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作者：朱洪秋

出版社：北京师范大学出版社

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中小学德育管理操作实务试读：

序一：梦开始的地方

作为北京陈经纶中学的校长，我之所以为《中小学德育管理操作实务》一书作序，不仅因为朱洪秋曾是陈经纶中学的德育副校长，更因为这本书全面记录了陈经纶中学在高中示范校建设过程中所经历过的德育思考、创新与实践，忠实地诉说了陈经纶中学坚持育人为本、全面践行素质教育，“实施做人德育，创建青春校园”的德育系统建构工作，这里面既凝聚了经纶人对教育理想的追求，又饱含了经纶人在复杂德育实践中的教育智慧。教师想多远，陈经纶中学的教育发展平台就搭多远，这是办好学校的根本。

朱洪秋的教育经历比较丰富。1985年大学毕业，从事过职业教育和基础教育，任过专业课教师、高中生物教师、班主任、教研组长、教导主任、教育教学副校长；1999年考取北京师范大学教育管理专业硕士研究生，毕业后人才引进到北京工作；2003年7月到北京市陈经纶中学工作，任年级主任、德育主任、德育校长助理、德育副校长、教科研副校长等职务；2011年2月调入北京市西城区教育研修学院德育心理部，专门从事德育研究、德育干部培训和班主任培训工作。

朱洪秋爱学习并且刻苦认真。在人才竞争异常激烈的21世纪，工作了20多年并走上了北京市示范高中副校长岗位后，又考取了北京师范大学首届教育领导与管理专业博士，愿意继续为教育而学习的精神难能可贵。在工作岗位中的学习更是他的一大特色，他不仅主动购买图书专著，而且阅读了很多教育学、心理学、管理学以及德育理论、班主任理论与实践方面的书籍，坚持撰写工作反思和教育随笔，形成了自己对德育和班主任工作的深入理解和系统思考，直至写出这本专著。

朱洪秋在德育实践中肯思考、讲智慧。在担任高一年级主任期间，他就组建了由80多名学生干部组成的年级学生会，积极探索实现年级的自我管理自我教育的新途径、新办法；在担任德育主任期间，主持整体构建学校德育体系，并通过研讨会的形式达成了共识并分解落实，使陈经纶中学的德育工作实现了整体化、系统化的管理。在主管学校德育期间，他深刻领会教育政策和法律、法规，深刻领会校长的办学思想和办学理念，对德育工作进行大胆创新，创建了“人生远足”社会实践、“五星评比”志愿服务、“百名标兵”综合评优、“学生部委”管理体制、“德育首席”管理制度以及“班主任职级制”等多项德育品牌，提升了陈经纶中学德育工作的实效性。

朱洪秋的德育建模思维很独特，不仅善于“系统思考、本质把握、抓住关键、简约表达”，而且把非常凌乱的事件经过建模后变得简单、有序和结构化，本书中的很多结构图直观、简约、系统地表达了很多用语言难以表达的理论和实践；他对德育工作的逻辑思维能力很强，德育的文本表达和语言表达都能一环紧扣一环，都能言之有理，让人心悦诚服，为他的德育建模提供了支持和帮助，本书虽是他的处女作，但书中的六章内容却是他把学校德育理论和工作实践进行系统化的总结概括的结晶。《中小学德育管理操作实务》是朱洪秋攻读教育管理硕士学位、博士学位所学理论的实际运用，也是他多年实践经验的总结、升华和系统化。“实践出真知”，这是我国基础教育领域一本比较系统的学校德育管理操作指导手册，也是教育行政部门、教育研究部门、教育培训机构进行德育干部和班主任培训的好教材。作为陈经纶中学的校长，我为曾经有朱洪秋这样的德育助手而感到高兴和自豪，也祝贺朱洪秋在专业发展上取得的巨大进步和丰硕成果。我也衷心地推荐各位德育干部和班主任把朱洪秋所著《中小学德育管理操作实务》作为自己学习进修和实践探索的参考资料。

陈经纶中学为朱洪秋探索理想德育提供了肥沃的土壤和广阔的空间，朱洪秋也为整体构建有魅力的经纶德育付出了自己的艰苦努力。“一分耕耘，一分收获。”经纶仅仅是他追寻德育理想和事业梦想开始的地方，祝愿他在新的岗位上飞得更高、更远。张德庆2012年3月

序二：追寻心中理想的德育

从大学毕业到2012年，自己参加工作已近27个年头；从学科教师到班主任，再到年级组长、教研组长、副主任、副校长……我体验过学校教育、教学、管理的多种工作岗位。但是，回过头来仔细回味，最令我难忘的还是在北京市陈经纶中学德育岗位上工作过的七年多时间。七年的德育管理工作实践中，在德育专家张德庆校长的悉心指导、陈经纶中学各位同行的鼎力帮助和全体班主任老师的大力支持下，我和学生发展处的同行们一道，积极探索德育规律，努力进行德育管理改革，精心打造有魅力的德育，构建了凸显自主性、实践性、发展性的德育工作新模式。七年德育探索、改革和创新中，给我带来的最大收获是，我坚定了一个基本信念：“德育应该是美丽的、有魅力的、有实效的，德育工作可以做到轻松、快乐、高效。”这是我努力追寻的心中理想的德育。

为总结和提升陈经纶中学德育管理改革的实践经验，为整体构建科学有效的学校德育管理系统，为辛勤耕耘在德育战线上的广大德育工作者能有一个可以参考和借鉴的工作架构，我对自己多年的工作随笔和陈经纶中学的德育改革做法进行了系统梳理，编著了这本《中小学德育管理操作实务》，希望能对广大德育干部和班主任老师开展德育工作有所帮助，对德育干部和班主任培训工作提供一些理论基础和案例支持。《中小学德育管理操作实务》共包括六章。第一章德育基本理论。简要介绍了马斯洛的需要层次理论、马卡连柯的集体教育理论和华生、斯金纳、班杜拉等为代表的行为主义理论，对于班主任队伍建设、班集体建设和德育常规管理有直接的指导意义；介绍了主体教育思想、自我教育思想、体验教育思想、赏识教育思想、成功教育思想、德育美学思想、生涯教育思想、生活教育思想、生命教育思想，素质教育思想、全人教育思想、多元智能思想等主要的教育思想流派，对于德育干部和班主任运用正确的教育思想开展德育工作有积极的引导作用；介绍了罗森塔尔效应、标签效应、暗示效应、异性效应、角色效应、角色分散效应、破窗效应、德西效应、鲶鱼效应等德育心理效应，对于班主任进行班集体建设和学生教育管理是一种理论支撑。

第二章德育系统管理模型。“区域德育管理模型”部分构建了区县系统进行区域德育管理的理想模型，倡导区域德育管理的“常态化”“特色化”“一体化”思想，对于区域研究和教育行政部门的德育管理干部有借鉴意义；“学校组织管理模型”部分，运用建模方法构建了一个理想的学校管理系统，可以为校长、中层干部进行专业管理提供帮助；“学校特色发展模型”是高中多样化办学背景下的学校特色办学经验总结，是普通高中多样化办学的优秀范例；“学校魅力德育模型”从自我管理自我教育系统、综合实践体验教育系统、综合素质评价教育系统、学校德育文化建设系统四个方面，构建了一个理想化、综合化的“三构建一加强”的学校德育管理体系。

第三章德育队伍建设、第四章德育常规管理、第五章德育活动设计、第六章德育经典案例部分是陈经纶中学德育工作实践经验的总结和升华。既有很多可操作的实践做法，又有实践背后的理论反思和提升，比较系统地反映和表达了德育管理的基本规律。德育队伍建设部分包括德育校长领导力、班主任专业化、德育首席制度、班主任职级制、全员德育制度、学生干部部委制等内容，德育常规管理部分包括八好班集体建设、班级管理操作系统、常规管理策略、综合素质评价等，德育活动设计系统介绍了科技、体育、艺术、社团等校园文化活动的设计与评价，以及人生远足课程、志愿服务课程体系的构建与实施，实现了学校校内外学生活动设计、组织、管理、评价的系统化管理。教育经典案例是我从几百个自身亲身经历和处理的教育案例中，选取的20个经典案例，并揭示了案例背后的原因和原理。《中小学德育管理操作实务》一书的完成，凝聚着全体经纶人的思想、智慧和劳动，是经纶人集体智慧的结晶。“实施做人德育，建设青春校园”的育人思想和“三构建一加强”的德育架构是这本书的灵魂和脉络，我是这本书的文本作者，经纶全体师生是这本书的实践作者。思想—实践—文本“三位一体”使得这本书更真实、更实在、更有价值，我永远也不会忘记指导我、培养我、支持我的张德庆校长和陈经纶中学的全体师生。

由于时间的紧张和自身能力的限制，本书还有很多不成熟、不完善，甚至谬误之处，敬请各位同行提出宝贵意见，我会在以后不断修订和完善。朱洪秋2012年3月

序三：我们眼中的魅力德育

德育是一项育人的事业，关乎青少年道德的成长和身心的健康；德育工作是一项团队工作，需要所有德育人的协同努力。在经纶德育改革创新实践中，我们经纶德育人奉献了自己的爱心和情感、思想和智慧；我们经纶德育人经历和见证了经纶魅力德育的提出、讨论、实践、升华的全部过程；我们经纶德育人在魅力德育中感受着尊严、自豪和幸福。在朱洪秋副校长的专著《中小学德育管理操作实务》即将出版之时，我们经纶德育人愿意把我们眼中的经纶魅力德育和全国同行们一同分享。

我是陈经纶中学学生发展处主任李荻。我是经纶魅力德育的践行者、见证者、受益者。多元的学生文化和丰富多彩的德育活动是我至今难忘的经纶第一印象。我于2004年9月调入陈经纶中学，亲历了学校“九年三段”的跨越式发展过程，践行了近年来经纶德育实践探索的主要过程。时至今日，让我记忆犹新的是，2004年任高二年级主任的朱洪秋老师自主、创新、开放的年级管理风格，成为当时年级自主管理的典范。回眸过去，在张德庆校长示范校建设宏伟蓝图的引领下，在陈经纶中学这片教育沃土中，朱洪秋副校长带领我们一群充满教育理想的德育人不断实践、不断探索，初步形成了“三构建一加强”的经纶魅力德育模式，支撑着学校德育的高效运转，推动着经纶师生全面而富有个性地发展。

我是陈经纶中学高中首席班主任张洁。科研引领、团队示范、彰显个性是我对经纶德育的总体印象。科研引领：陈经纶的德育管理充分发挥了科研引领的作用，用研究课题带领班主任一起面对和解决班级管理中的各种问题，每周的班主任培训，把理论和实践充分地统一起来，让我们每个班主任都能学习、借鉴优秀的带班方法和经验。团队示范：陈经纶的优秀班主任不是一个，不是两个，而是一个团队，这些优秀班主任在平时的工作中充分发挥了榜样示范作用。彰显个性：陈经纶中学的德育管理是宽松和谐的，在这样的氛围下，每个班主任都形成了自己的带班风格，有活动型的、学习型的、亲和型的……班级风格各异，让我们的经纶校园文化也越发丰富多彩了。

我是陈经纶中学的高中班主任吴玉霞。经纶德育管理注重体验式教育，引领学生通过不同形式的活动在体验中实现自管、自育；注重做人德育，通过志愿服务、社会实践、主题班队会等多种形式，引领学生学会做人；注重面向全体学生，通过社团、竞赛等不同形式，给学生个性发展和全面发展搭建平台；注重德育教育的持续性，活动的主题、形式不同但是德育的出发点和宗旨不变。

我是陈经纶中学的首席班主任赵艳。2006年调入陈经纶中学，受益于学校组织开展的系列班主任理论学习和经验交流，在陈经纶这片德育沃土上迅速成长。教育需要亲历和体验，需要激励和鼓舞，需要期待和信任，需要唤醒和引导。陈经纶独特的育人德育氛围，就是为学生创设丰富多彩的班级活动，提高学生的综合素质，为学生架设起一个自我教育、展示才华、健康成长的平台。

我是陈经纶中学高中班主任初红云。在陈经纶中学担任班主任的八年时间里，有付出，更有收获；有学习，也有成长，逐渐形成了自己的带班风格和思路。那就是，在爱的氛围中，深入贯彻张德庆校长提出的“主流、主题、主体”的教育管理思想，形成了自我管理、自我教育的班级管理模式。氛围就是一种场，具有强大的感染力，班主任掌控主流氛围，引导学生自主学习、自我管理，在不同的阶段用不同的主题，以形成正确的班级氛围，用氛围去教育学生，用主流去带动学生，达到润物无声的教育效果。在整个的教育中，渗透爱的教育，让学生在爱的氛围中自管、自育，茁壮成长。

我是陈经纶中学的首席班主任陈旭。2003年调入陈经纶中学至今一直担任班主任工作，多元的学生文化，丰富多彩的德育活动，“合力、合作、和谐”的教师文化，“主流、主体、主题”的德育理念，自管、自育的德育模式，让我感到学校德育工作的深入、扎实和科学。在几年的带班过程中，学校给了我莫大的自主空间，给了我强有力的精神支撑。每个学期，各种形式的班主任培训研讨活动，更是大大提升了我的专业理论水平，促进了班主任工作的专业发展，使自己带班更科学、更合理，取得了优异的成绩。在实践中感悟，在反思中提升，在探索中前行。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。

我是陈经纶中学团委书记张彦薇。在陈经纶中学有非常好的德育工作氛围，共青团工作得到德育主管领导及德育主任的鼎力支持，这是陈经纶中学共青团工作有为、有位并且能凝聚、吸引学生的永远不能忽略的重要原因。在这样好的氛围中，共青团可以更清晰地设计发展路径，可以更大范围地开展工作，良好的德育氛围使得团委的工作可以大幅推进并走在全市的前列。作为团委书记，我很享受这份难得的德育氛围，也在尽共青团的力量补充德育、贡献德育，在我的心里，共青团与德育完美合作，是永远的一家人。经纶中学已经形成了以学生为主体、以体验为依托的立体德育模式，成体系、有实效，开创了一条适合学生发展的教育路径，也培养了许多优秀的经纶学子。

经过经纶德育人的共同努力，我们按照自己制定的“实施做人德育，创建青春校园”的德育目标不断探索和实践，生动性、实践性、开放性地创建了有魅力、有实效的经纶德育模式，脚踏实地地追寻着“为每个学生的全面发展提供最适合的教育，为每个学生的健康成长提供最有保障的教育，为每个学生的个性培养提供最有特色的教育”的教育理想，为陈经纶中学全面践行素质教育夯实了基础，为广大师生的全面可持续发展搭建了平台，为学校的全面建设提供了支撑和保障。经纶德育人2012年3月

第一章　德育基本理论

第一节　德育管理理论

目前我国德育理论方面的专著主要有两类：一类是德育教材，它们系统地介绍了德育的对象和范畴、德育的本质和功能、德育的目的与内容、德育的途径与方法等，这类书籍适合作为高等院校相关专业的教材；另一类是德育专门著作等，它们主要是由近年来一些德育研究方向的博士论文修订而成，是从德育的某个视角或某个方面进行的专门深入的研究。这类书籍适合少数学术水平比较高的德育干部和班主任阅读，对于大多数德育工作者来说，阅读这些书籍会感到晦涩，甚至觉得与德育实践的距离比较远。

为了能够满足广大德育工作者的普及性需要，本章选编了部分能够与德育实践直接对接，对德育工作实践有直接指导作用的一些教育理论、教育思想和心理学效应，供德育工作者学习使用。在德育管理理论中，马斯洛的需要层次论的部分内容，对于德育人力资源管理中的班主任队伍建设以及学生的心理与激励有指导作用；集体教育理论部分主要介绍了苏联教育家马卡连柯集体教育理论中的一些核心内容和思想，对指导班主任进行班集体建设有借鉴意义；行为主义理论作为德育理论中的重点进行了介绍，因为行为主义理论对于学生行为习惯的培养、表扬与惩罚、行为塑造与矫正等有直接的指导价值。

在德育思想流派中，主要归纳介绍了主体教育思想、自我教育思想、体验教育思想，赏识教育思想、成功教育思想、德育美学思想，生涯教育思想、生活教育思想、生命教育思想以及素质教育思想、全人教育思想、多元智能思想等，学习这些德育思想，可以引导德育工作者坚持正确的教育思想，把握科学的教育方法。在德育心理效应中，选取了罗森塔尔效应、标签效应、暗示效应、异性效应、角色效应、角色分散效应、破窗效应、德西效应、鲶鱼效应等，这些心理学效应在班主任进行班级管理和进行学生教育时都可以直接运用。

本章的德育基本理论可以作为德育干部理论学习和组织班主任进行理论学习用，而且每个部分内容都可以与后面相关章节德育实践相呼应。第一节　德育管理理论

学生教育和德育管理是一种实践性劳动，需要德育工作者的爱心和无私奉献；学生教育和德育管理也是涉及学生教育、心理、管理等多学科的一门综合科学，需要理论的指导。以下简要介绍几种在学生教育管理方面有直接指导意义的教育管理理论。

一、需要层次理论

美国著名的人本主义心理学家马斯洛认为，人的一切行为都是由需要引起的，他在1943年出版的《调动人的积极性的理论》一书中提出了著名的需要层次论。马斯洛把人的多种多样的需要归纳为五大类，并按照它们发生的先后顺序分为五个等级。（一）生理需要

这是人类最原始的也是最基本的需要，包括饥、渴、性和其他生理机能的需要，它是推动人们行为的最强大的动力。只有在生理需要基本满足之后，高一层次需要才会相继产生。（二）安全需要

当一个人生理需要得到满足后，满足安全的需要就会产生。寻求生命、财产等个人生活方面免于威胁、孤独、侵犯并得到保障的心理就是安全需要。（三）爱与归属的需要

这是一种社会需要，包括同人往来，进行社会交际，获得伙伴之间、朋友之间的关系融洽或保持友谊和忠诚，人人都希望获得别人的爱，给予别人爱；并希望被团体与社会接纳，成为其中的一员，得到相互支持与关照。（四）尊重的需要

尊重的需要包括受人尊重与自我尊重两个方面：前者是希求别人的重视，获得名誉、地位；后者希求个人有价值，希望个人的能力、成就得到社会的承认。（五）自我实现的需要

自我实现的需要是指实现个人理想、抱负，最大限度地发挥个人能力的需要，即获得精神层面的真、善、美至高人生境界的需要。马斯洛认为：为满足自我实现的需要所采取的途径是因人而异的。有人希望成为一位理想的母亲，有人可以表现在体育上，还有人表现在绘画或发明创造上……简而言之，自我实现的需要是指最大限度地发挥一个人潜能的需要。

马斯洛是按照三条原则加以安排的，人类的需要层次，首先，人类基本的需要必须先得到满足，然后才会进一步追求较高层次需要。其次，人类需要与个体生长发展密切相关。人出生时，最主要的是满足生理需要，然后逐渐考虑到安全、归属、自尊的需要，最后才是追求自我实现的需要，因此，个人的需要结构之发展过程是波浪式的演进，各种需要的优势由一级演进至另一级。最后，人类需要的高低与个体生存有关。

马斯洛认为，一个理想的社会，除了应该满足人们基本的生理需要外，还应使人们满足较高层次的需要，并鼓励个人去追求自我实现。我们认为，一个人只有把个人的需要和国家的需要以及社会发展的需要联系起来，才会有永不衰竭的动力，才能充分发挥个人的潜能，达到最大限度的自我实现。

学生的需要是多元的，也是分层的。但是，中学生由于其所处的生活环境、社会环境、年龄阶段的特点而表现出自身的特点。比如，北京的中学生对自我实现的需要、尊重的需要、个性张扬的需要、特长发展的需要、人际交往的需要等比较强烈，单亲家庭的孩子对爱的需要、归属的需要比较强烈，班主任工作一定要考虑学生的需要特点，巧妙地设计活动、策略地引导学生，满足学生的不同需要，激发学生的成长动力。

马斯洛的需要层次论对教师人力资源管理和教师队伍建设有积极的指导作用。教师的需要是多元的、分层的、变化的，在教师队伍建设过程中，一定要考虑教师不同需要的满足和引导，以激发教师的内驱力，提高教师的工作积极性和专业发展的自主性。

二、集体教育理论

集体教育是马卡连柯教育理论的重要组成部分。以下是马卡连柯集体教育理论的核心内容。（一）教育工作的基本对象是集体，教育工作的主要方式是集体教育

因此，他把集体和集体教育看成是全部教育理论的首要和关键的问题。全部教育过程，应该是“通过集体”、“在集体中”和“为了集体”的原则。（二）整个集体就是我们教育的对象，我们应把有组织的教育影响针对着集体

正确的教育方式应尽力设法不和个人发生关系，而只和集体发生关系，使每个学生都不得不参加共同的活动。这样一来，我们就教育了集体、团结了集体、加强了集体。以后，集体自身就能形成很大的教育力量了。（三）什么是集体

在马卡连柯看来，普通聚集起来的一群人，好像临时同乘一辆电车的一群人一样，是“个人目的的偶然巧合”。是乌合之众，绝不能称为集体。他明确提出，集体是在共同的目标、共同的价值观和积极的舆论氛围中通过共同的学习和生活，把人们团结起来形成的社会有机体。（四）集体的生活应当经常是紧张的，向一定目标锐进的

马卡连柯明确提出，如果集体已达到了所提出的目的，而新的目的和任务、新的前景还没有提出，那么就会出现一种自安自慰的现象，就不再有那些能鼓励集体成员的热切的愿望，集体就没有将来，集体的发展就会停顿下来。用他的话来说，集体教育的最重要的任务之一就是从比较眼前的满足走上比较远大的满足。（五）既然班集体建设应该成为学校德育和班集体建设的核心和重点，我们必须研究如何进行班集体建设

尽管这一问题在第四章的《班级管理操作系统》一节中有阐述，我们在这里还是简要介绍班集体建设的四个核心要素，它们分别是组织建设、制度建设、文化建设和班级活动。

1.组织建设的关键是干部队伍建设

组织建设的关键是干部队伍建设。干部队伍建设重点注意以下四个方面的要求。

第一，按需设岗，匹配原则。也就是说，班级干部岗位设置和指数分配不能教条，要一切从实际出发，根据班级管理的需要设置岗位，只要班级管理需要和干部岗位设置是匹配的就是科学合理的。这里有一个观念问题，我们不要担心学生干部太多，只要是职责分明，人人有事干，事事有人干，那就是合理的，有效的。

第二，自主申报，自愿原则。干部岗位和指数确定后，就是如何选拔干部的问题，尽管初始年级的班级干部可以由老师指定。但是，过一段时间以后，还是要经过自主申报，自愿选择的过程。因为，只有学生自己作出的选择，他才能用心，积极地做，才能做好。

第三，准确定位，服务原则。学生干部确定后，定位就是最重要的事情了。学生是最大的教育资源和管理资源，当学生干部就是做服务，当学生干部就会有发展。一定要克服学生当干部就是当官，就是管人的错误观念，引导学生为大家、为集体做好服务。这里需要我们班主任做的重要工作是，班主任要营造当干部就是服务的舆论和氛围。

第四，信任培养，成长原则。对于学生干部，班主任一定要信任他们，大胆放手让他们开展工作，只有在实践中，他们才能学会如何做干部，才会成长。班主任的一大误区是，学生能力差，不会当干部，很多事情还不如自己干省事。我们需要思考的是，你总也不放手，学生什么时候才能长大？什么时候才能会当干部、会做事情？你什么时候才能摆脱事务性负担？

2.制度建设是班级管理的基本保障“没有规矩不成方圆”，没有制度就没有管理。班级制度建设需要坚持以下几个原则。

第一，班级制度与学校制度对接。班级是学校的基础单位，班级制度一定要与学校制度、年级制度相对接、相呼应，否则，就特别容易发生冲突，影响班级制度的执行。

第二，制度的制定一定要有学生的参与。有学生参与制定的制度，经过民主程序的制度，达成广泛共识的制度，才可能成为有效的制度。

第三，班级制度一定要具体可行。班级制度一定不能空，要切实可行，制度标准、奖惩办法等都要具体明确，而且要及时修订，不断完善。

3.文化建设是班级建设的灵魂

班级文化的核心是价值观。班主任一定要提出明确的班级价值观。比如，集体荣誉感、积极向上、公平正义、诚实守信……在班集体建设过程中，班主任处理问题、组织活动、制定制度、日常管理等都要始终坚持用班级文化作为统领，同时，通过实践过程建设班级文化。良好的班级文化一旦形成，那就是班级最大的教育力量。班级文化建设的最大原则就是弘扬主流主体。

4.班级活动是进行学生教育的载体

班级文化建设和学生的教育管理离不开班级活动的开展。对于班主任来讲，班级活动主要包括以班级为单位参加学校组织的各种活动，支持学生参加学校组织的各种活动，班主任根据班级建设需要走自主设计的各种班级活动以及班级主题教育活动。

班级主题教育活动在班级文化建设中有非常重要的作用，班主任老师一定要重视，切不可把班会课都变成学科教学课，或者变成班主任的唠叨课。主题教育可以有很多系列。比如，感恩教育系列活动，可以引导和教育学生感恩教师、感恩父母、感恩学校，进而升华为感恩祖国，热爱国家；爱心教育系列，通过各种志愿服务活动作为载体，让学生学会奉献，形成仁爱的道德品质；礼仪教育系列，通过承诺教育、礼仪规范学习和践行，养成讲文明懂礼貌的良好行为习惯；理想教育系列，通过目标的树立、人生的规划和科学的人生观、价值观的建立，引导学生树立远大理想，形成强大的、持久的学习动力。（六）马卡连柯的集体教育理论对于指导班主任进行班级教育管理有非常重要的指导价值

下面我们通过在班主任基本功竞赛中的两个案例的分析，说明集体教育的重要性。

1.行为规范到底该如何抓

对于高一年级来讲，行为规范管理是班级管理和德育管理最基础的工作，也是经常让班主任和德育干部头疼的事情之一。通常班主任进行常规管理经常出现以下情境：

A.班主任提出规范化要求，狠抓班级纪律，杀一儆百，学生在恐吓之下，立即遵守纪律，但却学会了搞“地下活动”，与班主任玩起了捉迷藏的游戏。

B.班长或纪律委员抓纪律，这样学生干部很容易被学生认为是班主任的“狗腿子”，容易使学生干部与学生形成对立，有些“聪明”的班干部甚至起一个“放哨”的作用。

C.与家长联手，共同围剿犯纪的学生，很容易导致学生逆反心理，效果也不好。

马卡连柯的集体教育理论认为，正确的教育方式应尽力设法不和个别人发生关系，而只和集体发生关系，使每个学生都不得不参与共同的活动和遵守共同的规则。全部教育过程，应该遵循“通过集体”、“在集体中”和“为了集体”的原则。因此，常规管理不能只关注存在的问题和学生个体，而应更多的关注价值引领和集体教育，这样会收到事半功倍的效果。

2.学生的学习动力该如何激发

高二年级是一个处于高一和高三年级之间的特殊年级，学生没有了高一时的新鲜感，也没有高三年级那么大的学习压力，很容易形成涣散的行为习惯和放松的心理状态，仅有的几科会考也比较容易过关，学习动力不足是高二年级最容易出现的问题。经过学校老师的交流和研讨，有人提出通过个人或小组之间的竞赛可以激发学生学习动力，有人提出对学生进行职业生涯设计可以激发学生学习动力，有人提出不断树立新的个人和班级目标可以激发学生的学习动力……总之，一个具有挑战性的目标对于激发学生的学习动力非常重要。

马卡连柯前景教育理论认为，如果集体已达到了所提出的目标，而新的目标和任务、新的前景还没有提出，那么就会出现一种自安自慰的现象，就不再有那些能鼓励集体成员的热切的愿望，集体就没有将来，集体的发展就会停顿下来，甚至涣散下去，高二年级就经常出现这样的全体高原现象。集体的生活应当经常是紧张的和不断向新的目标前进的。用马卡连柯的话来说，集体教育“最重要的任务之一就是从眼前的满足走向比较远大的满足”。个人也是如此。因此，通过建立集体发展愿景和目标，通过个人生涯规划的设计与实施，可以在一定程度上解决高二年级的倦怠现象。

美国著名哲学家、教育家杜威说：“教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反映。”

三、行为主义理论

行为主义诞生于19世纪末20世纪初，以美国心理学家华生、斯金纳、班杜拉等人为代表。行为主义有两个重要的特点：一是否认意识，主张心理学研究行为；二是反对内省，主张用实验的方法。从德育的视角看，行为主义理论对于指导学生良好习惯的养成和不良习惯的矫正有非常重要的意义。（一）行为主义主要流派

行为主义心理学是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一。按照行为主义理论的发展过程来分，行为主义包括早期行为主义、新行为主义和新新行为主义。

1.早期行为主义

华生是早期行为主义的代表，是行为主义心理学的创始人。桑代克、巴甫洛夫等也是早期行为主义的代表人物。美国心理学家华生在巴甫洛夫的条件反射学说的基础上创立了行为主义心理学。（1）巴甫洛夫的经典条件反射实验。巴甫洛夫是俄国生理学家和心理学家，高级神经活动学说的创始人，高级神经活动生理学的奠基人，条件反射理论的建构者。他对以后心理学发展影响最大的是由他的条件反射研究所演变成的经典条件作用学习理论。

巴甫洛夫做过一个相当著名的实验，他利用狗看到食物或吃东西之前会流口水的现象，在每次喂食前都先发出一些信号（一开始是摇铃，后来还包括吹口哨、使用节拍器、敲击音叉、开灯……），连续几次之后，他试了一次摇铃但不喂食，发现狗虽然没有东西可以吃，却照样流口水，而在重复训练之前，狗对于铃声是不会有反应的。他从这一点推知，狗经过了连续几次的实验后，将铃声看做进食的信号，因此引发了进食时产生的流口水现象。这种现象称为条件反射，这证明动物的行为是因为受到环境的刺激，将刺激的信号传到神经和大脑，神经和大脑作出反应而来的。条件反射实验装置图解

在德育管理中，我们可以运用条件反射原理，建立条件反射，形成替代行为。比如，我们在放学静校过程中，德育干部静校的效果最好，只要德育干部到操场巡视，学生就会在短时间内离开学校。后来，我们把静校任务交给了操场管理员孙师傅，而且孙师傅采取摇铃静校的办法，也取得了和德育干部相同的静校效果。这里的关键是孙师傅摇铃静校和班级考核以及学生的惩罚建立了刺激—反应联系。（2）桑代克的迷笼实验。桑代克是美国著名心理学家。他于19世纪末就开始进行了大量的动物学习的实验研究，其中最著名的实验是饿猫学习如何逃出迷笼获得食物的实验。右图是桑代克的实验迷笼装置。

桑代克将饥饿的猫禁闭于迷笼之内，饿猫可以用抓绳或按钮等三种不同的动作逃出笼外获得食物。饥饿的猫第一次被关进迷笼时，开始盲目地乱撞乱叫，东抓西咬，经过一段时间后，它可能做对了打开迷笼的动作，逃到笼外。桑代克重新将猫再关入笼内，并记录每次从实验开始到猫做出打开笼门的正确动作所用的时间。经过上述多次重复实验，桑代克认为猫是在进行“尝试错误”的学习，经过多次的尝试错误，饿猫学会了打开笼门的动作。因此，有人将桑代克的这个观点称为学习的“尝试错误说”，或简称为“试误说”。

桑代克在后来的实验中还发现：若比较奖、惩在增强和削弱联结方面的相对效力时，二者所产生的效力是不一样的，奖励增强了联结，但惩罚虽未削弱联结，但增强的作用甚微，甚至相反。给一个联结以奖励总是真正加强这个联结；给一个联结以惩罚则几乎不削弱或一点也不削弱这个联结。

这一发现是1932年他在做小鸡走迷津实验和以人作词语测验得出的：小鸡在一个简单的迷津内行走。有两条路可供选择，一条是通向“自由、食物和伙伴”，另一条则是三十秒钟的禁闭。前者为正确通道，后者为错误通道。统计实验资料表明：前一次选择导致得奖后，将有重新采取这一选择的倾向，前一次选择导致惩罚后，则有避免采取这一选择的倾向；在对人用词汇做测验时，也有类似的发现，对不会西班牙语的学生出示五个西班牙语单词，同时出示五个英语单词，让受试者猜测五个英文单词中哪个刚好是某个西班牙语单词的最佳翻译，然后把它标出。在学生选择过程中，做对了给予肯定，做错了告诉他“不对”，并要求他立即进行下一个项目。项目共200个，实验进行若干天，结果表明：给予肯定的比告诉“不对”的选择反复率高20%，就是说，被告诉为对的，在第二次选择中重复次数高；但是，被告诉为“不对”的选择趋势也未削弱。

尝试错误的确是学习过程中的一种体验和基础。但是，学生在学校的学习是一种有指导的尝试学习，是一种主体参与式的尝试学习，与“尝试错误说”有很大的不同，邱学华据此提出了“尝试成功说”，这是很有道理的。学生在尝试成功中不断学习和进步，这是一种积极的学习体验，与尝试错误的学习体验是有本质不同的。即使在尝试错误中学习，也要通过奖励和表彰等给予学生积极地强化，促进学生改进学习。（3）华生的环境教育决定论。华生从刺激—反应的公式出发，认为环境和教育是行为发展的唯一条件。人类的行为都是后天习得的，环境和教育决定了一个人的行为模式。华生据此提出了“教育万能论”的思想。他说：“请给我十几个健康而没有缺陷的婴儿，让我在我的特殊世界中教养，那么我可以担保，在这十几个婴儿之中，我随便选出一个来，都可以训练他成为任何一种专家——无论他的能力、嗜好、趋向、才能、职业及种族怎样，我都能够训练他成为一个医生，或一个律师，或一个艺术家，或一个商界首领，甚至也可以训练他成为一个乞丐或窃贼。”

华生的环境决定论或者教育万能论是错误的，但是，他给我们的启发是，学生的潜力是巨大的，环境和教育对唤醒学生沉睡的潜意识，开发学生内在的巨大潜力是有启发和积极作用的。洋思中学提出“没有教不会的学生，只有不会教的老师”与此类似，它是对教师教育价值的一种积极的肯定和对学生潜能开发的一种认同和激励。

2.新行为主义

斯金纳是著名的行为主义心理学家，也是新行为主义的代表人物之一，他提出了自己的行为主义理论——操作性条件反射理论。（1）斯金纳的操作性条件反射实验。斯金纳在巴甫洛夫经典条件反射基础上提出了操作性条件反射，他自制了一个“斯金纳箱”（见右图），在箱内装一特殊装置，压一次杠杆就会出现食物，他将一只饿鼠放入箱内，它会在里面乱跑乱碰，自由探索，偶然一次压杠杆得到食物后老鼠压杠杆的频率越来越多，即学会了通过压杠杆来得到食物的方法。这样的行为反复进行，动物就在压杠杆和取得食物之间建立了条件反射，斯金纳称为“操作性条件反射”。食物即是强化物，运用强化物来增加某种反应（即行为）频率的过程叫做强化。斯金纳认为强化训练是解释机体学习过程的主要机制。

学生的学习大多数是操作性条件作用下的学习，教育工作者可以把条件反射原理运用于激励学生学习行为，实现教学效率和学习效能的提高。（2）操作性条件反射主要概念。强化是操作性条件作用的核心概念。强化分为积极强化和消极强化。如果小孩偏食不肯吃菜，对于他的这种行为的矫正，可以用下面两种方法。当其吃一口蔬菜后立即予以表扬这属于积极强化；反之，如果其坚持不吃蔬菜，就不给他吃其他食物，就属于消极强化。这里的消极强化作用不同于惩罚，消极强化是为了增强和激励行为，而惩罚是为了消除行为。

惩罚和强化是相反的概念，它涉及的是行为的消除机制。和强化一样，惩罚也分为正惩罚和负惩罚。正惩罚是指，当个体做出一种行为后，出现惩罚物。此后个体会减少做出该行为的频率。例如，当一名学生迟到后，老师会在班级提出批评，这个学生的迟到行为就会减少。负惩罚则是指当个体作出特定行为后，他所向往的东西就不出现，这也会减少作出该行为的频率。例如，工厂规定，迟到三次扣除一个月的奖金，就是利用了负惩罚原理。

消退是指经过一段时间强化后的行为不再被强化，该行为会逐渐消失，这一现象称为消退。

由于消退现象的存在，要使一个行为保持下去，就必须不断进行强化。但如果每次反应后均须予以强化，不仅难以做到，而且也不一定是最有效的强化办法。强化程序揭示了不同的强化安排的后效，它为强化方式提供了依据。

理想的做法是，在条件反应形成期采用连续强化，在维持期采用断续强化，尤其是变比率、变时距强化。在利用操作原理制定行为矫正方案时，常会结合使用不同的控制手段和强化程序。例如，在消除一个不适应行为（采用消退或惩罚）的同时强化一个新的适应性行为（采用强化）。在塑造一个新行为时采用连续强化，随后改用断续强化以维持这一行为。多种手段和多种方式可以组合成各种不同的矫正方案。

操作性条件反射中的强化、惩罚等概念和原理，可以在德育管理过程中找到直接的案例，也可以把原理直接运用到德育管理过程中。这样的做法可以使我们的很多实践案例因为有了理论基础和运行原理而具有更好的迁移性和更广泛的推广价值。

3.新新行为主义

班杜拉是新新行为主义的代表人物之一。班杜拉提出了“观察学习理论”又称“替代性学习理论”。班杜拉认为，学生是通过观察学习而习得新行为的。

班杜拉等进行了攻击反应实验。被试者为72名3～5岁的儿童。每次实验都将一名儿童带入实验室。实验室内的角落放有玩具娃娃和一些修理工具，—个成人站在那里。在一种条件下，儿童看到成人拿起玩具娃娃，拳打脚踢。同时还喊着“打你的鼻子”、“打倒你”。在另一种条件下，儿童看到成人只是安静地收拾修理工具，而没有攻击玩具娃娃。然后，把儿童带到另外一间有玩具的房间，让儿童单独玩玩具20分钟。实验者通过单向玻璃观察儿童的反应。结果发现儿童倾向于模仿成人的动作。观看成人攻击行为的儿童对玩具又踢又打，还说了些侵犯性的话。该实验说明儿童通过对榜样行为的观察学会攻击反应。

观察学习理论告诉我们，受教育者的许多态度和行为都是通过模仿获得的。道德榜样优于我们曾寄予希望的各种教育方法，因为道德在很大程度上是通过观察学习的，而不是从说教中学习。用“照我说的去做而不是照我做的去做”的原则来培养良好的道德行为根本就是天方夜谭。学生同伴群体中优秀分子、优秀教师自身的形象以及教材中的名人志士都是培养学生优良品德的典范，家长的身教，为学生提供了可资模仿的榜样。实际上，构成人的模仿对象的范围极其多样，不仅有别人的行为，而且像书籍、电影、电视、图画、情境等，一切信息载体都可能成为被观察、被模仿行为的来源。（二）行为主义理论与德育

行为主义理论对德育工作有直接的指导意义，尤其是在良好行为习惯的养成和不良行为习惯矫正方面。

1.儿童良好行为的培养

儿童许多良好行为的形成，都是通过行为强化形成的。（1）积极强化法。积极强化也叫正强化。是指对儿童的良好行为及时给予正向强化，就能逐步建立该良好行为。正强化物可以是物质方面的，如糖果、玩具、新衣、代币等；也可以是精神方面的，如点头、微笑、表扬、奖励小红花等。（2）行为塑造法。塑造是用来培养一个人目前尚未做出的目标行为的手段。是指使个体行为不断接近目标行为的差别强化过程。如塑造一个孩子学会关心他人的行为。第一步的标准可以是当孩子得到吃的东西时，知道问别人一声要不要吃；第二步的目标是让他真的把自己的东西给别人吃；第三步就可以扩展到邻里的孩子，让他关心家人以外的人。如此做下去，使孩子的行为一步步接近希望行为的模式。（3）榜样示范法。给儿童树立一个榜样，让其依照榜样做法去做。例如，矫正儿童的偏食行为，可以利用与别的孩子（最好是大一些的）在一起的机会，当别的孩子吃了他不愿意吃的食物时，就对该孩子进行表扬，让偏食的孩子模仿受表扬的行为，从而获得强化。（4）合同约定法。如果塑造者与被塑造者之间的关系较为密切，建立了信任的话，那么可以用“合约”的方法。合约，即与儿童约定如果他做出了某一目标行为，就给他一个结果，这个结果必须是儿童喜欢的也就是让其获得某种满足感，从而强化该目标行为。例如：丹丹是一个七岁的儿童，平时上学总不能按时到校。为了让他建立按时到校的行为，老师就和他约定，如果他能在上课之前到达教室，就能获得一枚小红旗。而每获得三枚小红旗的话，那么老师就会答应丹丹一个合理要求（如上动物园或放风筝等）。结果，经过不到一个月的时间，丹丹就建立了按时到校的这种目标行为。（5）代币强化法。代币制，运用代币并编制一套相应的激励系统来对符合要求的目标行为的表现进行肯定和奖励。代币可以是筹码、票券、计分卡、粘贴纸等，它们起着表征性作用。

代币制的实质是一种刻意安排的奖励系统。只要行为者表现出预期的目标行为，他就可以按规定获得相应的代币奖励，并根据个人的需要在规定的时间和地点按特定的交换系统换取强化刺激物。

实施代币强化法要注意编制好交换系统：交换系统一定要详细、明确，不能模棱两可。认真执行规定：代币制一旦确定并实施，必须按规定使当事人获得代币并换取强化物。

2.儿童不良行为的矫正

不良行为的矫正也就是消除不良行为。消除不良行为，一般来说有以下几种方法。（1）消退法。斯金纳认为，儿童之所以要做某事“就是想得到成人的注意”。如果孩子的一个行为发生后，成人立即予以注意，就会起到强化的作用。消退就是在一定的情境中，对儿童不良行为不予注意，不予强化，从而使这种行为逐渐趋于削弱，直至消失。

例如：儿童东东，每次和妈妈逛商场时都要赖在玩具柜台前不肯走，要求妈妈给他买玩具，若不买就大哭大闹，妈妈没法就只有给他买。后经专业人员建议：在他哭闹时，明确告诉他即使哭闹也不会给他买，然后领他走。他若不走，大人也不要予以理睬。先慢慢往前走。结果，东东的哭声越来越小，并在后面跑着追妈妈。几次以后，东东的这个坏毛病改掉了。（2）间歇强化法。间歇强化法指个体在一定时间内不良行为减少时，就给予强化，直至不良行为不出现或出现到人们可接受的范围。

例如：瑞瑞自小就养成了吮吸手指的习惯，且这种吮吸手指的情况日益严重，连手指都有些变形了。老师经过一周的观察，了解到瑞瑞吮吸手指的次数为1天20次。接下来，老师就制订了矫正计划。如果瑞瑞吸手指的次数一天不超过15次就给予奖励，过了一段时间后又把目标定为l0次，如此下去，目标依次为7次，5次，3次，1次。最后瑞瑞终于改掉了吮吸手指的不良行为。（3）惩罚法。惩罚法又称厌恶法。指在儿童不良行为出现时给予一种厌恶刺激，使其减少不良行为。使用惩罚法只能部分地减少或抑制不良行为，不能使不良行为完全消除，而且还可能导致恶劣的情绪状态，产生消极影响。因此，我们建议，尽可能采用奖励的方式，而不是使用惩罚方式来改变学生的行为，并且要对学生的一些行为给予包容。

3.行为管理的原则

根据行为主义理论和行为塑造、矫正实践，我们总结出以下行为管理原则和技术，以提高行为管理的效率。（1）强化替代行为。行为学习的原理之一：将低渴望的活动与高渴望的活动联系起来，以促进低渴望活动的出现。据此，我们可以通过替代行为矫正不良行为或建立新的刺激反应联结。

例如，家长说：“你完成作业，就可以出去玩儿。”教师也可以采用该原理，先让学生完成他不喜欢的活动，再从事比较喜欢的活动；学生能否从事自己喜欢的活动，取决于是否成功地完成了不喜欢的活动。

再如，德育处老师静校时，学生如果不按时离校，就要受到考核并通报；如果建立起条件反射，其他老师可以替代德育处老师静校，达到相同的效果。这种替代行为可以在学校德育的很多方面运用。

还如，我们可以通过要求学生记录尽可能详尽的笔记，使其无法作出其他与记笔记不相协调的问题行为（小动作），从而实现行为的替代。当然，教师对于笔记详细且认真的学生可以提供代币以强化替代行为（记笔记等学习行为）。（2）结果反馈的及时性。行为学习重要原理之二：结果在行为之后立即出现远比延迟一段时间再出现更能影响行为。所以，各种反馈一定要及时。比如，对学生打架给予处分，如果过一个月以后再给予处分，对学生行为的影响就会降低。

再如，学校德育管理中的行为规范管理，如果学校德育处能够及时将各年级各班的行为规范情况反馈给相关部门和教师，管理的效率就会大大提高。（3）采取差别强化程式。行为学习重要原理之三：连续强化程式的效果要好于间隔强化程式。如果每次行为出现均给予强化，那么这就是连续的程式，它有助于形成新的行为。一般行为的塑造或矫正，刚开始时要提供频繁的强化，随后则逐渐减少。这种组合将有利于快速建立行为，并使行为难以消退。

比如，学校的行为规范管理，开学一周或一个月内要采取连续强化（每天都进行行为规范检查），然后可过渡到间歇强化（进行行为规范抽检），期中考试过后再进行连续强化。

再如，在改善课堂秩序时，教师可以在学生25分钟内未出现喧哗的现象时，提供一定数量的代币；四周以后，将这一时长逐步延长到了30分钟、45分钟……（4）复杂行为的连锁。行为学习的重要原理之四：复杂行为是一个渐进的学习过程，可以通过一个一个简单行为的连锁来逐步完成。因此，采取“小步子接近”的行为塑造技术，有助于幼儿行为习惯的培养。

连锁是将一系列简单的刺激与反应按序连接起来，最后实现复杂行为的学习。例如，在制订学生生涯发展目标或者行为改进计划时，通常可以通过建立一个一个相互连接的小目标来逐步实现。（5）教师注意强化技术。行为学习的重要原理之五：很多学生的问题行为都是被教师的注意而强化的。课堂管理中，经验丰富的教师常常会“忽视”一部分学生的问题行为，一个例子可以用来说明这个问题：学业成绩不好的学生常常以起哄等方式试图引起教师和全班同学的注意，对于这种行为最无效的管理办法便是教师立即给予批评。

4.后进生的转化原则（1）两类后进生。根据后进生的外部行为表现可以把后进生分为两种：一种是在学习方面存在困难的，称为“学困生”，这类学生在学习方面花的时间比其他同学多，但成绩远不如人。其他同学已经完全弄懂的知识，他们还不知道老师在讲什么，自然也不知道该如何去应对老师的提问和考试。久而久之，他们就会对学习充满恐惧，因而更加不能跟上其他同学的学习进度。如果得不到及时恰当的帮助，他们则会完全放弃学业，成为班级的后进生。另外一种称为“非学困型后进生”，这类学生大都比较聪明，但因为各种各样复杂的社会、家庭或偶然的原因产生了对学习的厌恶情绪，对班级和老师充满了对立情绪，从而不愿意听从老师或家长及同学的劝告和约束，以做和家长、老师及同学期望相反的事情为乐，成为一名问题学生。

新行为主义的代表人物斯金纳认为，学生的学习行为及厌恶学习的行为是受“厌恶（逃避）刺激所支配的”，持续的学习、大量的重复性练习、长时间补课等无助于改善学生的学习行为。如果缺乏一个连续强化方案，或者强化的次数太少，或者在行为和强化之间隔得太久，都不利于学习习惯的养成和不良学习习惯的矫正。桑代克发现的学习的三条规律，即准备律、练习律和效果律以及上海闸北八中低起点、小步子、勤反馈、多指导等原则对于改善学困生的学习状态有积极的指导作用。

对“非学困型后进生”的转化，最关键的是教育者要学会如何恰当地运用奖励和惩罚来调节学生的行为，改变学生的不良习惯。（2）奖励与惩罚。在学生行为规范管理和教育过程中，我们使用最多的强化手段就是奖励与惩罚、表扬与批评。但是，奖励与惩罚、表扬与批评是一门高深的学问和高超的艺术。在转化后进生时我们作为教育者要时刻清醒地意识到，后进生并不缺乏一次又一次对他进行的、他都可以背下来的说教，而是需要你去发掘他的闪光点。

新行为主义者论述惩罚的心理机制时，认为惩罚之所以会产生效果是因为有奖励的参与，或者说奖赏与惩罚具有相同的作用机制。新行为主义者认为惩罚并非没有效果，但还是少用为好。因为惩罚可能导致恶劣的情绪状态，产生消极影响。如果使用不当，会导致严重的不良后果。因而他们建议：尽可能采用奖励的方式，而不是使用惩罚来改变人们的行为。

斯金纳认为，现代社会普遍以惩罚来塑造和控制人们的行为，这是一个很大的失误。特别是在教育领域，在对待一些行为失范的学生时，我们教育者为了能达到“杀一儆百”、立竿见影的效果，普遍简单地采用惩罚的手段来“教育”学生。其结果不但不能使学生“浪子回头”，反而让学生产生了强烈的逆反心理，拒不接受教师的引导，在偏离正向的路上越走越远。

苏联教育家舒尔科夫在《课堂上》所说：我们不能以成人的标准去苛求学生。作为教师我们必须认识到：有的学生调皮就是调皮，而不是犯罪，他需要我们做老师的去帮助他实现自我调节，而不是一味地惩罚他、嫌弃他。有时一个学生的越轨行为是从一个无可厚非的疏忽开始的，假如我们不分缘由地处分他，则这种简单、粗暴的工作方式不仅不能促使学生向你所期望的方向改进，相反还会使学生对你产生对立情绪，造成更严重的行为失范和身心伤害。

教育家陈鹤琴曾说过“积极的鼓励胜过消极的制裁，积极的暗示胜过消极的命令”。其实后进生也不是没有优点，只是很多时候被缺点掩盖了或本身就和缺点交织在一起。只要教育者摒弃偏见，就能随时发现他们的闪光点，并给予及时的鼓励，那么就能抓住转化工作的契机。

当然，也有一些教育家强调惩罚的重要性，他们认为放弃了惩罚的教育不再是完整的教育。

马卡连柯说：“合理的惩罚制度不仅是合法的，而且也是必要的。这种合理的惩罚制度有助于学生养成坚强性格，能培养学生的责任感，能锻炼学生的意志和人格，能培养学生抵制诱惑和战胜诱惑的能力。”卢梭说：“我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子，而应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为自然后果。”“惩罚”问题，一直是教育界一个古老而又颇具争议的话题。即使在今天，这一问题仍是心理学界、教育学界探讨的重要课题之一。在教育实践中，要不要对学生不良行为进行惩罚，惩罚的效果如何，惩罚会产生什么心理反应，如何惩罚等一直困惑着教育工作者，惩罚比奖励更需要艺术。以下几个方面可以作为惩罚过程中的一些指导原则：惩罚要有针对性，不要全盘否定；惩罚要及时，要在个体出现错误行为时，及时给予惩罚；在惩罚时要保护孩子的自尊心，不要让孩子感到你是在歧视他。

以上方法对于学生良好行为习惯的形成和不良行为习惯的改善有直接的指导意义，德育干部和班主任可以运用这些原理和方法，结合学校实际和学生实际创新更多更好的教育方法和管理方法，甚至可以形成一套科学的管理体系。

第二节　德育思想流派

苏霍姆林斯基说过：校长对一所学校的领导首先是教育思想的领导，然后才是行政的领导。德育领导也是如此，德育工作者对德育的领导也应首先是德育思想的领导。以下列举了我国教育理论和实践中的一些主要的教育思想流派，这些思想流派实际上也是德育的思想流派，各思维流派之间关系，如图1-1所示。图1-1　德育思想流派关系示意图

一、主体教育思想

德育思想流派中的主体教育思想主要由主体教育思想、自我教育思想、体验教育思想组成。主体教育思想是上位的教育思想，包含自我教育思想和主体教育思想。自我教育是以自我反思为核心的主体教育的一个视角和分支，体验教育思想是以实践体验为核心的主体教育的一个视角和分支。自我教育思想和体验教育思想是主体教育思想在德育过程中的特殊表现形式。

1.主体教育思想

主体教育是一种以自主性、主动性和创造性为基本特征的教育思想，也是新世纪我国最有生命力的一种教育理论和教育流派。作为一种教育思想和教育理论，主体教育符合世界教育改革的潮流，是当前我国实施素质教育的核心问题，也是基础教育课程改革的重要理念。

在我国教育界，主体教育思想从20世纪80年代开始出现，后经北京师范大学裴娣娜教授带领其科研团队经过了十几年的教育研究和实验，得到了广大理论工作者和实践工作者的普遍认可，对我国的中小学教育教学改革产生了广泛而深远的影响。

主体参与、合作学习、差异发展、体验成功是主体教育的关键词，也是实施主体教育的基本策略。主体参与的目标在于：通过构建学生的主体活动，完成认识和发展的任务，促进学生主体性发展；合作学习的目标在于：通过在实践活动基础上的主体合作与交往，促进学生主体性的发展和培养学生的社会适应性；差异发展的目标在于，针对学生之间的差异，最大限度地利用学生的潜能，实施有差异的教育，使每个学生都得到有效发展；体验成功的目标在于通过主体参与，引导和帮助学生获得成功的积极情感体验，促进学生良好个性的发展。

按照主体教育思想，在班级管理中要充分信任学生，最大限度地调动学生的主动性、积极性和创造性；要把学生看成最大的教育资源，放手让学生参与管理，让班团干部和每一位同学都成为班级管理的主体；要营造民主、和谐、宽松的组织氛围，形成平等、尊重、信任、理解、合作的人际关系。主体参与型班集体的建设、班级小组合作管理等是班级管理实践中比较常见和成功的做法。

2.自我教育思想

自我教育是指学生通过认识自己，要求自己，调控自己和评价自己，自己教育自己。自我教育是以自我反思为核心的主体教育的一个视角和分支，是学校德育工作的一种超前的、先进的教育方法和教育思想，是学校德育工作的最高境界和追求。

自我教育可以使受教育者的主体能动性和创造性得到极大的发挥，具有主体性特征；自我教育是受教育者内在的自我调控，而不是靠外力的控制，具有自控性特征；自我教育是把自己作为教育的客体，直接指向受教育者自身，具有内向性特征。

很多中外教育家都对自我教育有过精辟的论述。苏联著名教育家霍姆林斯基说过，真正的教育是自我教育。

自我教育和自我管理是密不可分的，“自管自育”是自我管理、自我教育的简称。自我管理就是学生自己管理自己，自我教育就是学生自己教育自己；自我管理不是自动管理，它以教师管理为前提；自我教育不是自动教育，它需要教师的指导和引领；自我教育也不是个人闭门修行，而是要结合实际和学生的集体活动来进行。

我国著名教育实践家魏书生老师是研究和践行自我教育的典范。魏老师认为，学生是自身的主人，是班集体、国家、社会的主人，因此，教育学生应该从自我教育开始。为了帮助学生认识自我，他让学生写心理活动说明书，希望通过写心理说明书，使学生能够把握行为背后的心理世界，使学生能够从内心认识到行为的动机与后果，因而从心灵深处改变自己的认识、心服口服地改变自己的行为。两个学生打架，他让学生写命题心理说明书，题目是《两个自我》，通过写心理说明书，让学生的好、坏两种思想在自己的心灵深处产生强烈的心理冲突和斗争。“倘若好思想赢了，我们便可以坐收渔利了；倘若好思想斗不过坏思想，我们则伸手去帮助好思想压倒坏思想。”

为了帮助学生驾驭自我，魏老师告诉学生：“我们的心灵像摄像机，眼睛便是摄像机的镜头。面对社会，面对生活，我们拍下什么录像片在自己的心上，全由自己说了算。社会上肯定存在好的和不好的东西，关键是我们的心灵摄像机对准啥。”他引导学生将心灵摄像机的镜头对准真、善、美，拍摄下一组组感人的镜头。“从小多看阳光、鲜花、清泉、蜜蜂、老黄牛、周总理、雷锋、团结、友爱、勤奋、进取、廉洁、奉公……好的东西全部进入我们的视野，进入我们的心灵。时间长了，我们心灵深处，充满了这些催人奋进的因素，于是，我们昂扬，我们奋发，我们乐观，我们豁达，我们觉得天清地朗，自己的内心一片光明。”只有通过自我教育，用学生心灵深处的能源照亮学生的精神世界，才是最节省能源的方法。

为了能帮助学生超越自我，魏书生不断开阔学生的视野，不断开阔学生的胸怀。他带领学生“注目国外科技动态，了解国外学生怎样学习”；他带领学生“畅想三十五年后班会的样子，畅想五千年后地球上的状况，畅想站在月球上的情境，畅想自己的心灵世界”；他提出：“人是广阔的世界，比大海更广阔的是胸怀，能受委屈的人才是强者，强者敢于承认自己的不足。”及时把地球外的、国外的、省外的和未来的信息传递给学生，让学生视野开阔，心胸开阔，超越自我。

在班级管理实践中，班主任可以通过班委竞选制、班干部轮换制、学生干部部委制、班级值周制、班主任助理制和让学生自定目标、自定班规、自主管理、自我评价等方式进行。班级日志和学生周记也是自我教育很好的途径和方法。

3.体验教育思想

体验教育是倡导教育对象在实践中体验、认知、明理和发展的一种教育方式、教育思想和教育派别。它旨在通过体验唤醒、开掘与提升学生的潜能，促进学生的自主发展、全面成长、和谐发展、可持续发展，强调在实践中体验，在体验中感悟，在感悟中收获。

体验教育的理论渊源，可以追溯到卢梭、杜威、陶行知等人的教育思想与观点之中。法国思想家、教育家卢梭提出“自然主义”教育主张，倡导以行求知、体验中学。杜威提出实用主义教育思想，他的“从做中学”的理论倡导“从做中学”、“从活动中学”、“从经验中学”，是体验教育最直接、最重要的理论来源。我国著名教育家陶行知倡导生活教育、体验教育，主张教、学、做合一，并强调做的重要性，教要在做上教，学要在做上学。

体验教育包括行为体验和内心体验两个层面。行为体验是一种实践行为，是亲身经历的动态过程，是学生发展的重要途径；内心体验则是在行为体验的基础上所发生的内化、升华的心理过程。两者相互作用，相互依赖，对促进少年儿童的发展起着积极的促进作用。体验教育既应注重教育活动的形式与过程，更应注重少年儿童这一实践主体的内心体验。它要求少年儿童用“心”去体验，用“心”去感悟，引导他们在体验中把教育要求内化为品质，外显为行为。

当前的学校教育中，普遍存在着说教多、实践少、灌输多、体验少的问题；在德育教育过程中，普遍存在着知、情、意、行各环节脱节的现象。这种现象的存在，抑制了学生发展的内驱力，制约了学生心理和人格的健康发展，影响了德育工作的实效性。没有心灵的真正触动、共鸣或体验的教育是苍白的教育，只有通过学生自己去参与，去体验，教师能尊重学生的真情实感，德育工作才能真正落到实处。有这样一句格言很好地表达了体验教育的意义和价值：“我听到了就忘记了，我看到了就记住了，我做到了就理解了。”

社会实践和志愿服务活动是体验教育的重要途径。社会实践和志愿服务活动重视学生的情感体验，让学生更多的走进自然、走进社会、走进人生。学生在实践过程中，体验自然、社会、人生之美，感受同学交往互动、心理压力释放和自我充分表现之喜悦；在实践过程中，把做人做事的基本道理内化为健康的心理品格，把对自然、社会和生活的亲身感受内化为基本的道德情感，进而外化为学生的人格素养，体现到同学的道德行为之中。社会实践和志愿服务过程，是一个道德认知的形成过程、道德情感升华的过程、道德实践的落实过程和人的社会化过程。实现了道德教育过程中知、情、意、行各个环节的有机统一，提高了德育工作的实效性。

社会实践和社区服务已经纳入高中课程体系，是国家课程的重要组成部分，班主任要重视组织学生参与社会实践和社区服务活动，让学生在参与和体验中接受教育。也可以通过课本剧表演、角色扮演、自主管理等校内和班级的学生主体参与活动进行体验教育。

二、赏识教育思想

德育思想流派中的赏识教育思想由赏识教育思想、成功教育思想、德育美学思想等组成，它们共同实现德育过程中正向、积极、主动的教育思想的引领。

1.赏识教育思想

赏识教育是近年提出并在家庭教育和中小学教育中倡导的一种新型教育理念和教育方法，由中国陶行知研究会（南京）赏识教育研究所所长周弘提出并广泛传播，周弘认为：“好孩子是‘夸’出来的，而在教育过程中对学生的批评会伤学生的自尊心，进而影响孩子们的身心发育。”“寻找闪光点”、“赏识激励”、“树立自信”是赏识教育的三个关键词，也是实施赏识教育的基本策略。“寻找闪光点”要求教师具有敏锐的目光和深邃的洞察力，善于用显微镜发现和寻找孩子的闪光点，善于用放大镜观察孩子的闪光点；“赏识激励”是教师能够及时把孩子的闪光点和积极的信息通过不同方式传达给孩子，使孩子受到鼓舞和激励，从而调动孩子自主成长的内驱力；“树立自信”是赏识教育追寻的目标，而自信又是一个人愉悦和成功的源泉。“寻找闪光点”、“赏识激励”、“树立自信”是赏识教育的三部曲，三部曲的结果是促进孩子走向成功。

北京光明小学的“我能行”教育，“知心姐姐”卢勤的“告诉孩子你真棒”等教育实践中，都渗透着赏识教育的思想。作为一名班主任，要树立“没有教不会的学生，只有不会教的老师”的信念，坚信只要采取科学的教育方法，就能帮助孩子获得成功。班主任要改变思维，不要“天天讲纪律，天天讲规范，天天找问题，天天批评人”。要多赏识，多激励，并营造班级赏识氛围，促进同学之间的相互欣赏和鼓励。

2.成功教育思想

成功教育是一种以激发学生成功愿望、开发学生成功潜能、帮助学生获得成功为目标的教育思想和教育模式。成功教育的基本信念是三个相信，即相信每个孩子都有成功的愿望，相信每个孩子都有成功的潜能，相信每个孩子都可以取得多方面的成功。因此，成功教育思想可以用“希望成功、可能成功、能够成功”三个关键词表达，希望成功是孩子都有成功的愿望，可能成功是孩子都有成功的潜能，能够成功是孩子都可以取得多方面的成功。

成功教育由上海闸北八中校长刘京海提出，并经历了十几年的教育研究和教育实践，在转化基础薄弱生和提升基础薄弱校方面具有很好的指导意义。成功教育认为：反复失败者会越来越失败，经常成功者会越来越成功，成功是成功之母。因此，创造成功机会，让学生时时处在成功之中；低起点、小步子、勤反馈、多指导，帮助学生获得成功；在成功的体验中唤醒学生沉睡的自尊与自信。创造机会、帮助成功和体验成功是成功教育的关键点和基本策略。

用成功教育思想带班育人需要班主任坚定每一个学生都能成功的基本信念，不歧视和放弃每一个学生，积极开展各种教育活动，为学生提供表现、展示自我的机会和搭建成功的舞台；需要班主任尊重、理解、宽容和赏识每一位学生，帮助和促进学生成功；需要班主任在帮助成功的基础上让学生尝试成功并最后走向自主成功。

3.德育美学思想

北京师范大学教授檀传宝是德育美学观理论的建构者，在《德育美学观》一书中，檀教授详细阐述了他的德育美学观思想。檀教授认为，当前中国德育存在着严重的功利主义倾向，集中表现为道德灌输、道德强制或道德放任，而德育美学观是对功利主义德育观的超越。

德育美学观阐述了三个基本问题：审美德育论、立美德育论、至境德育论。审美德育论从审美活动的储善性、导善性、立善性出发，阐述了审美的德育功能；立美德育论从德育对象、德育过程、德育主体的审美化改造入手，阐述了德育立美的过程与方法；至境德育论从感性德育、理性德育、审美德育出发，阐述了审美德育应该成为德育的至境目标。

檀传宝教授还建构了欣赏型德育模式，论述了改造当前无效和低效德育的根本方法——德育审美化改造，为在实践中践行其德育美学思想提供了可操作性模型。所谓“欣赏型德育”，是指通过对德育内容、德育过程、德育情境、德育形式等进行立美建构和审美化改造，呈现道德内容之美、德育过程之美、教师师表之美和学生品格之美，引起并维持学生对道德和德育的主动欣赏，以逐步提升其道德境界和道德生活品质的过程。

道德认知的灌输和道德行为的强制是功利化的德育，必须予以改善。德育最关键的是道德情感的唤起和激励，道德行为的引导和赞许。这就要求我们将道德自身的美展现出来，将道德教育过程的美创造出来使之可欣赏，在道德主体对道德和道德教育欣赏的过程中促成其道德认知和情感的自主建构以及道德行为的自觉。实施欣赏型德育的过程就是教师自觉建构和主动呈现“德育美”的过程。学生在欣赏“德育美”的过程中自然地接受价值引导，进行道德的自主建构。

赏识教育是依据人们渴望得到赏识的需求，教育者对受教育者施以信任、尊重、理解、激励、宽容、提醒的一种教育方法。赏识的主体是教师，学生只是被赏识；而欣赏型德育的欣赏是以学生为欣赏主体的，学生在欣赏道德之美、德育之美、师表之美和自身品格之美的过程中进行道德的自主建构。欣赏型德育的口号是让德育成为一幅美丽的画，一首动听的歌。

三、生涯教育思想

生涯教育是生涯规划教育的简称，是近年在我国中小学刚刚兴起的一种教育思潮和教育方法。生涯教育的内容非常丰富，主要包括职业规划教育、学业规划教育、生活规划教育等。因此，我们在这里将生涯教育思想、生活教育思想、生命教育思想等一起简要概述。

1.生涯教育思想

生涯教育思想是从职业辅导研究发展而来的。最早开启职业辅导理论研究和实践的学者是被称为“职业辅导之父”的美国心理学家富兰克·帕森斯，他对职业辅导的研究和实践始于20世纪初叶。生涯教育是指将生涯规划方面的理论和实践引入教育领域，统合在从幼儿园到成人的学习历程中，进而促进人的发展以及人与社会的有机融合。

生涯教育的实践晚于生涯辅导，最早始于20世纪60年代末的欧美国家，而后在日本、新加坡、澳大利亚等国家得到发展。我国的生涯教育在台湾地区起步较早，理论和实践相对比较成熟，从小学到大学均有实践探索，高中阶段的生涯教育也有了比较规范的内容和体系。我国内地生涯教育起步较晚，进入21世纪后才开始有部分大学进行研究和实践，然后在少数职业学校有一些生涯教育的尝试，在普通中学进行生涯教育探索是最近几年的事情，而且主要集中在上海、北京、江苏等发达地区的部分学校。

生涯、生涯规划、生涯规划教育是生涯教育三个逐步递进的关键词。

生涯是人在一生当中的职业选择、职业活动以及与职业相关的各种生命活动过程。生涯在时间上纵贯人的一生，在空间上包括与职业相关的各种角色和活动。生涯是介于职业、工作和生命、生活之间的一个概念。生涯规划是个人规划其未来生涯发展的过程。生涯规划涉及生涯认识、生涯探索、生涯定向、生涯准备、生涯抉择、生涯适应等方面和环节。生涯规划教育是指学校围绕学生生涯规划和发展而进行的辅导教育。考虑到我国高中阶段教育的客观现实性和对不同实验学校教育需要的包容性，生涯规划教育应涵盖人生规划和生涯规划等方面的教育内容。

在人的主体性不断得到提升、人的个性和生命得到不断尊重的今天，在学业负担不断加重、学习动力严重不足的社会大背景下，用生涯规划教育思想引领学生发展是一种积极的探索和有益的尝试。

2.生活教育思想“生活教育”理论是我国著名教育家陶行知教育思想的精髓，其主要内容是“生活即教育、社会即学校、教学做合一”。“生活即教育”是指生活就是教育，教育与生活不可分割，教育应该回归生活，给生活以教育，用生活来教育，为生活而教育。“社会即学校”是指社会就是学校，整个社会就是教育的场所，要拆除学校与社会之间的高墙，把学校里的一切延伸到大自然里去，延伸到社会中去，把笼中的小鸟放到天空中任意翱翔。“教学做合一”是指教学做是一件事，不是三件事。教要依从学，学要依从做；事怎么做，就怎么学，就怎么教。“做是教学的中心，我们要在做上教，在做上学。”

贴近生活、贴近学生、贴近实际是生活教育的基本原则和策略。在学科教学过程中，教师要把学科知识与社会实践和生活实践有机结合；在德育过程中，教师要重视学生的参与和体验，要把学生的视野开阔到世界的范围，要经常组织学生参加春游、秋游活动，夏令营和冬令营活动，组织学生参加必要的社会劳动和社会实践活动，积极开展社区服务和其他志愿服务活动，按照新课标的精神，把社会生活作为学校教育的重要内容和载体。

3.生命教育思想

生命教育是旨在帮助学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、保护生命、热爱生命、激扬生命、完善生命，不断提高生命质量的一种教育活动。生命教育又可称为死亡教育，是让学生了解生命的诞生、成长、生病、衰老、死亡等生存、死亡现象，教育人们如何正视死亡但不轻易选择死亡的一种教育活动。

生命教育的内容包括生命的诞生、生命的延续、生命的终结、生命的价值以及对待生命乃至人生的态度等。通过生命教育，使学生在理解生命的必然性、偶然性和不可逆性的基础上，树立正确的生命价值观，爱惜生命，呵护生命，自觉地赋予自己的每一时刻以生命价值；使学生在了解生命常识、生命科学、生命哲学的基础上，解决“人为什么活着”和“怎样活着”的问题，树立远大的人生理想，形成积极的人生态度，这是生命教育的根本。

在高压力、快节奏和文化多元的时代，生存、健康、快乐、幸福等问题摆在了所有人的面前，大、中、小学生中自杀和虐待其他生命的现象频频发生，甚至令人发指……开展生命教育势在必行。

四、素质教育思想

素质教育思想是我国基础教育领域中最具上位性、引领性、政策性、战略性的教育思想，对教育工作（尤其是德育工作）有极其重要的指导作用。素质教育必须促进学生的全面发展、个性发展、和谐发展。所以，我们把全人教育思想、多元智能思想、和谐教育思想一并在这里简要介绍。

1.素质教育思想

素质教育思想的形成经历了一个不断发展的过程。素质教育最早是针对我国基础教育中广泛存在且有深远影响的应试教育而提出的，湖南汨罗是我国推进素质教育的先锋，他们从1984年开始在全市范围内全面实施素质教育，是我国最早被称为素质教育的成功案例。汨罗素质教育的经验后来被概括为“两全一生动”，即全面贯彻党的教育方针，面向全体学生，全面提高学生的德、智、体、美和心理素质，促进学生活泼地发展。

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确提出，教育体制改革的根本目的是提高民族素质；1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》中指出，中小学教育要由“应试教育”转向提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生活泼地发展，办出各自的特色；1999年第三次全国教育工作会议发布了《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》），确立素质教育为跨世纪的教育战略；2010年7月发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》把素质教育确定为教育改革和发展的战略主题。

素质教育是指依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。图1-2　素质教育理论模型

素质教育的基本特征是全体性、全面性、和谐性。全体性是指素质教育要面向每一个学生，不放弃任何一个学生；全面性是指素质教育要促进学生德、智、体、美全面发展，促进学生思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、审美劳动素质全面发展；和谐性是指素质教育要促进学生各方面素质的协同发展、个性发展、持续发展，而不是畸形发展、平均发展、功利发展。素质教育基本特征及各要素之间关系见图1-2。

践行素质教育要尊重学生身心发展规律，尊重学生个性发展需求，遵守国家教育政策法规，为学生全面而富有个性的发展服务，为学生的终身发展服务。践行素质教育必须为学生搭建多种发展平台，必须尊重学生多样化的自主选择，必须开发学生的多元智能和特长优势。践行素质教育必须克服重智轻德的错误观念，必须克服片面追求升学率的错误倾向，必须克服教育中的功利思想，必须减轻学生过重的课业负担，为学生一生的幸福奠基。

2.全人教育思想

20世纪60～70年代，西方兴起了一股全人教育思潮。全人教育把教育目标定位为：在健全人格的基础上，致力于儿童的心智与体魄的全面发展、个性发展、和谐发展、持续发展。它的出现在某种程度上是对人的全面发展思想的一种复兴。

全人教育是一种整合以往“社会本位”与“个人本位”两种教育观点，形成既重视社会价值，又重视个人价值的教育新理念。这是一种理想的教育理念，也是中外教育家的一种理想追求。

全人教育的智慧来自古今中外的哲学家、教育家、政治家，他们的思想是全人教育的智慧之源。孔子、孟子、蔡元培、陶行知、柏拉图、亚里士多德、裴斯泰洛齐、杜威、马克思、毛泽东的教育思想，都蕴涵着全人教育思想。北京师范大学附中林砺儒校长曾经提出的全人格教育，是我国全人教育理论和实践结合的典范。苏联教育家乌申斯基说：“在教育中，一切都应以教育者的人格为基础，因为只有人格才能影响人格，只有人格才能形成性格。”

日本教育家小原国芳认为，全人教育就是完全人格、和谐人格的教育。教育的理想在于创造真、善、美、圣、健、富六项价值，因而全人教育应该由六个方面组成，即学问、道德、艺术、宗教、身体和生活。“学问的理想在于真，道德的理想在于善，艺术的理想在于美，宗教的理想在于圣，身体的理想在于健，生活的理想在于富。”全人教育三个要素及关系见图1-3，全人教育理念下的教育教学，应遵循尊重学生个性的原则、学习自主性和独立性的原则、充分重视学生自学的原则、鼓励学生动手实践与劳动体验的原则和师生亲密、身教重于言教的原则。

与全人教育遥相呼应的心理学流派是全人心理学。许金声是我国最早的人本心理学、马斯洛心理学、健康人格理论研究学者之一，主攻心理学的第四思潮——后人本心理学（超个人心理学），构建了自己的心理学体系——全人心理学。全人心理学为全人教育提供重要的心理学基础。图1-3　全人教育理论模型

全人心理学以更加开放、广阔的心态理解人性，描述了一个迄今为止最全面的人性模型。该模型认为人有四种性质：物质性、动物性、人性、灵性。灵性的开发是人的潜能的深度开发，只有通过灵性的开发，人的潜能才能够得到全面的开发。

提出了身心灵大健康的理念，对生命质量和健康标准提出了更高的要求和标准。所谓“全人”就是指具有“身、心、灵”整合的“大健康”的人，也就是身体健康、心理健康、灵性健康和谐统一的人。身体方面的健康问题是指身体方面的疾病，主要是由医院的医生来解决这些问题；心理方面的健康问题是指心理方面的疾病，主要是由心理咨询师、精神病医生来解决这些问题；灵性方面的健康问题是指在追求生命的充实感、完满感、意义感以及潜能的充分发挥方面的问题，主要是通过哲学、宗教或者与哲学、宗教有关的修养或者灵修来解决这些问题。

全人心理学在动力结构上把马斯洛需要层次论的五个层次扩展为七个层次，在生理需要、安全需要、归属需要、自尊需要、自我实现需要之上又加上自我超越需要、大我实现需要。人能够达到的能量最畅通的状态是大我实现。许教授还据此理论将人格发展划分为“生存型人格”、“安全型人格”、“归属型人格”、“自尊型人格”、“自我实现型人格”、“自我超越型人格”和“大我实现型人格”七种类型。人格是指长期稳定的心理特征的总和，一个人的需要满足状况是哪一种基本需要占优势，就可以说他属于哪一种人格。

全人教育思想提出的完全人格、和谐人格教育，以及对真、善、美的追求，与我国素质教育的目标是一致的，全人心理学提出的身、心、灵整合的思想对于德育工作有直接的指导价值。灵性健康、精神健康的概念为人们追求更高境界的幸福生活提供了新的思考路径。

3.多元智能思想

20世纪80年代，美国著名发展心理学家、哈佛大学教授霍华德·加德纳博士提出多元智能理论。加德纳认为，过去对智力的定义过于狭窄，未能正确反映一个人的真实能力。实际上，人类的智能是多元化而非单一的，主要是由语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能八项组成，每个人都拥有不同的智能优势组合，每种智能的背后，都蕴涵着未来某种特殊人才的潜能。多元智能及其对人的发展的影响见图1-4。图1-4　多元智能理论模型

语言智能是指有效地运用口头语言或文字表达自己的思想并理解他人，灵活掌握语音、语义、语法，具备用言语思维、用言语表达和欣赏语言深层内涵的能力结合在一起并运用自如的能力，适合的职业是作家、演说家、记者、编辑、主持人、播音员、律师、教师等。

数学逻辑智能是指有效地计算、测量、推理、归纳、分类，并进行复杂数学运算的能力。这项智能包括对逻辑的方式和关系，陈述和主张，功能及其他相关的抽象概念的敏感性，适合的职业是科学家、会计师、统计学家、工程师、电脑软件研发人员等。

空间智能是指准确感知视觉空间及周周一切事物，并且能把所感觉到的形象以图画的形式表现出来的能力。这项智能包括对色彩、线条、形状、形式、空间关系很敏感，适合的职业是室内设计师、建筑师、摄影师、画家、飞行员等。

身体运动智能是指善于运用整个身体来表达思想和情感、灵活地运用双手制作或操作物体的能力。这项智能包括特殊的身体技巧，如平衡、协调、敏捷、力量、弹跳和速度以及由触觉所引起的能力，适合的职业是运动员、演员、舞蹈家、外科医生、宝石匠、机械师等。

音乐智能是指人能够敏锐地感知音调、旋律、节奏、音色等能力。这项智能对节奏、音调、旋律或音色的敏感性强，与生俱来就拥有音乐的天赋，具有较高的表演、创作及思考音乐的能力，适合的职业是歌唱家、作曲家、指挥家、音乐评论家、调琴师等。

人际智能是指能很好地理解别人和与人交往的能力。这项智能善于察觉他人的情绪、情感，体会他人的感觉感受，辨别不同人际关系的暗示以及对这些暗示作出适当反应的能力，适合的职业是政治家、外交家、领导者、心理咨询师、公关人员、推销员等。

自我认知智能是指自我认识和善于自知并据此作出适当行为的能力。这项智能能够认识自己的长处和短处，意识到自己的内在爱好、情绪、意向、脾气和自尊，喜欢独立思考的能力，适合的职业是哲学家、政治家、思想家、心理学家等。

自然认知智能是指善于观察自然界中的各种事物，对物体进行辨认和分类的能力。这项智能有着强烈的好奇心和求知欲，有着敏锐的观察能力，能了解各种事物的细微差别，适合的职业是天文学家、生物学家、地质学家、考古学家、环境设计师等。

多元智能理论对于推进学校教育教学改革，践行素质教育有非常积极的指导意义。

智能的多元性。每一个人的智能都是多元的，每个人都同时拥有相对独立的八种智能，每个人都拥有多元发展的潜力和可能性。这是推进素质教育，促进学生全面发展的理论基础，也是学校实施多元综合素质评价的理论依据。

智能的差异性。每个人的智能都是独特的，每一个体的智能都具有自己的特点和独特的表现形式。因此，我们在关注学生全面发展的同时，还要关注学生个性发展和特长发展，为每一个人提供适合发展的教育机会和平台，针对个性差异因材施教。

智能的迁移性。每一个人的智能都拥有不同的组合，某一些方面的智能可能是优势智能，另外一些方面的智能可能是弱势智能。因此，我们要善于开发优势智能，让每一个学生都成为优势突出的人；还要善于把优势智能迁移到弱势智能，让每一名同学的多元智能都能较好地发展。

此外，加德纳指出，传统的智力测验也许对学生的在校学习成绩能够进行较好的评估和预测，但对评估和预测学生在学校以外的表现和发挥其作用则微乎其微。不少在校学习成绩优秀的学生进入社会后一无所成，而不少在校学习成绩一般的学生甚至是调皮捣蛋的差生却能于离校后在某一领域或行业创出佳绩就是很好的证明。因此，我们要改善我们的评价，树立多元发展、优势发展、个性发展的评价观，促进人人成才，人人成功。

第三节　德育心理效应

德育是育人的工作，德育必须以心理学为基础，德育必须尊重学生的心理规律。教育中有很多心理学现象和效应，以下选取了几种对德育工作有直接指导意义的心理学效应，并用图1-5显示他们之间的关系，供德育工作者开展德育工作时借鉴。图1-5　主要的德育心理效应

一、罗森塔尔效应

罗森塔尔效应是教育工作中最常用、最有应用价值的心理学效应。与罗森塔尔效应联系密切的还有标签效应、暗示效应、期待效应等，这里主要介绍罗森塔尔效应、标签效应和暗示效应。

1.罗森塔尔效应

1968年，罗森塔尔和助手们来到一所小学，说要进行一项实验。他们从一至六年级各班中选了18个班，对班里的学生进行了“未来发展趋势测验”。之后，罗森塔尔以赞赏的口吻将一份占总人数20%“最有发展前途者”的名单交给了校长和科任教师，并叮嘱他们一定要保密，否则会影响实验的正确性。8个月后，他们再次来到这所小学，对这18个班的学生进行复试。结果奇迹出现了：凡是上了名单的学生，个个成绩都有了较大的进步，且活泼开朗，自信心强，求知欲旺盛，更乐于和别人打交道。

其实，当初那份“最有发展前途者”的名单只是罗森塔尔教授随机挑选出来的，不过这个谎言对教师产生了心理暗示。在这8个月里，影响了老师对名单上的学生的能力评价，老师又将这一心理活动通过情感、语言和行为传递给了学生，使学生强烈地感受到来自老师的关爱和期望，从而使各方面得到了异乎寻常的进步。

现在人们就把这种由他人（尤其是重要的他人）的期望和热爱，而使人们的行为发生与期望趋于一致的变化的情况，称为“罗森塔尔效应”，也称为“皮格马利翁效应”。

为什么会出现这种现象呢？是“期望”这一神奇的魔力在发挥作用。罗森塔尔教授是著名的心理学家，在人们心中有很高的权威，老师们对他的话都深信不疑，因此对他指出的那几个学生产生了积极的期望，像对待聪明孩子那样对待他们；而这几个学生也感受到了这种期望，也认为自己是聪明的，从而提高了自信心，提高了对自己的要求标准，最终他们真的成为优秀的学生。

罗森塔尔效应也给我们教育工作者带来很多启示。

启示之一：期待是一种力量。“皮格马利翁效应”留给我们这样一个启示：赞美、信任和期待具有一种能量，它能改变人的行为，当一个人获得另一个人的信任、赞美时，他便感觉获得了社会支持，从而增强了自我价值，变得自信、自尊，获得一种积极向上的动力，并尽力达到对方的期待，以避免对方失望，从而维持这种社会支持的连续性。

启示之二：暗示是一种能量。如果你始终对事物传递一种良性暗示，它会出现转机，或者变得更加出色；但是，如果你对他传递一种不良暗示，事情往往会真的变得很糟糕，因为不良暗示中包含了对人的贬低、歧视，它会让人消极自卑，乃至一事无成。所以有人说：鼓励与赞美能使白痴变天才，批评与谩骂能使天才变白痴。

启示之三：自尊和自信是成长的力量。自尊心和自信心是人的精神支柱，是成功的先决条件，所以，不管是家长、教师还是管理者，都应该切记：不要视别人的自尊心、自信心为儿戏，因为想让一个人重建自信，不知比破坏一个人的自信心要难上多少倍，教师要学会保护孩子的自尊心和自信心。

在德育工作中，要经常鼓励学生，培养他们的自信，教师期望和鼓励将在很大程度上决定孩子的未来；要多给学生贴上一些积极的标签，发挥标签的暗示和引领作用，促进孩子向着我们期待的、积极的方向发展；要坚决禁止给孩子贴上诸如“大脑迟钝”、“不可救药”等消极的标签，防止负罗森塔尔效应的出现。

2.标签效应

美国心理学教授罗森汉恩博士通过实验发现，一个人被贴上一种词语名称标签时，他就会作出自我印象管理，就会真的沿着所贴标签的方向发展，使自己的行为与所贴的标签内容相一致。这种现象是由于被贴上标签后引起的，所以被称为“标签效应”。

之所以会出现“标签效应”，主要是因为“标签”具有定性导向的作用，无论是“好”是“坏”，它对一个人的“个性意识的自我认同”都有强烈的影响作用。给一个人“贴标签”的结果，往往是使其向“标签”所喻示的方向发展。

心理学家克劳特也曾做过这样一个实验：他要求一群参加实验者对慈善事业做出捐献，然后根据他们是否有捐献，分别说成是“慈善的人”和“不慈善的人”。相应的，还有一些参加实验者则没有被下这样的结论。过了一段时间后，当再次要求这些人做捐献时，发现那些第一次捐了钱并被说成是“慈善的人”，比那些没有被下过结论的人捐钱多；而那些第一次被说成是“不慈善的人”，比那些没有被下过结论的人捐献得要少。这也是标签效应产生的结果。

1945年2月反法西斯战争即将全面胜利，在一次摄影大奖赛中，伊拉·海斯与其他战士的一张照片获大奖，照片在美国印刷数百万张，而并非英雄的海斯被视为英雄而被贴上“英雄”标签，后来，海斯处处以英雄的姿态出现。这是标签效应的一个很好的例证。

第二次世界大战期间，美国心理学家在招募的一批行为不良、纪律散漫、不听指挥的新士兵中做了以下试验：让他们每人每月向家人写一封自己在前线如何遵守纪律、服从指挥、奋勇杀敌、立功受奖等内容的信。结果，半年后这些士兵发生了很大的变化，他们真的像信上所说的那样去努力了，这是标签效应的另一个案例。

标签效应给我们的启示是：当一个孩子被我们贴上积极的标签时，他会向积极的方向发展；相反，当一个孩子被我们贴上消极的标签时，他会向消极的方向发展。因此，在班级管理和学生教育过程中，班主任要尽可能地去寻找孩子身上的“闪光点”，给予及时的鼓励和表扬，有意识的给孩子贴上一枚“积极标签”，使学生的优点和长处不断得到强化和发展。对于那些存在这样或那样缺点和问题的学生，我们不能给他们贴上“坏孩子”、“差生”、“笨蛋”、“不可救药”等标签，避免因为我们的歧视性眼光和态度把学生的心理和行为向着人们的偏见——标签所指的方向发生偏转。请记住：“给狗一个恶名，不如把它吊死。”

3.暗示效应

所谓“暗示效应”是指人或环境以非常自然的方式向个体发出信息，个体在无意中接受了这种信息，从而作出相应反应的一种心理现象。

暗示效应与罗森塔尔效应以及标签效应有很多相似之处，但也存在一些差异和不同。我们可以通过以下几个经典实验和案例来感受它们之间的异同。

心理学家做过这样一个实验：被训练者闭上眼睛，举起双手。测试者念念有词：想象你的左手缀一个大铅球，铅球正拉着你的左手缓缓下降。再想象你的右手，上面拴一大氢气球，氢气球在缓缓升腾，你的右手也随之上升。这样，当你睁开眼睛的时候，右手位置明显高于左手位置。这就是暗示效应。

对这一心理效应进行研究的另一实验是美国心理学家谢里夫做的。他要求大学生对两段作品作出评价，告诉学生说，第一段作品是英国大文豪狄更斯写的，第二段作品是一个普通作家写的。其实这两段作品都是狄更斯所写的。受了暗示的大学生却对两段作品作了悬殊的评价：第一段作品获得了宽厚而又崇敬的赞扬，第二段作品却得到了苛刻而又严厉的挑剔。两段作品出自同一位作者，只因受到暗示不同，就得到了大为不同的评价。

还有一个诠释权威暗示效应的经典故事：有一个化学家称，他将测试一瓶臭气的传播速度，在他打开瓶盖15秒后，前排学生即举手，称自己闻到了臭气，而后排的人则陆续举手，纷纷称自己也已闻到，其实瓶中什么也没有。这就是暗示效应。

我国比较典型的暗示效应的例子是《三国演义》中的“望梅止渴”。曹操有次率兵远途跋涉，天气炎热，官兵们又累又渴，偏偏又找不到水井和溪流。于是曹操大谈：“前面山上有一片梅林……”因为梅子是酸的，所以一提到梅子，“酸”的心理暗示便发挥了作用。于是，士兵的口腔便大量分泌唾液，起到了暂时解渴的效果。曹操在此次战役中就不自觉地运用了暗示效应。

还有一则发生在我国著名作家叶圣陶身上的暗示效应案例很有代表性。叶圣陶有严重的失眠症，每晚都由夫人给他三片安眠药服下，才能安然入睡，这已成了他的入眠习惯。可是，谁又能想得到，夫人提供的安眠药居然是三片维生素C呢！叶圣陶先生也始终被蒙在鼓里，倘若他知道服下的是维C而不是安眠药，那么，他肯定会辗转反侧而不能入眠。

暗示效应对我们教育工作者有很多启发，在教育实践中也有很广泛的应用价值。暗示效应有积极的心理暗示和消极的心理暗示之分，也有外在的心理暗示和内在的心理暗示之分。积极的心理暗示可以给人带来积极的反应和后果，消极的心理暗示则会给人带来不良的反应和后果。外在的心理暗示的暗示源来自外部，内在的心理暗示的暗示源来自被暗示者自身。

现代教育家魏书生的“大喊三声”就是暗示效应运用于培养学生自信心方面很好的经验和做法。他一踏进教室的讲台就微笑着与学生们大喊三声“我能成功！”他向学生解释说：“人这一辈子被社会埋没是一回事，但主要的是自己埋没自己，所以我们经常这样无忧无虑、无拘无束、随随便便、什么也不顾地大喊三声。喊一喊，你就能喊出一个强大的自我来。”同学们随着老师的指令，齐声高喊：“我能成功！”“我能成功！”“我能成功！”这是教师引导下的积极的自我暗示。

暗示有时比明示效果更好。在教育活动中，含蓄的肯定总是比直接表扬更让人反复记起并回味；委婉的批评比严厉的指责更容易让人接受。优秀的教师总会有意无意地使用某些有特定意义的手势、表情、眼神等辅助手段交流信息，暗示对学生的信任、提示与鼓励等，调动学生的积极心理，培养学生的自信心。班主任要经常使用积极的心理暗示或引导学生积极的自我暗示，促进学生健康成长和发展；班主任还要结合不同情境帮助学生摒弃消极的心理暗示。

班主任也可借鉴魏书生的做法，组织学生实施积极的自我暗示训练。比如，说一些给自己打气的话，如“我一定行！”“我能做得更好！”“我是最棒的！”……

二、异性效应

异性效应是一种主体间人际关系效应，是指异性同学之间相互吸引，相互促进的一种心理效应。角色效应是一种主体参与体验对人的成长产生影响的一种心理效应，责任分散效应是一种由于主体地位不同而导致主体思想和行为发生变化影响的一种心理效应，也安排在这一部分一并介绍。

1.异性效应

异性效应是指异性同学之间相互吸引，相互促进的一种心理效应。“异性效应”是一种普遍存在的心理现象，这种现象尤以青少年为甚。其表现是有两性共同参与的活动，较之只有同性参与的活动，参与者一般会感到更愉快，干得也更起劲、更出色。这是因为当有异性参加活动时，异性间心理接近的需要得到了满足，因而会使人获得不同程度的愉悦感，并激发起内在的积极性和创造力。男性和女性一起做事、处理问题都会显得比较顺利。“男女搭配，干活不累”是异性效应最通俗的说法。

在学校生活中，我们会发现，同学们为了使异性产生好感，总希望自己在异性面前表现好一点，希望给异性留下一个深刻的印象；当与异性在一起时，会更注意自己的言行举止，因而出现女孩好打扮，男孩在女孩面前的“英雄行为”。在运动会或体育比赛中，来自异性的加油声会给人带来更大的鼓舞和力量。因此，异性交往和相处会使人变得更积极，更高尚。

异性效应对学校德育工作有很多积极价值和功能。主要表现为集体凝聚功能、个性完善功能、正向激励功能。

异性效应具有对集体的凝聚功能。经研究发现，在清一色的男性或女性组成的集体里，往往会因一些小事而发生摩擦，引起冲突，影响学校气氛。异性效应可以缓和与避免这种情况，促使学生相互关心，推动人际相互理解，其基础是两性本身的相互吸引。所谓人际理解，实质是彼此对相互个性的认识、欣赏和许可，在此基础上，异性学生之间的心理沟通，建立真正的友谊，构成集体的凝聚力，同时，性别本身的差异，有互相补充的表现，使集体生活多姿多彩。

异性效应具有对个性发展的完善功能。进入青春期后，少男少女因为激素的分泌，第二性征的出现，使身体外形及体内机能发生了很大的变化。这一变化既影响周围人们的评价又促使自己性别角色认知的发展，因此，少男少女心理上的差异越来越明显。男孩子往往性格开朗、勇敢刚强、果断机智、不拘泥于细枝末节，不计较于点滴得失。女孩子则往往文静怯懦、优柔寡断、感情细腻丰富、举止文雅，有较多的被动意识。男女同学相互交往、相互吸引，往往易于发现对方的长处和自己的不足，有利于相互学习、取长补短，丰富和完善自己的个性。男孩子在思维方式上偏重于抽象化，概括能力较强；女孩子在思维方式上多倾向于形象化，观察细致，富有想象力。因此男女同学在一起学习就可以相互启发，使思路更加宽阔，思维更加活跃，思想观点相互启迪，往往能触发智慧的火花。

异性效应具有正向的激励功能。由于“异性效应”，青春期的男女学生都希望引起异性的关注，都希望能以自己的某些特点或特长受到异性的青睐。事实证明，有些对家长和老师都不顺从的男孩，在女孩帮助下，却能够逐渐要求自己专心学习，各方面都有很大的进步。由于“异性效应”，男孩往往以此激励自己，使自己成绩优异，谈吐文明礼貌，举止潇洒自如，服饰整洁大方，富有探索精神，具有豁达的胸怀和男子汉气质。女孩也不知不觉地对自己提出了要求，学习刻苦努力，举止优雅大方，待人温文尔雅，言谈风趣，富有修养。这种异性间的相互激励成了男女同学发展的动力和“促进剂”。

在德育工作中，要多组织一些集体活动，让男女同学更多地在集体活动中接触、认识、感应，促进异性同学之间正常情感的释放和建立；在组织各项活动时都要坚持男女搭配的原则，切不可担心出现异性交往问题而故意把男同学或女同学分成一组，那样的效果会适得其反。

2.角色效应

在社会生活中，我们每个人都扮演着各种不同的角色，而且会通过对角色规范的理解，力求使自己的行为合乎角色的规范，这就是角色效应。

人的角色的形成是建立在社会、他人和自己对角色的期待上的。由于很多班主任普遍存在着对学生社会角色期望的偏差，如好学生的标准就是学习好，而学习好的标准就是成绩好，这对学生的成长和角色发展带来了很多消极的影响。学生也经常出现角色概念的偏差，一些学生常以我的爸爸是经理、我的爷爷是高干等炫耀，把自己与长辈的角色等同起来，颠倒了角色概念的关系，致使这类学生养成狂妄自大、目中无人的畸形心态。

在班级管理中，班主任要根据学生的实际合理地确定学生的角色，通过采取角色扮演、角色创造等形式实现学生的角色行为。班主任还要善于利用角色效应的积极作用，用适当的角色来改变学生的某些心理和行为。如有的学生纪律性较差，不太好管理，对此就可以让他负一点责任，当个小组长、科代表或某种临时负责人什么的，有了这样一个“头衔”以后，他就会在心理上把自己列入学生干部的行列，就会觉得自己某个方面的能力得到了老师的承认和肯定，就应好好表现自己在这方面的能力，而不应带头违反纪律给老师添麻烦。干部轮换制、值周班级管理、课本剧表演等都是角色效应的应用。

3.责任分散效应

1964年3月13日凌晨3时20分，在美国纽约郊外某公寓前，一位叫朱诺比白的年轻女子在结束酒吧间工作回家的路上遇刺。当她绝望地喊叫：“有人要杀人啦！救命！救命！”时，听到喊叫声，附近住户亮起了灯，打开了窗户，凶手吓跑了。当一切恢复平静后，凶手又返回作案。当她再次喊叫时，附近的住户又打开了电灯，凶手又逃跑了。当她认为已经无事，回到自己家上楼时，凶手又一次出现在她面前，将她杀死在楼梯上。在这个过程中，尽管她仍大声呼救；她的邻居中至少有38位到窗前观看，但无一人来救她，甚至无一人打电话报警。这件事引起纽约社会的轰动，也引起了社会心理学工作者的重视和思考。人们把这种众多的旁观者见死不救的现象称为“责任分散效应”。

对于责任分散效应形成的原因，心理学家做了大量的实验和调查，结果发现：这种现象不能仅仅说是众人的冷酷无情或道德日益沦丧的表现。因为在不同的场合，人们的援助行为确实是不同的。当一个人遇到紧急情况时，如果只有他一个人能提供帮助，他会清醒地意识到自己的责任，对受难者给予帮助。如果见死不救他会产生罪恶感、内疚感，这需要付出很高的心理代价。而如果有许多人在场的话，帮助求助者的责任就由大家来分担，造成责任分散，每个人分担的责任很少，旁观者甚至可能连他自己的那一份责任也意识不到，从而产生一种“我不去救，由别人去救”的心理，造成“集体冷漠”的局面。如何打破这种局面，是心理学家们正在研究的一个重要课题。

在班级管理中，班主任一定要注意责任明确，职责分明，否则容易出现责任分散现象，班级管理的效率明显降低。魏书生在班级管理中提出“人人有事干，事事有人干”的管理原则就可以避免责任分担效应的出现。

三、破窗效应

破窗效应是美国科学家通过破窗实验发现的一种心理学效应，它实际上是一种情境效应、环境效应、氛围效应。由于鲶鱼效应、德西效应也与环境的变化和影响有关，所以，这里把它们安排在一起介绍，以便在比较中更好地理解和有效地运用于教育实践。

1.破窗效应

多年前，美国斯坦福大学心理学家詹巴斗进行了一项实验。他找了两辆一模一样的汽车，把其中的一辆停在帕罗阿尔托的中产阶级社区，而另一辆则停在相对杂乱的布朗克斯街区。他把停在帕罗阿尔托社区的汽车保持良好状态，把停在布朗克斯街区的那一辆车牌摘掉了，并且把顶篷也打开了。结果停在布朗克斯街区的那辆车一天之内就被人偷走了，而在帕罗阿尔托的那一辆，停了一个星期也无人问津。后来，詹巴斗用锤子把停在帕罗阿尔托那辆车的玻璃敲了个大洞，结果，仅仅过了几个小时，车就不见了。后来，人们把这一现象称为破窗效应。

破窗效应形成的原因是，如果有人打坏了一个建筑物的窗户玻璃，而这扇窗户又得不到及时的维修，别人就可能受到某些暗示性的纵容去打碎更多的窗户玻璃。久而久之，这些破窗户就给人造成一种无序的感觉。结果在这种公众麻木不仁的氛围中，犯罪就会滋生、繁衍。

在班级管理中也会出现“破窗效应”，比如，班级环境比较脏乱，很多同学就会无意识地随手乱扔东西，如果班级环境非常干净、整洁，就会出现相反的效果。我们经常感受到的一种现象是在非常干净的星级宾馆内，很难发现随地吐痰的现象，这就是“破窗效应”发挥了作用。“破窗效应”不仅表现为环境方面的功能，班级同学的行为习惯也会受到“破窗效应”的影响，所以，班主任在班级管理中，一定要防患于未然，警惕“破窗效应”的发生。

2.鲶鱼效应

从前，挪威人在海上捕得沙丁鱼后，如果能让它们活着抵港，售价就会比死鱼高好几倍，但只有一条渔船能做到带活鱼回港。后来，人们发现这条船的鱼槽内不过是多放了一条鲶鱼而已。原来当鲶鱼装入鱼槽后，由于环境陌生，就会四处游动，而沙丁鱼发现这一“异类”后，也会因紧张而加速游动。如此一来，沙丁鱼便延长了寿命。这就是“鲶鱼效应”。

运用鲶鱼效应，通过个体的“中途介入”，对群体起到竞争作用，这符合人才管理的运行机制。目前，一些机关单位实行的公开招考和竞争上岗，就是很好的例子。这种方法能够使人产生危机感从而更好地工作。这一原理在教育上也有很好的应用。比如，班级中新转入非常优秀的个体时，经常可以激发班级一部分同学甚至是全体同学的学习动力，我们也可以在班级管理中引进一些竞争机制，制造一些鲶鱼效应，激活班级管理的平稳状态，促进班级快速发展。

3.德西效应

心理学家爱德华·德西曾进行过一次著名的实验，他随机抽取一些大学生做被试者，在实验室里单独解一些有趣的智力难题。实验共分三个阶段，第一阶段，所有被试者都无奖励；第二阶段，将被试者分为两组，实验组的被试者完成一个难题可得到1美元的报酬，而控制组的被试者跟第一阶段相同，无报酬；第三阶段，为休息时间，被试者可以在原地自由活动，并把他们是否继续去解题作为喜爱这项活动的程度指标。

实验组（奖励组）的被试者在第二阶段确实十分努力，而在第三阶段继续解题的人数很少，表明兴趣与努力的程度在减弱，而控制组（无奖励组）被试者有更多人花更多的休息时间在继续解题，表明兴趣与努力的程度在增强。

德西在实验中发现，在某些情况下，人们在外部报酬和内部报酬兼得的时候，不但不会增强工作动机，反而会降低工作动机。此时，动机强度会变成两者之差。人们把这种规律称为德西效应。这个结果表明，进行一项愉快的活动（即内部报酬），如果提供外部的物质奖励（外部报酬），反而会减少这项活动对参与者的吸引力。“德西效应”给我们教育工作者以极大的启迪。当学生尚没有形成自发内在学习动机时，教师从外界给以激励刺激，以推动学生的学习活动，这种奖励是必要的和有效的。但是，如果学习活动本身已经使学生很感兴趣，此时再给学生奖励不仅显得多此一举，还有可能适得其反。一味奖励会使学生把奖励看成学习的目的，导致学习目标的转移，而只专注于当前的名次和奖赏物。因此，作为教师，要特别注意正确使用奖励方法而不滥用奖励，要避免“德西效应”。激发学生学习兴趣、尊重学生自主选择、引导学生树立远大理想是避免德西效应的有效策略。

下面这一则教育故事是德西效应积极运用的案例，对班主任理解德西效应会有一定启发。

一位老人在一个小乡村里休养，但附近却住着一些十分顽皮的孩子，他们天天互相追逐打闹，喧哗的吵闹声使老人无法好好休息，在屡禁不止的情况下，老人想出了一个办法——他把孩子们都叫到一起，告诉他们谁叫得声音最大，谁得到的奖励就最多，他每次都根据孩子们吵闹的情况给予不同的奖励。到孩子们已经习惯于获取奖励的时候，老人开始逐渐减少所给的奖励，最后无论孩子们怎么吵，老人一分钱也不给孩子们。结果，孩子们认为受到的待遇越来越不公正，认为“不给钱了谁还给你叫”，于是再也不到老人所住的房子附近大声吵闹了。

第二章　德育系统管理模型

第一节　区域德育管理模型

在中小学学校管理体系中，德育系统和教学系统是两个并行而又交融的运行系统，它们分别隶属于学校管理系统。做好德育工作，必须整体把握学校运行系统、下属各子系统以及它们之间的相互关系。

本章第一节“区域德育管理模型”提出了一个区域进行纵向德育管理的理想模型，可以供各级教委德育科借鉴参考；第二节“学校组织管理模型”，从系统论视角分析了学校管理子系统、教学子系统、德育子系统、科研子系统和服务子系统五大子系统及其相互关系，可以帮助德育工作者站在系统的高度分析学校德育工作，对于校长整体把握学校大局具有指导意义；第三节“特色学校建设模型”分析了什么是特色学校，为什么建设特色学校和如何建设特色学校等问题，对目前广泛流行的特色学校建设进行了理性思考；第四节“学校特色发展模型”是基于陈经纶中学的实践总结而来，既具有实践性和典型性，又具有普遍的指导意义，对于特色学校建设和普通高中多样化办学有指导作用；第五节“学校魅力德育模型”，是经过七年多的德育实践之后，总结升华形成的学校德育理想模型，这一模型顺应了新课程改革的需要，具有传承性和时代性的有机统一，对于德育干部整体构建学校德育体系有直接的借鉴作用；第六节“学校德育基本走向”，通过对德育现实的理性分析和德育理想的价值判断，提出了由泛化德育走向做人德育、由常规德育走向深层德育、由问题德育走向欣赏德育、由约束德育走向发展德育、由封闭德育走向开放德育、由核心德育走向全员德育、由知性德育走向生活德育、由细节管理走向战略管理、由经验管理走向科学管理、由制度管理走向文化管理的十个基本走向。第一节　区域德育管理模型

区域德育是指一个区县或者一个地区的德育工作，是学校德育管理系统的上位德育管理系统。本笔者认为，区域性德育管理系统的构建，应该定位于整体构建常态化、特色化、一体化的德育工作新体系。

一、坚持学校本位，构建常态化的学校德育新体系

学校是教育的基本组织，中小学校是基础教育的基层单位；学校工作的核心是教育教学工作，德育工作和教学工作是学校两条并行且交融的管理主线，德育工作必须坚持学校本位，构建常态化的学校德育新体系。所谓常态化的德育工作体系就是符合学生成长规律、学校教育规律和国家育人目标的相对稳定的科学育人体系。图2-1　“常态化、特色化、一体化”区域德育工作模型

学校德育必须以人为本、育人为本、发展为本，必须尊重教育规律、心理规律、管理规律和人的发展规律，必须把学生的全面发展、持续发展、健康发展、和谐发展作为目标，积极贯彻尊重教育、赏识教育、积极心理学的原理、原则和理念，全员、全程、全方位开展德育工作，坚持自我管理、自我教育的理想追求，实现教师的价值引领和学生自主建构的有机统一，培养学生的爱国、责任、诚信、奉献、尊重、合作、创新等意识，能力和人格。

常态化的学校德育主要通过课堂教学、班级建设、班会队会、常规管理、心理教育、主题教育、校园活动、社会实践、社区服务、家校合作、综合素质评价等途径进行，而课堂教学、班级建设、习惯养成、主题教育是学校德育的主要渠道，必须放在重中之重的位置，而不能剑走偏锋，更不能跟着感觉走。

常态化的学校德育必须务求实效，必须贴近生活、贴近实际、贴近学生，而不能搞“假大空”、“高大全”的东西，也不能搞成应景式的、没有实效的德育；政策性、时事性、临时性、形式化的德育活动必须和常态德育有机结合并融入常态德育之中，不能搞成两层皮或者顾此失彼，甚至本末倒置。

常态化德育需要构建“规范化德育、发展性德育、深层次德育、境界性德育”四位一体的模块化德育。规范性德育是德育的第一个层次和模块，主要目的是为了培养学生良好的行为习惯，是德育基础性的工作，可以通过德育常规量化评比来实现；发展性德育是德育的第二个层次和模块，主要目的是促进学生全面发展和个性发展，是规范性德育的发展，可以通过开展丰富多彩的学生活动来实现；深层次德育是德育的第三个层次和模块，主要目的是为了使德育走进学生心灵，是规范性德育的深化，主要通过加强心理健康教育来实现；境界性德育是德育的第四个层次和模块，主要目的是丰富学生的精神世界，让德育成为有灵魂的德育。

二、坚持文化本位，开拓特色化的学校德育新局面

特色化是学校在常态化的基础上，结合自身特点建构独特自我的过程。学校是专门的育人组织，必须坚持文化本位和精神引领；学校是个性化的存在，而不能千校一面，德育也应走特色化之路。

特色化的德育就是有特色的德育。学校德育特色建设可以从整体开始也可以从局部开始，还可以从项目开始；从整体开始形成整体德育特色，从局部开始形成局部德育特色，从项目开始形成项目德育特色；项目德育特色可以形成局部德育特色，进而形成整体德育特色；局部德育特色也可以发展为整体德育特色；整体德育特色应该是学校特色化德育追求的目标。

德育特色建设可采取项目战略、改革战略、文化战略、坚持战略和品牌战略。项目战略是指把一个德育项目做成特色，或者从一个特色德育项目开始，逐步发展成为局部或整体特色；改革战略是指从德育的目标、途径、方法、内容等方面的改革入手，逐步形成学校的德育特色；文化战略是指从学校文化建设入手建设德育特色，把学校的历史传统与核心价值观渗透的德育过程中；品牌战略是指通过德育特色建设、分享交流和媒体传播，将德育特色升华为学校品牌；坚持战略是指德育特色的形成不是一蹴而就的事情，需要长期坚持不懈地建设过程，还要克服特色建设过程中的多种阻力和困难，要做到不折腾、不懈怠、不动摇。

三、坚持发展本位，形成一体化的德育工作新格局

区域性德育工作是一个系统工程，需要形成“行政、科研、实践”三位一体的德育工作新格局。教育行政部门、教育研修学院和中小学校应主要承担行政、科研、实践的职责和功能。

区县教委中教科、小教科、团委、少先队等科室应密切合作，通过制定政策、建立规则、搭建平台、评价激励、政府课题、借力督导等手段推动“学校常态化德育体系的构建和特色化学校德育的建设”，逐步形成区域德育工作特色。建立中教、小教、团委、少先队统筹的学期计划培训制度，常年坚持强化“学校常态化德育体系的构建和特色化学校德育的建设”的工作定位；建立以协作组交流为主体、以中学和小学交流为核心、以中小学联合培训为载体的立体化、网络化的学期过程培训交流平台，以培训交流和平台搭建作为推进德育工作的主要机制；建立中教、小教、团委、少先队统筹的学期期末德育干部培训交流制度，每次确定一个“学校常态化德育体系的构建和特色化学校德育建设”方面的主题，促进区域德育特色形成；逐步建立核心的德育指导纲要，建立相应的评价督导系统，把诊断性、发展性、特色性、督导性四位一体的评价机制建设成为推动区域德育工作的主要抓手。

教育研修学院应充分发挥科研引领和德育干部教师培训的功能，服务于学校常态化德育体系的构建和特色化学校德育的建设。教育研修学院在制定科研和培训规划时要充分考虑“学校常态化德育体系的构建和特色化学校德育建设”的区域德育工作定位，要坚持“科研引领、队伍培训、政策服务、辐射示范、自主发展”的德育部门建设功能定位，充分发挥研修学院的智囊和外脑功能。

中小学校要紧紧围绕“学校常态化德育体系的构建和特色化学校德育建设”开展德育实践、德育科研、德育培训，结合学校自身实际，自主构建科学化、专业化、特色化的学校德育工作体系，通过体制机制模式建设、全员德育氛围营造、德育队伍建设等实现校本德育管理的常态化、自动化、效能化。要坚持改革创新、与时俱进，适应新情况、解决新问题，建设特色化的学校德育。

区域性德育工作是一个系统工程，还需要建设“学校、家庭、社会”三位一体的德育工作新格局。通过家长教师协会制度、社会实践、社区服务等载体和途径将学校、家庭、社会整合在一起，形成教育合力。

第二节　学校组织管理模型

系统论是系统科学的基础理论，它把系统作为基本的研究对象，把研究系统的结构、要素、功能及相互关系作为基本的研究方法。运用系统论方法对普通中小学组织进行分析，可以帮助我们整体把握学校系统的结构、要素、功能及关系，实现对学校系统的综合有效控制，实现对学校系统的最优化管理。德育管理系统是学校组织系统的一个子系统，必须站在大系统下进行分析，才能很好地把握其运行规律和规则。

一、学校系统的结构、要素和功能分析

系统论认为，任何复杂的系统都是由若干个子系统构成，同时它又是更大系统的子系统。学校组织系统是教育系统的子系统，同时包含管理子系统、教学子系统、德育子系统、科研子系统和服务子系统五大子系统。学校组织通过对文化、教学、德育、科研、服务等要素进行管理，以实现促进学生全面而富有个性发展的终极目标。学校组织系统结构、要素和功能之间关系如图2-2。图2-2　学校组织系统结构、要素和功能关系示意图

二、学校管理子系统结构、要素、功能分析

学校管理子系统是学校五个子系统中处于统领地位的系统，其结构主要是由校长、书记、副校长等成员组成的校务委员会、教职工代表大会和学校常设机构校务办公室组成。在实际管理运行过程中，财务室、人事室由办公室管理，有的学校财务室由校长直接管理。学校管理子系统通过学校文化建设、组织管理、人事管理、财务管理和对外公共关系等要素对党、政、工、团、队实施管理，以实现促进学校组织高效运转和发展之功能。学校管理子系统结构、要素和功能之间关系见图2-3。图2-3　学校管理子系统结构、要素和功能关系示意图

三、学校教学子系统结构、要素、功能分析

学校教学子系统是学校五个子系统中的中心系统，其结构主要是由教务处、教研组、备课组三个层级的专业组织构成。有的学校将教学管理和教务管理分开，分设教学处和教务处；有的学校还在教学子系统下设科研处、课程处等。学校教学子系统主要通过课程、课标和课堂三个核心要素进行管理，以实现促进学生智能发展，此系统还兼具促进学生身体健康、道德发展、审美发展之功能。学校教学子系统结构、要素和功能关系见图2-4。图2-4　学校教学子系统结构、要素和功能关系示意图

四、学校德育子系统结构、要素、功能分析

学校德育子系统是学校五个子系统中的保障系统和动力系统，其结构主要是由德育处、年级组、班集体三个层级的教育管理组织构成。通常情况下，学校的共青团和少先队组织、心理健康教育组织、医务室也属于德育子系统的组成部分，甚至有的学校把体育教研组、艺术教研组、学生科技协会、学校安全等组织也纳入德育子系统。学校德育子系统主要通过德育课程、德育常规、德育活动、心理健康教育、理想信念教育等要素进行管理，以实现促进学生道德发展的核心目标，此系统还兼具促进学生身体健康、心理发展、审美发展、技能发展之功能。学校德育子系统结构、要素和功能之间关系见图2-5。图2-5　学校德育子系统结构、要素和功能关系示意图

五、学校科研子系统结构、要素、功能分析

学校科研子系统是学校的科学研究系统和智能系统，其结构比较简单，通常由科研处组成，有的学校没有专门的科研部门，而是和教务处合并开展工作。学校科研子系统主要借助教学系统，通过学校发展规划、科研课题、名师工程、校本培训和研讨会组织等要素进行管理，以实现促进教师专业发展和学校内涵发展之功能。学校科研子系统除了关照教学子系统外。也应关照德育子系统，这是很多学校科研子系统定位中的不足之处。学校科研子系统的特点是引领性和渗透性，通常要借助学校其他子系统开展工作，很难独立进行运转。学校科研子系统结构、要素和功能之间关系见图2-6。图2-6　学校科研子系统结构、要素和功能关系示意图

六、学校服务子系统结构、要素、功能分析

学校服务子系统是学校五个子系统中的后勤保障和综合服务系统，其结构主要是由总务处及其下设的几个管理组构成。学校服务子系统主要通过固定资产、设备管理、物资管理、食堂管理、安全管理等要素进行管理，以服务学校和谐发展。学校服务子系统结构、要素和功能之间关系见图2-7。图2-7　学校服务子系统结构、要素和功能关系示意图

第三节　特色学校建设模型

随着高等教育由精英教育逐步走向大众教育，基础教育也正在由整齐划一向多样化方向发展，“以质量求生存，以特色求发展”已经成为中小学校广泛认同的发展战略，特色学校建设越来越受到国家、地区和学校的高度重视。笔者认为，进行特色学校建设必须认真回答以下三个核心问题：什么是特色学校？为什么要建设特色学校？如何建设特色学校？

一、什么是特色学校

关于特色学校的概念和内涵，专家、学者和校长们有多种不同的理解和界定。主要的观点包括：特色学校是有特色的学校，是个性化的学校，是成功的学校，是示范性学校，是有品牌的学校，是有文化的学校……有人还把特色学校形象地描述为“人无我有，人有我优，人优我精，人精我特”。

1.特色学校的概念

重庆市教委主任彭智勇认为，特色学校是在独特的办学思想指导下，从本校的实际出发，经过长期的办学实践，形成了独特、稳定的办学风格与优秀的办学成果，并被社会所公认的传统的学校。其核心要素在于：风格、成果、传统。华东师范大学教授郑金洲指出，学校特色的核心含义在于符合学校发展实际需求、反映学校自身特点、经过学校长期努力形成的相对稳定且具有一定美誉度的学校实践行为。

笔者认为，特色学校建设是一定教育思想和理念指导下的教育实践行为，必须站在实践的视角对特色学校进行界定。特色学校应该具有差异性和包容性，应有利于推动中小学校全面而有个性的发展，不能让特色学校建设成为少数学校的专利，更不能让多数学校望而却步。为此，笔者提出狭义的和广义的特色学校两个概念。

狭义的特色学校是指学校在整体上形成了某种特色，深深地打上了特定文化的烙印。这个定义有利于引导特色学校建设站在文化的视角进行整体和系统设计。广义的特色学校是指学校整体、局部或某一项目形成了具有一定影响力的特色或品牌。广义的特色学校包括整体特色学校、局部特色学校和项目特色学校。广义的特色学校概念的提出有利于降低特色学校建设的门槛，提高特色学校建设的包容性，引导更多的学校投入到特色学校创建的实践中来。

2.特色学校的类型

特色学校可以根据学校形成的特色在整个学校中的比重和影响范围分为整体特色学校、局部特色学校和项目特色学校三种类型。

整体特色学校是指整个学校形成了某种特色。整体特色学校包括某种教育思想、教育方式引领下的具有整体特色的普通中小学校，如上海闸北八中以“成功教育”为特色、北京光明小学以“我能行”教育为特色，北京实验二小形成了“以爱育爱”的鲜明特色。整体特色学校也包括一些学校整体形成某方面特色的专门学校。比如，单一性别的女子学校、男子学校，多语言教学的双语学校、外国语学校、国际学校，以贫困优生为主要生源的宏志学校，具有爱国主义传统的红色学校，以及专门的体育学校、武术学校、艺术学校、民族学校、特教学校等。

局部特色学校是在德、智、体、美、劳五育的某一个方面或者在学校管理、教育科研、文化创新、科技活动、学生社团、书香校园等局部系统形成了鲜明特色的学校。比如，北京师范大学第二附属中学的“欣赏型德育”，山东洋思中学“先学后教、当堂训练”、山东杜郎口中学“三三六”模式下的“生命课堂”、江苏宜兴实验中学的“两类结构教学法”等课堂教学改革特色。

项目特色学校是指学校在校本课程、校本研究、心理教育、国际象棋、习惯养成、书法绘画、课外阅读、社会实践等某个项目形成了自己的特色和一定的影响力。比如，北京二中的“金帆舞蹈艺术团”、北京市陈经纶中学的“人生远足”、北京四中的“模拟联合国”等。

二、为什么要建特色学校

每一所学校建设特色学校的历史背景和出发点各不相同，有的是教育行政部门督导下的无奈行为；有的是追逐名利、获取资源的投机行为；有的是某种特殊机遇下的冲动行为；更多的是基于学生发展、学校发展、教育事业发展的理性选择。无论建设特色学校的动机如何，只要客观上能够满足学生个性化发展的需要，满足学校特色发展的客观需要，满足基础教育均衡发展的需要，满足国家战略素质教育的需要，那么都是有意义和有价值的。

1.特色学校建设是学生个性化发展的需要

美国哈佛大学教授霍华德·加德纳的多元智能理论指出，人的智能是多元的，而且不同智能的发展是不均衡的。人的智能至少包括语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体运动智能、音乐智能、人际智能、内省智能七种（后来又补充自然探索和生存智慧两种智能）。中小学生智能的发展是自身潜能的释放和环境教育共同作用的结果，特色学校建设有利于满足某些特殊智能学生的发展需要，也有利于培养更多学生在某些智能方面的积极发展。

2.特色学校建设是学校个性化发展的需要

普通中小学属于基础教育阶段，主要进行基础知识、基本技能的教育，考试成绩和升学状况作为评价学校办学质量的重要指标。当前我国学校办学趋同化现象非常严重，“千校一面”是人们对普通中小学同质化现象的一种形象表达，“千校一面”的结果是“千人一面”，学生没有个性是一种客观存在。特色学校建设可以在某些方面满足学生个性发展的需要，促进学生个性化成长。

3.特色学校建设是教育均衡化发展的需要

在我国社会飞速发展的大背景下，广大人民群众不仅要求孩子能够有学上，还要求孩子有好学校上，更高的要求是有符合自己孩子个性化需求的好学校上。为此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出了基础教育均衡发展的战略部署。基础教育均衡发展不仅要求学校之间软件和硬件的均衡，更对学校的个性化发展提出了特殊要求。特色学校建设是满足学生个性化需求，促进学校之间均衡发展的有效策略。

4.特色学校建设是推进素质教育的需要

素质教育是全面发展的教育，全面发展要求每一位学生在德、智、体、美等方面全面发展。全面发展不是平均发展，而是平衡有个性的发展。特色学校建设有利于教育全局的均衡发展，有利于满足不同学生的个性发展，有利于促进学生全方位的发展，因而有利于推进素质教育的发展。

三、如何建设特色学校

如何建设特色学校是一个理论问题，更是一个实践问题。下面从特色学校建设的本质把握、基本战略、途径方法三个方面进行简要阐述。

1.特色学校建设的本质把握“以质量求生存，以特色求发展”。这是特色学校建设必须把握的首要原则，质量是特色学校生存的底线，任何特色学校建设都不能以降低质量为代价。在我国目前的社会背景下，作为为学生终生奠基的基础教育，中小学特色学校建设必须确保学生的学业发展和学校的质量提升。“一切为了学生，为了学生一切”。特色学校建设的确能够给学校带来某些荣誉、利益方面功利化的好处，但是，学校一定要把特色学校建设定位于一切为了学生的发展，必须处理好学生和学校的关系，目的和手段的关系，学校是为学生发展服务的，特色学校建设是促进学生发展的手段，学生发展才是特色学校建设的终极目的。“关键在于特色，核心在于文化”。特色学校建设的关键在于“特色”，而“特色”的核心在于“文化”。特色学校的特色一定要鲜明，不管是整体的、局部的还是项目的特色，如果没有自己的独特之处，而和别人差不多，那就不能称之为特色。文化是学校的育人之本，是特色学校建设的核心，特色学校建设一定要形成学校文化内涵并根植于学校文化。

2.特色学校建设的基本战略

特色学校建设不仅是战术问题，更是战略问题。我们必须站在育人高度、文化高度、品牌高度来建设。笔者认为，特色学校建设可采取和坚持项目战略、改革战略、文化战略、坚持战略和品牌战略。

项目战略是指把一个特色项目做成特色，或者从一个特色项目开始，逐步发展成为局部或整体特色。项目的选择可以是学校的传统项目、优势项目或潜力项目，也可以是学校的引进项目或创新项目。改革战略是指从学校课程、课堂教学、德育教育等学校中心环节的改革入手，逐步形成学校特色，这是比较上位的选择策略。文化战略是指从学校文化建设入手建设学校特色，需要坚持校长主导，教师主体和形成核心价值观。坚持战略是指任何特色的形成都不是一蹴而就的事情，需要长期坚持不懈地建设过程，还要克服特色建设过程中的多种阻力和困难，要做到不折腾、不懈怠、不动摇。品牌战略是指通过特色学校建设、分享交流和媒体传播，将特色升华为学校品牌，进而反过来推动特色的深化和拓展。

3.特色学校建设的途径方法

特色学校建设的途径一般包括归纳法提炼学校特色和演绎法生成学校特色两种。归纳法提炼学校特色是指学校经过多年实践已经在某个项目、某个局部或学校整体上形成了一定的特色，在专家指导和广大教师的参与下进行总结、提炼、升华，形成凝练概括的特色名称、理念、概念，并构建起相对完整的结构体系和操作系统。演绎法生成学校特色是指校长根据教育规律和学校发展需要，通过对学校发展进行系统思考，提出学校特色建设的理想蓝图，然后，通过广大教师的讨论学习并逐步落实到学校教育教学和管理实践中，经过一段时间之后，理想变成了现实并形成学校的特色。

在学校特色建设过程中，系统科学中的“教育建模”是一种很好的研究方法和学校特色构建的逻辑方法，对于学校特色的形成有很大的指导借鉴意义。教育建模方法的四个关键要素是系统思考、本质把握、突出重点、简约表达。系统思考要求我们在建设学校特色过程中放眼更大的系统进行思考，以免学校特色建设具有局限性；本质把握需要我们对学校特色进行理性思考，不能停留在表面和现象；突出重点就是要处理好两点论和重点论的关系，不要面面俱到，要突出最关键、最核心的几个要素；简约表达就是要用最简约、最上位、最容易传播的词语或句子进行表述，切忌复杂化、抽象化。图2-8　特色学校建设定位、类型、战略示意图

什么是特色学校？为什么要建设特色学校？如何建设特色学校？这是特色学校建设过程中必须回答的三个问题。如果不回答第一个问题，特色学校就可能偏离方向或者陷入文字游戏而使很多学校对特色学校望而却步；如果不回答第二个问题，特色学校建设就会缺乏动力或成为功利主义价值追求的附庸；如果不回答第三个问题，特色学校建设就可能走弯路或者陷入狭隘主义。

综合所述，特色学校建设的基本定位、主要类型和建设战略如图2-8所示。

第四节　学校特色发展模型

系统科学方法不仅为科研和管理提供了系统化理论体系，也创造了很多科学、便利的方法工具。主要的方法工具有信息方法、反馈方法、系统方法以及隐喻、数值、计算、虚拟、模型等方法。其中模型方法被广泛应用于数学、物理、化学、计算机等教学过程中。查有梁教授的专著《系统科学与教育》和《教育建模》把系统科学的模型方法应用于教育领域，创立了教育建模方法。下面是笔者2010年运用模型方法建构的学校个性化发展的“经纶模式”。

北京市陈经纶中学是北京市朝阳区的一所市级示范性普通高中，学校致力于实现建设个性化学校、成就个性化教师、培养个性化教师的“三个个性化”的办学目标，并进行了近十年的不懈努力。为了对学校个性化办学的经验进行总结，笔者尝试利用教育建模的方法，建构了陈经纶中学个性化发展的“经纶模式”。个性化发展的“经纶模式”又有个性化的“学校管理模式”、“组织运行模式”、“教师发展模式”和“学生成长模式”四个子模式构成。四个子模式下面又分别有三个下位的子模式。这样，大系统模式、中系统模式、小系统模式，一环紧扣一环，构成一个完整的北京市陈经纶中学个性化发展的“经纶模式”（见图2-9）。图2-9　北京市陈经纶中学个性化发展的“经纶模式”

普通高中是学生终生学习生涯过程中的一个特殊时期，是学生从童年走向成年、由单纯走向成熟、由依赖走向独立的过渡时期，是学生终生发展过程中个性形成和自主发展的关键时期。基于这样的认识和定位，陈经纶中学从2000年开始提出了“个性化”发展的办学目标。经过近十年的实践探索和经验总结，学校初步提炼出学校“个性化”发展的“经纶模式”。

所谓“个性化”发展主要是指学校基于对校情、学情、区情的分析和认识以及对普通高中阶段学生的特点、办学规律和培养目标的认识基础上的学校特色发展之路。“个性化”发展的基本内涵是“建设个性化学校、成就个性化教师、培养个性化学生”。所谓“经纶模式”主要是指学校“个性化”发展过程中不断形成的管理模式、教学模式、德育模式以及师生成长模式等。

一、“个性化”的“学校管理模式”

学校的管理理念、管理模式和管理行为决定着学校的管理文化。因此，只有建构“个性化”的“学校管理模式”，才能孕育和形成“个性化”的“组织运行模式”、“个性化”的“教师发展模式”和“个性化”的“学生成长模式”。

1.“九年三段”的战略管理模式

进入21世纪，学校面临新的机遇和挑战，处于滑坡局面的陈经纶中学受到朝阳区教委的特殊关注，个性鲜明的张德庆通过竞聘走上了陈经纶中学校长的岗位。张德庆校长上任后所做的第一件大事就是为陈经纶中学的未来谋划了伟大而美丽的愿景，也就是后来不断发展形成的“九年三段”的战略管理模式。

张德庆校长提出，我们要用九年的时间实现三个跨越式发展阶段：第一个阶段是争创北京市示范校阶段，努力成为北京市首批示范性普通高中，让陈经纶中学重新回到阔别已久的北京市普通高中第一平台的怀抱；第二阶段是朝阳名校建设阶段，努力通过体制和机制的改革，激活学校发展动力，提高学校管理效率，提升学校办学质量，让陈经纶中学成为朝阳区人民最满意的学校；第三阶段是首都名校建设阶段，努力通过学校办学特色和品牌建设，在践行素质教育和“个性化”发展过程中提升学校知名度和美誉度，逐步进入首都名校行列。经过全体师生的努力，“九年三段”的战略管理发挥了非常强大的管理效应，每个阶段的目标基本得到了实现。

2.自主选择的“多元课程模式”

课程是学校特色建设的主要载体，是培养“个性化”学生的主要途径。学校重视为学生提供丰富多样的课程，让学生根据自己的兴趣、爱好、特长和发展需要自主选择。学校从2003年开始全面开发多元化的校本课程，三个年级共开设100多门选修课程；2007年进行高中课程改革以后，学校又进一步丰富了多样化的校本课程并逐步梳理分类，形成了十大类特色校本课程。

学科学习拓展性课程，主要包括语文、数学、外语、政治、历史、地理、物理、化学、生物、信息等基础学科的内容；以开发学生智力为核心的学科竞赛课程体系，主要包括奥数、物理、化学、英语、计算机大赛、航模、无线电、电脑网络、软件制作、天文地理观测、环保、数学、物理、化学、生物工程等；学习、生活技能类课程，主要包括摄影摄像、园林设计、植物栽培、交际礼仪、服装设计、家政服务、应用医学、公共资源使用（如怎样利用图书馆资源）、市场知识、营销模拟等；体育技能类课程，主要包括游泳、健美操、跆拳道、体操、田径、球类、棋类等；报告、讲座类课程，主要包括学科类讲座、经纶午间论坛以及与名人对话等；艺术类课程，主要包括文学、电影、电视欣赏、中西方美术欣赏、歌舞、乐器、雕刻、书法、绘画等；活动类课程，主要包括学生演讲、辩论、文学创作、二外选修、影视制作、采访主持、现代企业参观、主题旅游、到社区开展的活动等；以培养学生综合实践能力为主的人生远足课程，主要包括市内远足课程、市外远足课程、国外课程等；小语种课程体系，主要包括日语、法语、韩语、西班牙语等；以培养创新拔尖类人才为中心的初中“三级课程”体系。

3.自管自育的“魅力德育模式”

为提高德育的针对性和实效性，学校逐步探索出以自管自育为核心内容和追求目标的“魅力德育模式”，努力让德育成为美丽的德育、有魅力的德育和有实效的德育。“魅力德育”主要由八个有魅力的德育模块组成，它们分别是“做人德育”、“青春校园”、“德育首席”、“八好班级”、“部委管理”、“百名标兵”、“人生远足”、“五星服务”。“做人德育”把“仁爱、责任、诚信”作为核心道德品质来培养，以此带动学生道德品质的全面提升；“青春校园”建设通过开展丰富多彩的科技、体育、艺术、社团活动，丰富校园文化生活，营造阳光文化；“德育首席”旨在为班主任专业成长提供发展阶梯，为班主任专业化发展提供强大动力；“八好班级”建设从道德发展好、学业发展好、运动健康好、审美表现好、合作交流好、特长发展好、综合实践好、班级建设好八个方面为班集体和学生发展提出了目标、方向和标准；“部委管理”借鉴魏书生老师“人人有事做，事事有人做”的基本管理思想，对班级干部设置和岗位职责进行了全面改革，做到职责清晰，责任明确；“百名标兵”评选通过评选三好学生标兵、优秀干部标兵、优秀团员标兵、校园礼仪标兵、优秀志愿者标兵、社会实践活动标兵、思想道德标兵、学业发展标兵、运动健康标兵、审美表现标兵、合作交流标兵、体育特长标兵、艺术特长标兵、科技特长标兵和社团发展标兵，引领学生全面而富有个性的发展；“人生远足”是学校特色社会实践课程，核心理念是“生活即教育、社会即课堂、人生即远足”，旨在把学生培养成为真正的北京人、自豪的中国人、卓越的国际人；“五星服务”主要是通过家庭之星、班级之星、学校之星、社区之星、社会之星的评选活动，推动志愿服务工作，培养学生爱心。

二、“个性化”的“组织运行模式”

年级组和教研组是学校教育教学管理最重要的基层组织，学校积极探索年级组和教研组的运行规律，为年级组和教研组“个性化”发展和运作提供空间、保证和支持。

1.自主发展的“年级模式”

在大规模学校组织管理运行模式中，年级平台管理是一种基于学生发展的扁平化、人本化、效能化的管理模式。学校从2003年开始打造年级平台，实行年级主任责任制，把校风建设和效能提升作为核心，把促进学生全面发展作为目标，全面提升教育教学质量。体制决定机制，机制决定活力，活力决定效率，年级平台打造成为推动学校发展和学生发展的巨大引擎。由于学校给予年级自主管理的各项权利，高一、高二、高三三个年级紧紧抓住备课组、班集体和学生会三个组织，通过三条主线开展工作，形成了符合年级学生发展规律的管理模式和活动特点，而且每个年级主任个人的风格和特点也得到了尊重和保护。

2.科研引领的“益祥模式”

数学教研组组长丁益祥老师是一位数学特级教师，也是一位研究型、专家型的教研组长。学校尊重、鼓励和支持丁老师带领全组教师立项科研课题、参加区级、市级乃至国家级课题研究，成立了丁益祥老师工作室。在丁老师的带领下，数学组青年教师快速茁壮成长，白雪峰老师、黎宁老师分别获得全国数学教学比武一等奖，大多数数学教师都自觉承担或参与各级教育科研课题，学科建设和高考成绩都走在朝阳区前列，在校本培训总结大会上，大家把数学组的发展模式概括为科研引领的“益祥模式”。

3.合作分享的“王苹模式”

王苹是政治教研组组长，是学校自主培养的青年特级教师。王苹老师的特点是专业能力强、有人格魅力、有凝聚力量。学校尊重、鼓励和支持王苹老师自主管理政治教研组，建立学科教学分工、合作、分享的备课、讲课新体制和新机制，充分发挥每一位教师的优势和潜能，做到了整体大于部分之和的系统效应，使政治教研组成为整体力量最强的教研组。大家把政治教研组的发展模式概括为合作分享的“王苹模式”。

自主发展的“年级模式”、科研引领的“益祥模式”合作分享的“王苹模式”不仅发挥了很好的标签作用，推动了组织自身的健康、高效发展，而且发挥了榜样示范作用，引领和影响着其他组织的发展。

三、“个性化”的“教师发展模式”

培养“个性化”教师是“个性化”学校建设的重要内容。在教师专业化发展方面，我们坚持“教师想多远，学校的平台就搭多远”的服务理念，为每一位教师的“个性化”发展提供帮助和支持。王帅、张洁和陈旭三位老师已经形成了自己独特的教育风格和发展模式。

1.专业人格的“王帅模式”

王帅老师是学校的音乐老师，于2002年调入陈经纶中学，2003年开始筹办经纶合唱团，2004年经纶合唱团获得北京市合唱比赛三等奖，从那以后，合唱团取得了更多更高的奖项。尤其引人关注的是，王帅老师通过不断与北京大学、天津大学、北京科技大学等高等学校联系，让学生在接受艺术教育的同时，为学生的未来拓宽了出路。

王帅老师在短短的几年时间内，培养了一批又一批的艺术特长学生，他培养艺术特长学生不是靠招收有艺术特长的学生进行专门培养，而是把普通的学生逐步培养成艺术特长生，走的是普及与提高相结合的高中艺术特长生培养之路，能够得到学生的认同并把学生培养成才，全凭他的高超的专业基本功和以情感人的人格魅力，大家称他所进行的艺术教育模式为专业人格的“王帅模式”。

2.协同发展的“张洁模式”

张洁是学校的政治教师和班主任。其人格特点是德艺双馨，师德表现是教育、教学双肩挑，工作效果是德育教学协同发展，大家称她的发展模式为协同发展的“张洁模式”。在学科教学方面，张洁是北京市最优秀的青年教师之一，曾经获得全国课堂教学比赛一等奖；在班主任工作方面，她是一位充满爱心的智慧型班主任，曾经获得北京市班主任基本功大赛最具智慧奖和北京市紫金杯优秀班主任特等奖。2010年，她成为朝阳区普通中学唯一一名召开班主任工作特色展示活动的班主任，并出版了自己的专著。

3.愿景引领的“陈旭模式”

陈旭是学校数学教师和优秀青年班主任。数学学科教学的特点是简洁、清晰、透彻，班主任工作的特点是民主、开放、自主的管理，愿景引领是她带班的最大特色和魅力。她认为，只有指导学生规划人生，让每一个学生有自己长远的“个性化”目标和愿景，才能帮助学生形成自主发展的不竭动力。2009年6月，她所带的班级学生均以优异的成绩毕业，班级高考平均分621分，有7名同学达到了清华、北大的录取分数线，而且所有同学在大学都发展得非常良好。现在，她正在把指导学生人生规划作为研究课题，为其所带班级设计了一系列人生规划主题班会。

四、“个性化”的“学生成长模式”

1.英才发展的“轶凡模式”

吴轶凡是2010届高三毕业生，三年之前升入陈经纶中学时学习成绩中等偏上，兴趣比较广泛。由于学校为学生成长搭建了多种平台，她参加了学校组织的赴台人生远足和与日本学校的交流活动，参加了“模拟联合国”等学生活动，参加了接待美国校长的志愿服务活动……广泛的活动参与培养了她的领导才能，也激发了她浓厚的学习兴趣，综合能力和学业成绩都得到了快速发展，高三毕业时，她获得了清华大学和哈佛大学两所著名高校的大学录取通知书。

2.全面发展的“陈沫模式”

陈沫是2009级学生。她是一名组织能力、社交能力、学习能力都非常强的全面发展型学生，学校广阔的发展舞台和空间为其全面发展提供了平台和机遇。她是学生会主席，统管着学校16个“学生部委”；她是学生组织“拾贝公司”的总经理，把拾贝公司发展成北京地区乃至荷兰等国家的“跨国公司”，被北京电视台称为中国年龄最小的CEO；她是班里的班长，学习成绩始终处于班级最前列；她是父母的好女儿，非常孝敬父母……

3.特长发展的“弼凯模式”

张弼凯同学是陈经纶中学高二年级学生，是学校学生科协副主席。他对科技活动有浓厚的兴趣，主动争取进入学校科技后备人才项目，并在高一进入中科院遗传发育所国家重点实验室做课题研究。他是学校航模俱乐部的核心成员，他于2010年4月参加了在德国举行的第十五届世界航海模型仿真项目锦标赛，并从来自25个国家的382艘模型竞赛选手中脱颖而出，勇夺青少年组第一名。他是学生特长发展的一个典型代表。

第五节　学校魅力德育模型

北京市陈经纶中学致力于打造以学生自我教育、自我管理为核心的魅力德育模式。此模式包括自我管理自我教育系统、综合实践体验教育系统、综合素质评价教育系统、学校德育文化建设系统四个系统，每个系统又包含若干个子系统，整体构成陈经纶中学自我管理的“魅力德育模式”（见图2-10）。图2-10　陈经纶中学自管自育的“魅力德育模式”

一、自我管理自我教育系统

在自我管理自我教育系统中，“八好班级”建设机制是学生自我管理自我教育的保障机制和激励机制，整体引领和调控系统的科学、高效运行；学生“干部部委”管理机制是一种学生干部管理制度的革命，学校根据工作需要在每个班级设置16个学生干部岗位，全校各班的每个岗位又构成一个“部委”，隶属于学校相关部门，负责全校性的专业化管理工作；“科体艺社”活动平台通过几十个科技、体育、艺术活动小组以及一百多个学生社团为学生的个性发展提供服务；理想信念和人生规划模块通过共青团组织的各种理想教育活动和仪式，以及德育处引领的学生人生规划，帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观。全员德育系统对“八好班集体建设”和学生干部部委制基于监督反馈和服务支撑。自我管理自我教育三大系统关系见图2-11。图2-11　自我管理自我教育三大系统关系图

二、综合实践体验教育系统

在综合实践体验教育系统中，学校把国家课程体系中综合实践课程的社会实践、社区服务和研究性学习校本化。人生远足社会实践活动，学校组织学生到北京市各博物场馆以及全国各地、世界各地参观、访问、交流、实践，致力于培养具有世界眼光的国际人才；爱的奉献志愿服务活动，让学生在志愿服务过程中奉献爱，在爱的奉献中传递爱，在爱的传递中学会爱；研究性学习模块借助学科教学、社会实践和社区服务等过程开展课题研究，培养学生的科学精神和探究能力。综合实践体验教育系统组成部分见图2-12。图2-12　综合实践体验教育系统示意图

三、综合素质评价教育系统

综合素质评价教育系统实现新课程改革中的综合素质评价校本化、操作化、有效化。诚信为本的自我评价不把学生分等和评级作为重点，而是把诚信自评和发展为本作为导向，解决了学生自我评价中的很多难以操作的问题；赏识激励的同伴互评坚持评价的激励性，让同学之间在发现同学优点和长处中学会欣赏，让每位同学在被欣赏的过程中认识自我、发展自我；百名标兵多元评优对原来的三好学生综合评优进行改革，每个班级评选三好学生标兵、优秀干部标兵、优秀团员标兵、道德发展标兵、学业发展标兵、合作交流标兵、审美表现标兵、社会实践标兵、社区服务标兵、特长发展标兵等十五个综合或单项标兵，实施多把尺子、多元评价，引导学生全面而富有个性的发展。综合素质评价与百名标兵评选见图2-13。图2-13　综合素质评价与百名标兵评选

四、学校德育文化建设系统

学校德育文化建设系统致力于学校的亚文化——德育文化的建设，以形成对上述三个系统的有效支撑。全员德育制度提出了全员德育的岗位差异性要求，提高了全员德育的操作性和有效性；班主任任命制度把教育部文件具体化，在为班主任减轻负担、提高待遇、促进发展的同时，提出了任命制的规定和要求；班主任职级制度结合绩效工资改革，设置见习班主任、三级班主任、二级班主任、一级班主任、高级班主任、首席班主任和特级班主任七个职级，为班主任的专业成长提供了生涯阶梯；诚信考试管理制度通过系列制度的支撑和教育过程的实施，在非毕业年级全部实施无人监考，让期中和期末考试成为对学生诚信教育的最好载体之一；德育分层管理把德育分为规范性德育、发展性德育、深层次德育、境界性德育四个层次，分别通过常规管理、活动开展、心理教育、理想教育等途径实现。学校德育文化建设系统组成部分及关系如图2-14所示。图2-14　学校德育文化建设系统关系图

由于此模型的各个部分均会在后面各章节中进行详细描述，所以，此处只做简要介绍。

第六节　学校德育基本走向

德育是一个研究了千百年的课题，也是一个世界性的难题。学校德育谁来做？学校德育如何做？学校德育做什么？这一系列问题让人困惑，促人思考。在思考中，笔者提出了自己理想中的学校德育走向，渐渐厘清了学校德育管理改革的基本轮廓。学校德育的基本走向

1.由泛化德育走向做人德育

国家制定的学校德育工作目标具有广泛的指导意义，包括政治教育、思想教育、道德教育、法制教育、心理教育等方面的内容。学校德育工作必须在国家制定的学校德育工作目标的指导下突出重点，由泛化德育走向做人德育，把“做人德育”作为德育工作的核心和重点。做人德育应面向学生的未来和社会的实际，为学生走向社会做好准备，应包括爱心、诚信、责任、尊重、宽容、感恩等方面。

2.由常规德育走向深层德育

德育必须入耳、入脑、入心，尤其是现代德育，必须加强心理健康教育，促进德育工作向深层次发展。学校德育必须把心理健康教育放在首位，落实全员德育，让每一位教育工作者都成为心育教师；必须重视心理辅导和咨询工作，让每一位学生的心灵都能得到慰藉。学校应根据实际需要配备专职和兼职心理教师，建立科学的学生心理健康档案，建立和完善心理咨询室，利用校园网络资源，开展心理健康教育。在转型时期，在快速发展的时代，心育将成为德育的一项重要内容，德育必须转变以往表面化的工作方式，走向深层德育。

3.由问题德育走向欣赏德育

学校德育往往是问题德育，德育工作者只看到问题，整天想办法解决问题，可结果还是出现很多德育问题。老师很苦恼，产生职业倦怠；学生很烦恼，失去了应有的自信。北京师范大学教授檀传宝认为：德育应该是欣赏德育，“德育应成为一幅美丽的画、一首动听的歌”。教育专家周泓提出的赏识教育、北京光明小学的“我能行”教育、北京一师附小的快乐教育、上海闸北中学的成功教育以及一些学校提出的阳光教育等，都渗透着欣赏德育的思想火花。欣赏德育是一种科学的德育观，学校德育必须由问题德育走向欣赏德育。多关注学生的优点和闪光点，赏识和激励学生；运用多元智能理论，多把尺子评价学生；帮助学生学会赏识自己，树立学习和生活的自信心。推广“欣赏型德育模式”，可以帮助学校实现由问题德育向欣赏德育转变。

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