作者：王荣生
出版社：华东师范大学出版社
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小说教学教什么试读：
前言
一年多前，“参与式语文教师培训资源”丛书启动，在第一次编务会，我就想好了丛书前言的第一句话：
这是值得你慢慢读的书，这是需要你用笔来读的书。
当我说出这一句话时，编务会的同伴们一致称好，因为这句话贴切地体现出这套“参与式语文教师培训资源”的特色。
这是值得你慢慢读的书
这是一套“语文教师培训资源”系列丛书，是在语文骨干教师培训实践中逐渐积累的优质课程资源。
从2010年起，“上海师范大学语文课程研究基地”承担教育部“国培计划”示范性集中培训项目，凭借强大的专业团队和积极投入的事业心，成为“国培计划”实施中语文学科的引领性标杆。“上海师范大学语文课程研究基地”有四位教授入选“国培计划”专家库专家，2010—2013年，承担的教育部“国培计划”示范性集中培训项目30个班，涵盖语文学科的所有子项目，培训了来自全国各地师范院校、教师进修学校、教研室和中小学的培训者和骨干教师1500多名。“国培计划”示范性集中培训项目
——中小学骨干教师研修项目（高中语文）50人
——中小学骨干教师研修项目（小学语文）150人“国培计划”2011示范性集中培训项目
——中小学骨干教师研修项目（高中语文）100人
——中小学骨干教师研修项目（小学语文）100人
——（云南省）中西部教师培训项目（初中语文）100人“国培计划”2012示范性集中培训项目
——培训者团队研修项目（语文）50人
——免费师范毕业生培训项目（语文）150人
——中小学骨干教师研修项目（高中语文教研员）50人
——中小学骨干教师研修项目（高中语文教师）50人
——中小学骨干教师研修项目（初中语文）50人
——中小学骨干教师研修项目（初中语文教研员）50人
——中小学骨干教师研修项目（初中语文教师）50人
——中小学骨干教师研修项目（小学语文教研员）100人
——中小学骨干教师研修项目（小学语文教师）100人“国培计划”2013示范性集中培训项目
——培训者团队研修项目（语文）50人
——中小学骨干教师研修项目（高中语文教研员）50人
——中小学骨干教师研修项目（高中语文优秀教师）50人
——中小学骨干教师研修项目（初中语文教研员）50人
——中小学骨干教师研修项目（小学语文教研员）50人
——骨干教师高端研修项目（小学语文）108人
——（重庆市）小学语文骨干教师异地研修培训项目50人
这套丛书，立足于“上海师范大学语文课程研究基地”培训专家近年的研究成果，取材于上海师范大学2010—2013年所承担的教育部“国培计划”示范性集中培训项目的系列培训课程。
该系列课程聚焦“新课程实施中语文教学的有效性”这一主题，针对“教学内容的合宜性”和“教学设计的有效性”这两个核心问题。研修课程由三个互补的“工作坊”组成：
主题学习工作坊
：体现专业引领。安排有教育研究者“专家报告”，语文教育研究者“专家视角”，语文课程与教学的博士和博士研究生“博士论坛”，以及课堂的互动交流。共同备课工作坊：合作专家、参与学校和研修学员共同开展教学研究活动。与一线语文教师共同备课的“沉浸式体验”，教研员和优秀教师的“交流与分享”，按“散文阅读教学”、“小说阅读教学”、“文言文和古诗文教学”、“写作教学”、“语文综合性学习”和“高中语文选修课教学”等专题展开。
课例研究工作坊：专家教师和实践探索者的“教学示例与研讨”。研究者与一线教师的多重对话：“从教学内容角度观课评教”，侧重在教学内容的合宜性；“以学的活动为基点的课堂教学”，侧重在教学设计的有效性。
上述三个工作坊，由“主题学习”引领，“共同备课”和“课例研究”为双翼，相辅相成。“课例研究工作坊”与“共同备课工作坊”呼应互补，平行进行（有个别分册因主题的缘故，只包括上述一或两个工作坊）。
2013年，征得授课专家的同意，我们着手编撰这一套“语文教师培训资源”，把实施“国培计划”的课程录像、录音，转录成文字，并加以精选、整理，以供广大中小学语文教师共享。
丛书有如下8本：《语文教师专业发展十四讲》执行主编 李重 博士《阅读教学教什么》执行主编 高晶 博士《散文教学教什么》执行主编 步进 博士《小说教学教什么》执行主编 李冲锋 博士《实用文教学教什么》执行主编 陈隆升 博士《文言文教学教什么》执行主编 童志斌 博士《写作教学教什么》执行主编 邓彤 博士《语文综合性学习教什么》执行主编 申宣成 博士
这是需要你用笔来读的书
这是一套“参与式语文教师培训资源”，你不仅是读这些文字、知道一些信息，你必须参与其中，就像是培训中的一员。
如何将培训现场的情境性元素，在纸质的书上加以体现？这是我们在编撰丛书时着重要解决的问题，也是这套丛书有别于其他同类书籍的一个亮点。
在这套书中，在不同板块，你会碰到不同的人，他们是不同的角色。
首先是授课专家。在“主题学习工作坊”，你会看到专家的授课实录。其中“专家报告”，编入《语文教师专业发展十四讲》；“专家视角”，就是每一分册的“主题学习工作坊”的学习内容。在“课例研究工作坊”，你会看到授课的专家教师以及他们的研究课实录，还有在教学现场及丛书编撰过程中提供教学案例的老师及他们在实践探索中形成的教学案例。
其次，你会遇到培训现场的老师，你的同行，或许是同事。他们聆听专家的讲座，观摩授课教师的研究课，他们思考着，边听边做笔记，他们发表自己的见解，提出自己的疑问，与专家交流互动。在“共同备课工作坊”，他们与合作专家一起，讨论一篇课文的教学内容，反思自己对语文教学的理解，交流和分享教学经验，也会流露在教学实践中遭遇的困难和疑惑。
在“共同备课工作坊”，你会见到一些备课合作专家，他们是上海师范大学和华东师范大学的博士，有四位还是博士后。在进入备课教室之前，备课专家组已经对课文做了充分的研讨，但他们清楚地知道自己的职责：备课合作专家，并不是比语文教师高明的人，他们只是在与语文教师共同备课时，提供一个可能有别于教师的视角，以启发参与备课的教师以新的眼光来对待备课的课文。备课合作专家所做的工作主要是两项：第一项，问“为什么呢？”通常备课伊始，教师们对一篇课文教什么，会有不同的经验和见解，但这些经验和见解很少经过反思。张老师说，应该教这个；李老师说，应该教那个。这时，备课合作专家就会行使职责，他会问，往往是追问：“为什么呢？”也就是专业的理据，在追问和进一步研讨中，促使教师反思自己的经验和见解。第二项，提议“这么看，行不行呢？”当备课的教师陷入“常规思维”时——往往是被不合适的教学习俗所钳制，或者当备课的教师们争执不下、陷入僵局时，备课合作专家就会基于他们事先对课文的研讨，提出思考和解决问题的思路，引导教师从一个新的方向、换一种新的眼光来看待这篇课文，去选择合宜的教学内容。
是的，你一定意识到了：共同备课，并不是追求一篇课文的“最佳设计”。事实上，在“国培计划”实施中的“共同备课”，尤其第一次“共同备课工作坊”，往往是一个半天过去，备课小组对这篇课文“教什么”、“怎么教”还没理出头绪来。“共同备课工作坊”的目的，是促使教师反思自己的经验，是希望教师尝试着运用“主题学习工作坊”所学的理论。因此，“共同备课”的成效，主要表现在备课教师经验的获得上：（1）哦，原来我这样做，是不对的！（2）哦，教学内容原来是这么来的！
显然，在“共同备课工作坊”，如果你把自己当“旁观者”，如果你只是被动地追随书中的文字，如果你读了以后只是知道了张老师说过什么、李老师说过什么，以及备课合作专家说了什么，那么，你将毫无所获，或不得要领，或买椟还珠。
你必须把自己当作备课小组中的一员：你应该事先熟悉课文并进行教学设计的尝试，或在看书时带上你的教案（如果你原来上过这篇课文的话）；你要发表自己的见解，对别人的发言你要作出回应；当备课合作专家问“为什么呢？”你要回答问题；当备课合作专家说“这么看，行不行呢？”你要回味你这时的心理反应。
不但是“共同备课工作坊”，在“主题学习工作坊”，在“课例研究工作坊”，如果你只是知道了某位专家说过什么，只是知道了某位授课教师的课是这样的，这就没有把握住要点，因而也不会有什么用。要点在于：专家这么说，对你、对你的教学，意味着什么？要点在于：授课教师这篇课文教这些，为什么呢？道理何在？或没有教那些（如果你过去恰好在教那些），为什么呢？道理何在？
语文教师是专业人员。什么是“专业人员”？专业人员就是依据专业知识行事的人。培训不是听某位专家一个讲座，听另一位专家一个讲座，看一个专家教师的课，看另一个专家教师的课；培训的目的不在这些。培训的目的，是发展自己的专业知识和专业能力。而这，需要参与培训的人去明白道理，去探寻学理，去改善自己的学科教学知识，从而改善教学，惠及学生。
显然，读这套书，你必须始终“在场”，就像自己在培训现场。拿起笔，你将经历的，是学术性的阅读。
这对你可能有些难。于是，“参与式语文教师培训资源”最重要的人物出场了。
他就是你读的这本书的“执行主编”。在你拿起笔阅读的时候，他陪伴着你。他会告诉你，在听讲座之前、在观摩授课教师的课之前，在进入共同备课之前，你需要做什么；他会提醒你，在阅读过程中什么地方你应该停下来，想一想；他还会要求你，在听讲座、观摩课、共同备课，以及读完这些文字以后，你还需要做什么。
请你按照“执行主编”的提示，展开这套丛书的阅读。
因此，在展开书阅读之前，你有必要了解书的编排方式：
1.“主题学习工作坊”编排方式【专家简介】【热身活动】相当于预习作业。引导读者联系自己的教学实践，进入后续的学习。【学习目标】指明通过这一主题报告的学习，教师能解决语文教学中的什么问题，谋求语文教学哪些方面的改善。【讲座正文】用序号和小标题，使讲座正文更具条理。用双色，凸显讲座正文的重点内容，尤其是在讲座正文的学习中需要关注的地方。【要点提炼】“要点提炼”用方框呈现。“要点提炼”起辅导员的功能：梳理讲座的内容条理，提炼正文中的关键语句。对正文中说得较为复杂的，予以归纳；理解正文需要某些背景的，介绍相应的背景资料；有些内容在正文中可能没有展开，加以解释和延展；有些地方讲座者未必直接点明结论，逻辑地引申出结论。【反思】聚焦主题讲座的内容对改善语文教学的意义。相应设计反思活动，引导教师在反思的过程中，把讲座的内容与自己的教学实践勾联起来，思考如何改善语文教学。反思活动的设计，有三个要素：（1）明确反思的点；（2）提供反思的支架；（3）对反思的成果形式提出具体要求。【要点评议】执行主编对主题报告的评议。执行主编相当于这场主题报告的评论员：指出报告的内容对改善语文教学的意义；必要时，围绕某一要点做较深入的讨论，或做进一步的解释。【资源链接】提供进一步研究该主题的学习参考书目。【后续学习活动】结合讲座的内容，联系教学实践，用“任务1—任务2—任务3”的形式，列出需要完成的作业，并提供支架和相关资料。
2.“共同备课工作坊”编排方式【教学现状描述】（1）课文介绍；（2）评价性地描述这篇课文的教学现状；（3）解释为什么要选这篇文章进行共同备课，并指明通过这次共同备课着重要解决的问题（用正标题呈现出来）。【热身活动】尽可能让读这本书的教师也能够进入这篇课文的备课状态。【备课进程】叙述+实录。对共同备课的进程加以切割，使用小标题使其条理化。正文的紧要处，用专色加以突出。执行主编相当于备课过程的讲解员：描述备课的过程，解说现场的实况，用方框和云图帮助理解备课过程中所涉及的问题，以及参与备课教师的实践性知识反思和转变的表现。【要点评议】执行主编对这次共同备课的评议。围绕共同备课所涉及的问题，凸显备课过程中需要教师明了的“学理”：这篇课文的教学目标和教学内容应该是什么？为什么？或不应该是什么？道理何在？要点评议，也包括对共同备课的行为进行评议，分两个方面：（1）对合作专家的行为予以解释；（2）对参与备课教师的行为状态作出判断。【反思】引导参与式阅读，随着共同备课的进程，指引教师反思自己的学科教学知识（PCK）：在日常教学中自己是怎么备课的？这篇课文原来是如何教学的？教学目标和教学内容该如何确定？教学环节的依据什么？等等。【问题研讨】聚焦在这类教学的道理。重点是教学目标的确定，教学内容的选择和教学环节的组织。【后续学习活动】用“任务1—任务2—任务3”的形式：（1）提供一篇新的课文及该课文教学现状介绍。（2）建议研修教师（备课组）按共同备课样式备课讨论。（3）形成共同备课成果（教案）。（4）进行试教和研讨。（5）撰写备课反思。
3.“课例研究工作坊”编排方式
执教教师简介【课例导读】（1）介绍课文，包括版本和年级；（2）介绍这类课文的教学现状，指出这类课文在教学中容易出现的问题；（3）指明通过课例学习，要解决什么问题。【热身活动】相当于预习作业。引导读者联系自己的教学实践，进入后续的学习。【教学实录/实施过程】用小标题梳理教学环节。正文中的重要部分，尤其是随后将要讨论的点，用专色凸显出来。执行主编相当于这堂课的观察员：解说这堂课的教学目标和教学内容；解释教学环节的意图和效果；指出教师指导的关键处和学生重要的回答；用方框和云图提示教师看明白这堂课的紧要处。云图，提醒听课教师的注意点。方框，是“要点提炼”。【反思】反思是自己经验的打开。反思内容包括两部分：对照课例，对如何确定教学目标和教学内容的反思；对应该如何听评课的反思。【要点评议】执行主编对这堂课的评议。指明这堂课所阐发的道理，这些道理教师在课例中未必能看出来。【问题研讨】落到这一类教学上，重点是教学目标的确定，教学内容的选择和教学环节的组织。【资源链接】按照学习的主题，提供进一步研究的资源目录。【后续学习活动】结合课例学习，联系教学实践，用“任务1—任务2—任务3”的形式，列出需要完成的作业，并提供支架和相关资料。“参与式语文教师培训资源”丛书，得到各方面的支持，在此一并表示感谢。
感谢上海师范大学领导和教育学院领导的支持。上海师范大学实施“国培计划”示范性集中培训项目，丛玉豪副校长任项目负责人，部门负责人是教育学院陈永明院长、夏惠贤院长、徐雄伟副院长。因为培训经费全部用于教学，才能使我们的培训保持较高水准。
感谢历年应允承担上海师范大学“国培计划”的授课专家、教学专家，是专家的智慧和才华，创造了这些优质课程资源。
感谢参与上海师范大学“国培计划”培训的1500多名老师。正是你们在培训中取得的成效、你们的肯定和鼓励，使我们看到了自己工作的价值，从而有信心编撰这套语文教师培训资源丛书。
感谢华东师范大学出版社。丛书启动伊始，王焰社长、高教分社翁春敏社长等领导就对这套丛书寄予厚望，积极筹划申报“‘十二五’上海市重点图书”。吴海红编辑数次全程参与编委会的编写会议，对丛书的内容和版式提供了很好的建议。
感谢我们的团队。“上海师范大学语文课程研究基地”，不仅是一所学校的一个研究机构，它聚集着一批有追求、有担当的志同道合的校内外同仁，其中有一群视语文课程与教学研究为安身立命的博士们。正是这一股生机勃勃的力量，使我们有资本去成就响当当的事业。王荣生2014年8月2日主题学习工作坊
小说阅读和小说教学
专家简介邓彤，语文特级教师，全国优秀教师，北京大学语文教育研究所特约研究员，全国中语会理事，全国中语会青年教师发展中心副主任，教育部“国培计划”专家。先后应聘担任上海师范大学中小学语文“国培计划”项目培训专家、华东师范大学网络学院中学语文“国培计划”项目培训专家、浙江省中学语文教师培训专家、安徽省中学语文教师培训专家。
著有《邓彤讲语文》、《红楼梦导读》等著作。热身活动
1.请回顾目前小说教学的现状，写下你认为值得学习的经验和存在的问题。建议每个部分不少于3条。
2.要解决小说教学存在的问题，应该采取的措施有哪些？
我的措施：
措施1：______
措施2：______
措施3：______
……
3.为什么要读小说？学生可能会问这样的问题，其他人也会问这一问题，你有没有思考过这一问题？你的回答是什么？
我的回答：
我们之所以读小说是因为：
______
______
______
______学习目标
通过本专题的学习，你应该能够：
1.理解小说阅读的价值，并以此为基础思考小说教学的内容。
2.认识目前小说教学存在的问题，并思考改进的措施。
3.理解小说阅读所需的合适的阅读方式，小说教学要以合适的小说阅读方式为基础。讲座正文
今天我与各位老师交流的是“小说阅读和小说教学”这个主题。我准备讲下列四个问题：第一，我们为什么要读小说？第二，目前小说教学是什么样态？第三，什么是合适的小说阅读？第四，什么是合适的小说教学？下面，我依次和老师们交流一下我对于这些方面的看法。一、我们为什么要读小说
为什么要读小说？这个问题好像不只是学生问、老师问，社会上很多人也在问。去年我儿子也问我这个问题。后来有一个编辑邀我写一篇稿子，就是专门回答中学生为什么要读小说这个问题的。在这里把我的一些认识说出来跟老师们交流交流。【反思】
你是怎么认识小说阅读价值的？
我对小说阅读价值的认识是这样的：
______
______
______
我们一个人能活多少岁啊？活一百年，已经算高寿了吧！活一百年，就整个人类历史来讲，其实也很渺小。人可悲之处在哪里呢？你只要这样活了，这一辈子也就只有这么一条人生的道路，你选择了这条路，就必定抛弃另外一条路。所以一个人一生只能有一种生活方式，那就是他这一生所走过的轨迹。他这一生怎么走？他的一生只有这么一种体验，就是按照他所选择的，他最后所形成的那种人生的轨迹，他只能感觉到这么一种人生。【要点提炼】读小说的价值：延长有限的生命。
小说是最接近人生的一种文本，我们读小说的价值在哪里呢？只要是一部好小说，只要你认真读了，每读一本，或者一篇，实际上都是在经历一种特殊的人生。你读得越多，经历的人生就越丰富。这样来说，读小说在某种程度上可以理解成它延长了我们人类有限的生命，它丰富了我们人生单一的生命。你读得越多，活的次数就越多，活的层级就越高。【要点提炼】小说用虚拟的方式丰富人生体验。
读小说在很大程度上让我们这种很平淡的人生、很短暂的人生一下子变得丰富了，一下子得到了延长。小说本身就是最丰富、最具体、最真实的一种人生体现。它用虚拟的方式来丰富我们的人生体验。
我们认真地体验一本好小说，就是以一种我们没有经历过的方式活了一次。读小说让我们的生命丰富了、延长了、立体化了、多样化了。
根据这样的理解，我们就知道小说教学到底该教些什么。根据这种对小说的理解，我们来看一看读小说的根本路径。【要点提炼】读小说不仅关注它说了什么，还要关注它怎么说的。
第一点，小说说了些什么？这个肯定要读出来，事实上我们一般人读小说，基本上就是在这个故事层面上读。第二点，小说这样的故事怎么说？就是叙述，那些非专业的阅读在这个方面基本是空白的。我们在中学里面要教学生读小说，可能在故事的层面做得比较多，在叙述的层面是有很大缺陷的。【观察者点评】让我们停下来想一想这几个问题！
作为语文老师，要让学生从一个不高明的读者、比较低级的读者向成熟的读者、高级的读者发展。语文老师的作为主要应该在叙述角度、叙述层面。
如果读小说仅仅满足于读懂故事，就没有必要读小说了。实际上很多的艺术种类都有故事，电影也有故事，戏剧也有故事，有的音乐也有故事，叙事诗也有故事。那么多的艺术种类都有故事，小说的故事和其他艺术种类的故事究竟有什么区别呢？小说中的故事到底该读些什么？该怎么读？【要点评议】
为什么要读小说？这是小说阅读和小说教学的前提性问题，也是基础性问题。它要解决的是小说阅读和小说教学的价值和意义问题。如果这个问题不解决，或者没有经过认真的思考，那么我们对小说阅读和小说教学的认识的深度就会受到影响。因此，邓老师首先谈的这个问题是十分重要的。
为什么读小说，这个问题是从一般阅读意义上提出的。其实，这个问题如果变成一个教学论的问题就是：语文教学“为什么教小说”、学生“为什么学小说”。
教师对这个问题的思考与理解，会影响到他的小说教学。比如，会影响到他的小说教学的价值取向：是为了读小说而读小说，为了教小说而教小说，为了考试而教小说，还是为了通过小说的阅读丰富自己和学生的人生体验。这些不同的价值取向是与“为什么读小说”、“为什么教小说”这样的问题密切联系在一起的。由此，又会影响到小说教学的内容选择，以及教学方法的选择等。
因此，作为语文教师有必要认真思考“为什么读小说”、“为什么教小说”这两个问题。二、目前小说教学是什么样态
目前小说教学主要存在以下几个方面的样态。（一） 非语文的小说教学
第一点我称之为“非语文的小说教学”。在目前的课堂中，存在着这样的现象，我们在教小说，但是教小说的方式，不要说不像教小说，甚至都不像教语文，这就是“非语文的小说教学”。《智取生辰纲》，节选自《水浒传》，人教版9年级上学期教材。
比如有老师讲《智取生辰纲》花了一节课，讨论一个什么问题呢？杨志为什么丢失了生辰纲，然后老师、同学一起总结了八个原因：部下无人、权力受制、对手太强大、天意弄人、老天不作美、作者安排、内部矛盾等。一个个来讨论，最后看看杨志为什么丢了生辰纲。这种课例，它是“非语文”的。为什么这么说？这实际上是把小说作了一种社会学的解读，它是对社会现象的评释，它是在评一个人押送一批货物为什么没有成功。老师也可以从报纸、新闻上摘取这样一个案例，然后让大家对它进行评释，和讲这篇文章没有区别。
这一课相当于是领导力研讨课，讨论一个领导组织、一个团队，怎么行动才不会失败？或者是生活常识教学，一个人在复杂的社会中怎么防范，才不会落入彀中。作为一篇小说，主要的不是我们从《智取生辰纲》里面吸取杨志的什么教训，这个故事更主要的是讲一个出身显赫的没落贵族子弟，有本领，他迫切想通过某一种方式来提升自己的社会地位，然后他处心积虑，想尽一切办法要做成一件大事，在这个过程中小心翼翼、战战兢兢，又焦虑，又憧憬，但是最后还是失败了。【要点提炼】小说的叙述角度与所要表达的意图之间有内在联系。叙述角度不同，所表达的内容也就不一样了。
我们可能更多地要从杨志的心态去体会他的心境、想法，以及做法。为什么这么说呢？那个教材后面有个题目非常好，即如果不从杨志的角度写生辰纲，而以吴用劫取生辰纲写，从吴用的角度来写这个故事，你看会怎么写？整个故事完全就要改了。
因此，读《智取生辰纲》可能不适合去一个个地分析杨志为什么会丢生辰纲。我们认为这种分析实际上不是语文式的分析，它变成一个抢劫案案例分析，或者说是一个团队，最后没有团结一致，被别人攻破了的案例分析。这样的课就是“非语文的小说教学”。
老师们想想这样的课多不多？我想合适的课，应当是感受语言，感受杨志的感受。这两点如果做到了，可能会比较符合语文的特点。
例二是《失街亭》，节选自《三国演义》。老师要讨论街亭失守的主要原因是什么，要学生从里面找到一些依据。然后去讨论街亭失守谁的责任更大，到底是马谡本人责任大呢，还是诸葛亮用人不明责任大？最后，诸葛亮为什么要挥泪斩马谡？这种课例我们见得也很多吧！【要点提炼】小说教学不能就故事论故事。
这样的课跟《智取生辰纲》的课套路是一样的，都是就这个小说里面所讲的故事、现象去发表评论，都不是对小说的评论，而是对一个事件的评论。
这样的小说类似于“战例分析反思报告会”，我们现在看到好多电视剧里面，特别是我们共产党的部队，每一次打完仗，都要对这个战斗进行一个反思总结，哪个地方做对了，哪个地方做错了。这堂《失街亭》的课就是如此，街亭战役战后反思，整个过程不是在教学。在这个过程中，分析、推理、判断、评价等成分非常多，思辨的东西特别多。思辨不是读小说的方式，是用非读小说的方式来读小说，是对小说中事件的分析判断。我把这一类的课，统称为“非语文的小说教学”。【反思】
思辨不是读小说的方式。读小说的方式应该是什么呢？（可多选）
A.分析人情形象
B.概括故事情节
C.提炼小说主题
D.想象故事发展
E.移情人物经历
F.感受人物命运（二） 非文学的小说教学
第二点是“非文学的小说教学”。这个似乎要进步一点，它有语文的味道，但是它不像文学。
比如说，有一位老师教《祝福》，把祥林嫂的悲剧描述为现代版的凶杀案。这种情况比较常见吧！记得当年，宁波象山的马长俊老师曾经也举过这么一个例子：让学生模拟公安人员办案，找出真相，祥林嫂什么时候死的？死因是什么？有关证据是否确凿等。他讲得特别生动，他也抨击了这种现象。
案例中这个老师这样做跟前面的有什么不同呢？他的的确确要学生在文章中找到了大量的细节，有一定的语文的味道。但是没有涉及小说的言语表达，不需要学生去体验文章中的那种感情，不需要调动学生的想象和情感。在很大程度上，他把小说教学变成一种筛选信息的阅读。
当然，筛选信息的阅读是语文阅读的一种能力，但是正如王荣生老师讲过的，这主要是用在实用文阅读。对于小说这种文学类的作品，去找大量的信息并不适合。这是把文学作品的阅读处理成筛选信息的实用类文章的阅读。这是第二种现象，即“非文学的小说教学”。【反思】
筛选信息不是读小说的方式。读小说的方式应该是什么呢？
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______（三） 非小说的小说教学
第三种现象我们称之为“非小说的小说教学”，它甚至也很有文学的味道，但是不像读小说。
比如在《阿Q正传》里面有阿Q想女人的一段文字。他那天捏了小尼姑的脸，从此以后就觉得两指之间始终有一种滑腻腻的感觉，然后他就天天想入非非。之后，作者加了这么一句话：“中国的男人，本来大半都可以做圣贤，可惜全被女人毁掉了。商是妲己闹亡的；周是褒姒弄坏的；秦虽然史无明文，我们也假定他因为女人，大约未必十分错；而董卓可是的确给貂蝉害死了！”
我们有的老师在教这一段文字的时候，说我们要体会作者夹叙夹议的写法，前面是讲故事，突然来了一段议论，这就是夹叙夹议。夹叙夹议的手法，是典型的散文的手法。在小说中它不叫“夹叙夹议”。如果要作为纯正的小说的解读，应该怎么去理解这种方式？
实际上讲白了，这一段文字它主要不是什么夹叙夹议，而是作者在叙述故事的时候，叙述者自己跳出来了。叙述者跳出来之后会带来一种什么效果？他会暂时地把故事中断，然后让人从故事中出来，来清醒地回看这个故事。有人打个比方，这就像我们现代的戏剧表演，它经常告诉你“不要入戏啊！”这种方式把你从小说中拽出来，让你看到两样东西。第一是阿Q这个人的心理，第二是另外一个叙述者对阿Q的冷眼旁观下的评价。【要点提炼】小说的解读要从叙述的角度来进行，套用其他文体的解读方式容易出问题。
当然，本身这个叙事的语言是调侃的，为什么要调侃？因为鲁迅的这篇小说《阿Q正传》，最初是登在报纸上的连载小说，连载小说要讲究趣味性、可读性、幽默性。把这些因素考虑进去，我们感受到的小说的味道才会十足，教夹叙夹议是不够的，虽然它也是一种文学的手法。（四） 类型化的小说教学
第四种是“类型化的小说教学”。《边城》是一篇非常典型的抒情意境模式的小说，或者说它是一篇非典型小说。为什么叫非典型小说呢？它有故事，但是没有连贯的情节；有人物，但是人物没有太明显的性格。作者讲故事，写人物，主要是为了营造一种意境，一种情调。
这篇小说是一篇抒情性的诗化小说，它的诗意氛围特别浓。我们很多老师凡是教小说，总是这么一套路子：人物、情节、环境、主题，所有的小说都按这四块教学。这样的小说教学就比较类型化，或者叫“模式化”，不应该这样教，不同的小说应该有不同的教法。【要点评议】
不同的小说应该有不同的教法，这是切中要害的一句话。但这里不是强调小说教学要有多种教法，要变换着教法去教，而是强调不同的小说有不同的特征，小说教学要根据不同小说的特征来选择教法。这里其实蕴含着一种内容决定教法的思想。一定要看到这一点，这句话不是在就教法谈教法。“不同的小说”，不仅仅是说“类型”的不同，更是强调“每一篇小说”的不同。每一篇小说都有自己的文本体式，都有自己区别于其他类型的小说、其他单篇小说的独特的地方与价值，而它的独特之处与独特价值正是我们要读这篇小说、教这篇小说的价值所在。如果每一篇小说都是在读同样的东西，都是在体验同样的价值，那么多读一篇，少读一篇，就没有什么区别了。恰恰是因为每一篇小说，都有其独特之处，所以才值得我们一篇一篇地阅读与学习。
小说教学，一定要找到每一篇小说的独特之处与独特价值，并据此进行教学。小说的文本体式决定了小说的教学内容，决定了小说的“不同的教法”。
小说教学中之所以出现按照人物、情节、环境、主题四要素模式化教学的一个重要原因，就是没有按照不同小说的特征去选择教学内容和教学方法。因此，把握住“不同的小说应该有不同的教法”对小说教学十分重要。【要点提炼】教小说最突出的那些特点才有意思。
我们很多老师教《边城》，不去欣赏文本的意境，偏偏要去体会性格、人物，解读寡淡的情节，解释到后来，学生不理解小说美在哪。你们去看看，好多学生读《边城》都觉得没意思，为什么？老师教错了。你教的是这篇小说最不突出的一点，当然没有意思了。
我们应把那种浓郁的《边城》的诗味，一个情窦初开的少女那种朦朦胧胧的感觉，让学生体会得到，那才美啊！那么美的山水，那么美的风土人物，那么美的感情，互相融合起来了，产生一个诗意的世界。
类型化教学把很美的小说上得兴趣全无，枯燥乏味。听了好多堂《边城》的课，我感觉到从人物和情节入手，讲解《边城》显得非常类型化。曹文轩的《孤独之旅》也是这样，那也是很有诗意的一篇小说，如果你过分地从人物、性格和情节来讲会让学生觉得没有意思。（五） 其他类型的小说教学
还有各种各样的小说教学，因为太多了没法一一列举，我把它归类概括为其他。
1.小说教学的“四大件”
就是刚才讲的传统小说教学“四大件”：情节、人物、环境、主题。我不是说这些东西不能教，但是如果所有的小说都用这“四大件”去教，那就很成问题。时代、背景、作家介绍，这是我们小说教学的第一块；人物、情节分析，这是我们小说教学的第二块；概括主题思想，这是我们小说教学的第三块。我听了好多的小说教学课都是这样，已经成了一个公式了。假如我们老师哪天搞个教学改革，叫学生来给我们同学上一堂小说课，还是这个路子，为什么？因为他听到的语文老师讲小说全是这个套路。
2.主题表述的格式化
在主题表述的时候格式化。这也是小说教学很常见的问题。有个特级教师，他告诉学生概括主题的几个公式：“通过什么揭露了什么”、“批判了什么”、“表现了什么”、“歌颂了什么”。一个是批判小说，一个是赞扬小说。他认为这两个路子就能概括所有的小说。“通过什么”，这是要概括一下小说的主要情节内容。“歌颂了什么”、“批判了什么”，这是这篇小说的主题，好像这样就读懂了。
如果一个学生读完一篇小说，你不告诉他揭露了什么，批判了什么，表现了什么，歌颂了什么，他就觉得没话可说。我们老师也会觉得没教什么，主题都没有讲，这个是很可怕的。为什么可怕？根据我们刚才对小说的理解，什么叫读小说？读小说其实就是经历一段你不曾经历的人生。那么是不是经历了这个人生之后，一定要概括出一个主题你才算没有白“活”？
3.人物分析的论证化
人物分析的论证化。这个是非常常见的。听十堂小说课，大概总有六七堂分析人物是按照这个套路来的。这个人物是坚强的，请同学们找一找哪一个细节表现人物的坚强？哪一个动作体现了人物的悲伤？这种事多不多？这种解读小说的方式是什么方式？我称之为“给论点找论据”的方式。这个人很坚强，为什么坚强呢？文章三处讲了坚强，可见这个人很坚强，是不是一般用这个方式啊？读小说怎么可以这么读呢？那么多美好的小说，硬是让我们用这样机械的、僵化的方式把小说肢解得惨不忍睹、面目可憎。所以人物分析论证化是一种妨碍小说解读的很不好的现象。
以上我归纳出目前小说教学存在的一些现况、我认为不好的现象。当然很可能归纳得不全，归纳得也有错误，但是的的确确是我自己看课例、听老师的课，甚至反思自己以前的小说教学提炼出来的。如果说前面的几种都不合适，那么，什么样的小说阅读才算比较合适呢？三、什么是合适的小说阅读（一） 什么是小说
要知道合适的小说阅读，首先得知道什么是小说。文学理论是这么定义的：小说是用散文写成的，具有某种长度的虚构的一个故事。【要点提炼】小说界定的三要素：散文、一定长度、虚构。
注意，这个“散文”跟我们狭义的散文不一样，它是对应于“韵文”的。首先它不是韵文，第二它有一定的长度，第三这个故事一定是虚构的。这是文学理论对小说的界定。
我要选王安忆作例子。第一，王安忆本身是个作家，她自己有大量的小说作品；第二，王安忆现在就是复旦大学中文系教授，专门研究小说。这样一个人来界定小说，我觉得是可以接受的。王安忆对小说的界定不像是一个教授的界定，更像是一个作家的界定。她怎么界定的呢？“小说是心灵的历史。”我很喜欢这个界定，这个界定跟我刚才所讲的为什么要读小说是相通的。【要点提炼】读小说实际上就是走进作家的心灵。
作为“心灵的历史”的这个东西，我们到底该怎么读？很显然，刚才论证的方式不合适吧！我们不可能去论证心灵。揭示主题的方式也不可能吧！既然小说是作家心灵的历史，我们读小说实际上就是走进作家的心灵。走进一个人的心灵应该用什么方式去走进？我觉得走进一个人心灵的方式就是读小说的方式，这是根据王安忆的说法。【要点提炼】小说的本质特征是叙述、虚构，要从叙述、虚构的角度去读小说。
对小说大家有共识的看法是——小说是叙事，它的本质特征就是叙述、虚构。所以读小说，一定要从叙述、虚构的角度去读。
刚才讲的马谡为什么失街亭，杨志为什么丢了生辰纲，既没有从叙述的角度，也没有从虚构的角度，而把它当成一个真实的历史案例来分析，所以就完全违背了小说阅读。
请提炼要点：
一篇小说可以没有精彩的人物，也可以没有复杂的情节，但是不能没有叙述，叙述是小说中最关键的东西。我们读小说，首先要知道小说的灵魂是叙述。当然这个叙述是对虚构的叙述。叙述有两类，一类是实际的叙述，比如写新闻报道；还有一类就是虚构的叙述，小说属于虚构的叙述。
所有的作家都强调小说的虚构性。一个孩子从峡谷中跑出来大喊“狼来了”，背后真的有一只大灰狼，这个不是文学，这叫新闻报道。一个孩子大叫“狼来了”，背后没有狼，这才是文学，因为它是虚构的。我们一定要分清这一点，在这个虚构的背景上，我们可以演化出很多的东西。
请提炼要点：
那我们看虚构的价值在哪里？小说既然是虚构，所以它不提供现实的必然，它只呈现艺术的可能。小说的虚构不是为了让读者上当。骗子也是高明的虚构者，诈骗犯的虚构是为了让人上当。一个人编了一通谎言，编得对方泪流满面，非常感动，如果当成小说来读，这是很好的小说，但是如果他的目的是为了让对方上当，那就是谎言。而小说的虚构不是为了让读者上当，而是为了让读者有所收获。什么收获？它用虚构创造出一个虚拟的世界，然后让读者通过这个虚拟的世界去感受一种别样的人生，这就是小说的价值。
请提炼要点：
虚构的真正的目的，在于能够更好地表现出生活的真相。现实的经常显得很虚假（很多真正发生的事说起来别人觉得不可思议），而虚构的往往最真实。因为现实的东西发生会有很多偶然性，各种机缘、各种因素都可能改变。【要点评议】
对小说本质的理解和对特征的把握是小说教学的一个基本前提。教小说，首先要搞清楚什么是小说，小说的特征是什么等问题。只有对小说的内涵理解到位了，对小说的特征把握准确了，才能够在教小说时把内容选择正确，才能够教“准”、教“对”，进而教“好”。
从邓彤老师的讲座我们可以看出，作为一名语文特级教师，他不是一上来就关注小说教学的，而是首先关注小说教学的一些前提性问题：为什么读小说，什么是小说，小说的特征是什么等。前提性问题清楚了，后面的教学才能够在此基础上水到渠成地进行。由此推之，不论是哪种文体的教学，都要对这种文体本身有所学习，有准确的理解和把握，甚至有比较深入的研究，这样才能保证教学的准确、完善。（二） 小说的主题
主题，这是我们的老话题了，我们教小说阅读特别喜欢概括主题。这是我们中国人从娘胎里就带出来的，为什么？这是我们传统文化的一种遗传。汉语表达就特别想强调意义，凡是叙事都要讲意义。我们文学传统之一就是重“道”。所有的中国文化都有这个共性，所以我们文人都有这个特点，因此读小说想概括主题很正常。
我们中国的叙事作者写一篇文章，一定也想有一个明确的意思，读者读文章也一定要读出明确的意思来，否则就觉得这不像文章。当年朦胧诗出现，大家反对的理由就是没有明确的意思，这叫什么文学？后来慢慢地宽松了，被理解了，也被接受了。
但是从总体上说，我们读小说还是想有一个主题，不然我们就觉得白读了。至于在这个过程中，你感受到什么都不重要。
我在读小说，这个小说里面很多东西让我感动、让我逃避、让我悲伤，让我的心情、感情得到一种宣泄，让很多东西变得美好，这难道不是收获吗？最后一定要有那么一种道德教化，你才觉得有收获吗？
请提炼要点：
所以我们不反对概括主题，但是反对一定要概括主题，这是我的经验，也不一定对。我们中国人读西方那种含糊的小说总感到不习惯，但是这种小说往往表现的是常态。正如我一开始所讲的，读小说就是感受人生，我们在人生中，在生活中经常会遇到好多说不清、道不明的东西，我心有戚戚，我怦然心动，我很感动、很难受、很悲伤，但是我实在是说不出来，这种情况多不多？太多了。我这一段经历，就是我人生中很宝贵的一段经历，我真的一定需要用一个明白的语言表达出来吗？
西方的这种小说，其实恰恰是小说的本质，而我们中国一定要有一个明确意思的小说，说不好听一点，这叫做图解式、概念式小说，叫思想的传声筒。这个我们不多讲。
对僵化的理解主题的方式我们习以为常。《祝福》肯定是批判封建礼教，《项链》是讲小资产阶级的虚荣心。在讲《祝福》的时候，我也讲礼教，但是我还多讲一点。“我走在街上，看见祥林嫂走过来”，有这么一句话，“我”看见她向我走过来的眼光，“我”就停下来了，预备她来讨钱。老师们不知道有没有注意这句话？我看了以后很受震动。我就跟学生商量或讨论，我说不知道我们同学有没有在街上遇见过乞丐啊！我不知道你们是怎么做的，说句不怕你们笑的话，看见一个乞丐向我走来，我第一反应是赶快躲开。我说你们怎么样？我们都不要装高尚。学生说：“我也是的。”
那么我们就想象，看见一个乞丐向我走来，我就站着等她来讨钱，这已经很好了。再往下看，然后我和她交流，乞丐问我每一句话我都得掂量，她为什么问我这句话，我要这样说对她会有什么妨碍呢？我如果这样说会不会伤害她？如果要伤害她，我赶快换一种方式说吧！我说，你不要讲对乞丐，请问你跟你父母有过这样的对话吗？
然后你再看看这个“我”，你觉得这个“我”怎么样，学生讲太了不起了。我们的教学参考书还批判这个小说中的“我”是个小资产阶级，我想连“无产阶级伟大的战士”这个帽子给他都不过分。我们多少的所谓的“人物”做不到这个境界啊！
这个实际上就是一种体验人生。你不要去搞那些主题，你让学生用人生的经验去感受这一段独特的人生。如果老是用僵化的主题式教学，最后学生对小说该怎么学习呢？最后学生学小说就是，把小说理解演化成背答案、背结论。他不需要用他的感情、用他的经验去领会，他只要把老师告诉他的东西背下来，他认为他就读懂了小说。你想这样的东西除了考试还有什么用？难怪学生要问读小说有什么用，因为他真的从读小说里面没感到有什么用。为什么他没感到什么用？因为老师没教他有用的东西。我这个话也许不对，但是我的确有这种感受。
我举个例子，有人问歌德，你《浮士德》的主题思想是什么？歌德说，你怎么能问我呢？我怎么知道呢？连歌德自己都不知道他的主题思想是什么，我们语文老师竟然知道。
对小说有这么一句话：偶有说教，便成败笔。我们教小说是处处败笔。为什么？我们处处说教，净干这种事情。
那么，我们该怎么读主题？我觉得不要叫“主题”了。为什么？第一“主”是最关键的，其他的都是次要的；第二是“题”，它是理性化的，最好给它取一个名叫“意蕴”，这个“意蕴”也不是我取的，我是借用哲学里面的，黑格尔很喜欢用这个词。
他说“意蕴”是有内涵、有一种孕育的东西。黑格尔讲的“意蕴”是艺术作品外在的形态所体现出的内在的生气、情感、灵魂与精神，是你很难摸得透，但是又能感觉到，你又说不清的一种东西，这个东西就不好用“主题”来概括。
教小说最好的境界是让学生若有所思、若有所悟、怦然心动、潸然泪下，而又说不出来，我觉得这是最高境界。为什么这样？因为优秀的作品往往含有多层次的丰富的意蕴，既然是多层次的丰富的意蕴，你就很难用语言把它完全地表达出来。【反思】
你同意邓老师所认为的教小说的最高境界的说法吗？你认为的教小说的最高境界是什么？
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我们经常把主题归结为一种思想认识，实际上是窄化了、简化了，或者是庸俗化了一个美好的艺术作品。假如一篇小说的思想内容完全可以用理性的、抽象的语言表达，那又何必去写小说呢？倒不如写论文。理性的、抽象的语言根本不能表达感情，构成意境，它不具备表达小说内容的功能。我们是不是经常用非小说的方式来解读小说？我们在讲到主题思想的时候，就是在强迫理性语言做它不能做的事情。理性的语言不能干的，我们硬要叫它干；小说不应该这么读的，我们偏要这么读。
在此，我再次引用王安忆的话，小说是“心灵的历史”，心灵的东西就不适合用概念来表述。小说忌判断，我们就不能够给它下一个定论，不能够把这个小说的思想用明确的话讲出来。在前几届国培班，我上过《十八岁出门远行》，上过小说《老人与海》，课后老师们跟我争论最大的是：你为什么不讲主题？因为我那时候没办法展开，我只是跟他们讲，小说的主题是不好讲的。他们不理解，认为这是我这堂课的败笔，这么丰富的硬汉精神，你居然都不讲？【要点提炼】小说是把故事呈现给读者，而不是用小说家的思想去牵制读者的思想。
当然我有我的考虑，我正好借这个机会来比较详细地阐发。小说是把故事呈现给读者，而不是用小说家的思想去牵制读者的思想。思想外溢，慷慨陈词的小说总是让人感觉到小说家的肤浅。问题是有时候小说家不肤浅，我们语文老师肤浅。（三） 小说的话语系统
刚才只是讲内容、情节和主题，下面我重点讲一讲话语系统。我想讲两个：一个是叙述语言，一个是视角和时间。如果我们要分析一个小说的故事怎么讲？大概可以从这三点：叙述的语言、叙述的视点、叙述的时间。
1.叙述的语言
叙述的语言我们刚才讲过了，《阿Q正传》中的那一段文字，实际上就是一种很典型的叙述语言，它是跳出了故事本身的，由叙述者发表评论。要研究的就是，为什么叙述者要突然插进这一段议论？
第一，我们首先要分析这一段语言本身的特征，它有一种强烈的调侃、揶揄意味。第二，它要把握阿Q的内心、他的心理，它要设置一个宏大的文化背景。你看，中国农村未庄的一个农民，和我们几千年来所有人的心态几乎是一样，是宏大的文化的背景。第三，这是报纸连载的需要，还有鲁迅特有的叙述风格。我们都知道鲁迅在写作的时候有一个很有名的特点叫做“顺带一枪”。这是鲁迅常用的，写杂文也用，比如《拿来主义》。比如说有一个人突然得了一个大宅子，不管他是偷来、抢来的，或者是做了女婿换来的，这句“做了女婿换来的”就是“顺带一枪”。
请提炼要点：
像这样的叙述语言我们都可以给学生讲一讲，一下子就让故事变成了两个层面，一个是演戏的人，一个是看戏的评论者，这是叙述语言的体味。
2.叙述的视点
第二个是叙述的视点。我2000年发表过一篇文章，分析《社戏》的视点。中学教材里面的《社戏》，我把它称为是“腰斩的”，它只取了后半截。《社戏》的原文怎么讲的呢？就是讲“我”在北京戏院里看戏的两次经历，都觉得很郁闷，不带劲，灰色的。然后呢！再讲到“我”曾经看过很好的戏，就回忆早年的那一次。我们的教材把前面的在北京看戏的部分全部删掉了，直接就从“我”曾经看过很好的戏开始。这样只剩下后半节最有诗意的部分，实际上是对视点的一种漠视。如果把它保留下来会有什么感受呢？就是“我”的感受、“我”的回忆、“我”对往事的留恋都是有缘由的。有在眼前看戏感到特别郁闷、特别痛苦的前提。类似的事，我们编写教材经常干。比如说《套中人》，第一句话，“我”的同事什么什么，前面好多，讲得是什么？三个人在外面晚上聊天各自说自己的经历，其中有一个人谈到“我”的同事别里科夫可真是一个怪人。整个谈完了之后还有一个“尾巴”，这个叙述者“我”和讲别里科夫的这个人有一段对话。如果把这个头尾都连在一起，再来看看别里科夫，你就能发现它又多了一重意味，除了有别里科夫这个人的表演以外，还有另外几个观众在评价他、在看待他，一个立体的人生的画面就出来了。首尾删掉以后，就把另外一只眼睛给屏蔽掉了，我们只看到了一个画面，从另外一个角度看到的画面，我们就不知道了。
请提炼要点：
3.叙述的时间
还要讲讲叙述的时间，小说是讲故事的，故事总是有时间的，取消了时间就意味着取消了小说。小说对于时间的安排很有讲究。很多时候我总觉得我们教小说，几乎不太考虑时间因素，也就是倒叙、顺叙、插叙有一点时间因素。但是我们知道，在小说的叙述艺术里面，时间的安排相当重要，如果我们好好地抓住这一点，在教学过程中有很多东西可以分析。
英国作家伊丽莎白·鲍温在《小说家的技巧》一文中说：“时间是小说的一个主要组成部分。我认为时间同故事和人物具有同等重要的价值。凡是我能想到的真正懂得，或者本能地懂得小说技巧的作家，很少有人不对时间因素加以戏剧性地运用的。”
我举一个例子，来解释时间在叙述中的差别。我们都知道姚明投篮从抢到球到投篮几秒钟时间，这个我们称之为事实上的时间，实际发生的时间，可是这样的时间在叙述故事中就被拉长了很多。我们看日本动画片《灌篮高手》，流川枫从抢到球到投进投篮，足足会演十几分钟。为什么实际上几秒钟的事情在叙述中会叙述到十几分钟？而有时候几十年一句话就带过去了，这就是小说叙述的差异。
我们来看看，感受流川枫是怎么抢球投篮的：终于流川枫进攻了，没有把球传给任何人，而是晃了一晃，做了个假动作，一步、两步、三步，好一个漂亮的三步上篮，就在这一刻，一秒、两秒、三秒，流川枫往上空飞身，四秒、五秒、六秒，他依然在空中飞身，就在七秒时突然停住了，右手高高举起，拇指紧紧抓住圆圆的篮球，注意就这一秒钟，它这么长了。这时全场再轰动，看到没有，不写流川枫了，全场轰动。有人露出了惊恐的神色；有人表现出欣喜、欣慰的惊喜；有个对方的高个子队员张着嘴巴，狠狠地骂道“可恶”，还有个姑娘把嘴张得大大的，眼睛里浸着泪，高喊着“太棒了，太棒了”。
投篮在叙述中突然停止了，叙述别的事情了，“哐”的一声，流川枫终于把手里的篮球扣了下去，而这时篮球在他手里已经足足有了三分钟时间，这是叙述时间。这就是叙述的时间，真正抢到篮球到投进去时间是很短的。
这给我们什么启示？在小说中这种情况比比皆是。其实叙述时间有好多概念，我不再多讲，我找几个跟我们语文教学、小说阅读关系大的。【要点提炼】等述，即叙述的故事和实际的故事基本相等。
一种是等述。什么是等述呢？就是叙述的故事和实际的故事基本相等。比如说，一个人说了什么话，他说这句话，我写了这么一句。这种相等的叙述基本上是由人物的动作、对话构成的时间。对这种东西怎么欣赏？就是看它怎么展示、怎么呈现。《祝福》中，我和祥林嫂关于灵魂的对话，就是等述，不多讲。【要点提炼】概述，是把很长的故事用简短的话概括掉。
一种是概述。概述是把很长的故事一句话概括掉。这种主要是对背景全貌的介绍。
一种是扩述。真正重要的是扩述。扩述实际上就是叙述的时间大于故事时间，就像慢镜头，把它拉长放慢。比如说，《孔乙己》中孔乙己最后一次用手移动着到了酒店。《阿Q正传》里面写阿Q那种革命的漫想等等。
请提炼要点：
要点1：
要点2：扩述的地方一定要细细品味。
扩述的地方一定要细细地加以品味。在教学的时候可以怎么做呢？本来扩述是很长的文字，我们可以把它概括成一句话，这么多的内容其实就是这一个意思，那么它为什么要讲这么多？这个多出来的东西到底是什么？引导学生去品味，你就会知道作者把它放慢了，把它放大了，把它细化了，这就有作者设置的很丰富的意味。
对于叙述时间，我想请老师们特别注意的一点就是，对于扩述，叙述时间远远大于故事时间的那个部分，一定要多加留心，好好地去品味。【要点评议】
小说的解读，需要文学理论知识，特别是小说写作技巧方面知识的支撑。比如，这里提到的叙述语言、叙述视点、叙述时间等知识。这些知识是小说解读的工具。小说教学之所以在人物、情节、环境、主题四大范畴里转来转去转不出来，一个很重要的原因是缺乏丰富的、相应的解读小说的文学理论知识的支撑。不知道等述、概述、扩述等概念，没有这方面的知识，当然在小说教学中也就没有这种意识去发现其中的奥妙，更谈不上带领学生去品味其中的妙处了。走出小说教学困境的一条重要途径是，学习并掌握小说解读的理论和知识，并把它们运用到小说教学中去。因此，教师应该多阅读一些文学理论，特别是叙事学、小说解读等方面的书籍。四、什么是合适的小说教学
最后，我想讲一下合适的小说教学。我们要根据小说特征进行教学设计。我们把小说概括为两大类：传统小说、现代小说。传统小说最大的特点是故事情节，主要表现的是人的外部、外在环境、外在事件。【要点提炼】小说的类型不同，教学内容、方法不同。
现代小说分两类：一类是心理小说，一类是荒诞小说；还可以分成三类：情节类的小说、心理类的小说、荒诞类的小说。针对不同类型的小说，应该有不同的教学内容、教学方法。（一） 情节类小说怎么教【要点提炼】从愿望、障碍、行动方面解读小说情节。
情节类的小说怎么教？重点是把握人物活动的愿望、障碍、行动，从这些方面去读情节。
举个《林教头风雪山神庙》的例子。《林教头风雪山神庙》最后林冲在山神庙里面，因为他的草料房被雪压倒了，他就跑到山神庙去一边喝酒一边休息。突然就听到草料场着火了，他正准备冲出去救火，听着外面有人说话，他赶过去趴在那儿不动。这是个细节。自己看管的草料场着了大火，他还不赶快出去救吗？他还能够静得下心来，躲在山神庙那里偷听？这就是一个人的高度警觉。在这样半夜三更，那边着起大火，为什么在这个荒郊野外会有人？他认为这三个人比草料场着火还要重要，所以他才会躲在山神庙里面偷听。就这一个情节，就值得推敲。
再看下面的。他没有出去，在山神庙里面听外面三个人在说话，
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