课程。技术课程应该是典型的做中学的课程。从项目的选择、设计，到材料、工具的确定和制作，再到评价、改进，等等，都是教师引导下的学生活动过程。学生在这个过程中的学习是全方位的，有资料查阅，有教师讲解，有项目选择，有材料购置，有动手制作，有作品说明与推广，等等。这类学习的意义在于它缩小了学校教育与真实生活之间的距离。学校教育与真实生活若没有距离，就不存在教育，但距离过大就不可能是先进的教育。第六节欣赏、创作问题及其解决
因审美需求而产生的欣赏、创作问题及其解决，是教育的起点之一。这个话题涉及现行课程体系中的美术、音乐课程以及语文课的一部分。审美教育实际上还体现在科学、技术、大自然等各个领域。欣赏美、保护美、模仿美、创造美等，是基本的人性。学校教育的任务是基于人的这种基本需求，让学生在欣赏、保护、模仿、创造等活动中了解审美知识，培养和提升审美情趣，捍卫美的事物，创造自己的艺术作品，从而丰富学生的精神生活。完成这些教育任务的途径同样有两种。一种是把各类美学知识与技能体系化、专业化，然后编写教材，进行讲授和练习。另一种途径则力图基于和尊重学生的审美体验，引导学生在审美过程中学会审美。
审美世界无处不在。与成人比较，儿童及青少年是天生的艺术家。他们更易于把真实生活与审美生活融为一体，更喜欢模仿美的事物，更欣赏游戏的快乐。这就是“艺术起源于游戏”的理论所以源远流长的原因。人的审美本性为教育提出了任务，也提供了教育契机。一方面学校要创设条件，让学生有机会欣赏自然、艺术、科学、技术及日常生活中的美。另一方面，学校要引导学生发现和提出各种审美教育问题。比如，同学或老师的服饰选择，各类学习用具的造型与色彩，所在学校或城镇的建筑造型、风格，教室、宿舍的装饰，对不同花草树木的不同感受，对身边人文景观或自然景观的欣赏评价，对学生所喜欢的歌曲、影视、小说、散文的评价，对实验仪器、计算机设备等各种工业产品的造型、材质、风格的讨论，对实验流程、公式推导等科学研究过程和科学结论的美的欣赏，等等。这些问题都可能成为教育的起点。学生在思考、分析、查找资料、倾听教师指导的过程中获得了审美体验，培养了审美情趣。这种审美教育具有生成性特点，而非移植性的。也就是说，它是基于学生的生活而逐渐形成的，而非依照专家学者的标准而灌入的。仅从应试或艺术人才的培养来看，生成性教育与移植性教育各有优劣，但从以人为本的视角来看，前者是更为人性化的教育。
相比之下，目前学校的审美教育有许多不尽如人意之处。其一，学校教育更关注技艺知识与技艺技能的传授，而忽略了自然、科学、技术等领域中的美的教育。常识告诉人们，能给人带来审美享受的不止于艺术。艺术教育只是审美教育的一个组成部分。其二，目前学校教育更关注成人眼中的名作欣赏，而忽视了学生身边的艺术和学生心目中的优秀作品的欣赏。可以看出，用成人的判断替代学生的判断，以昨天和明天牺牲今天的做法无处不在。其三，学校以及家长更把艺术教育视为为少数学生的未来成就、职业而准备的教育，而忽略了审美教育作为全体学生提升生存质量、培养健全性格、丰富精神世界的基础性教育。
上面的分析力图说明，教育的起点在于问题及其解决，而不只是知识。这种转变基于社会发展的不同时代对人性的不同理解和不同态度。从问题开始，以解决问题为主要内容的教育首先体现了对学生的尊重。如果学生是一个完整的人，而不是学习的机器的话，他们在成长过程中真正和首先遇到的是需要解决的问题，而不是需要记识的知识。知识是必要的，但它是在解决问题的过程中才被提出、被应用,从而产生价值的。离开了问题的解决，知识就不可能产生，也就没有存在的价值。这种教育对学生的尊重还体现在它是融知识学习、能力培养和价值形成为一体的。这样的学习既符合生活实际，也符合学习的规律。再说，从问题开始，以解决问题为主要内容的教育首先关注学生成长的需要，其次才是知识体系的完整性。新教育的课程类别基于学生成长过程中所遇到问题的分类，而不是基于专家学者对知识的分类。可以看出，学习包含了知识，但学习远远超越于知识。学术性知识及相应的课程因此由霸主变成了平等的一员。生存性问题、成长性问题、如何组织协调、如何选择决策，等等，这些学生可能遇到的问题都成为教育的内容。从问题开始，以解决问题为主要内容的教育力图捍卫学生生命的完整性。问题是学生能够感受到、意识到，也有必要、有兴趣解决的问题。问题自然包括过去与未来，但对学生来讲，他们是从现在追溯过去，由现在孕育未来。过去和未来由此变成了他们自己的现在的延伸，而非由他人强迫而必经接受的陌生的对象。能够做到不为昨天和明天而牺牲今天，是人类文明的一大进步。
需要指出的是，这里所讨论的教育主要指基础教育。读、写、算以及第二语言的学习既是基础教育的一个组成部分，又是基础教育的基础。这类较多强调记忆、技能性的学习有它们的特殊性。有关它们
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