作者：葛红兵,许道军
出版社：中国人民大学出版社
格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT
大学创意写作·文学写作篇试读：
前言
创意写作兴起于19世纪末美国高校文学教育改革，发展至今已成为培养目标明确、教育理念先进、教学方法科学、教学内容完备的大学科，为美国乃至英语国家文学创作的繁荣、文化创意产业的发展以及创意国家/城市的形成起到了巨大的推动作用。在创意写作学科体系中，大学教材是重要组成部分。中国高校写作教育亟待改革已经是不争之事实，而创意写作在中国已得到广泛重视，许多高校开始了教育教学及学科创建实践，但中国尚缺少打通“文学写作”与“应用写作”、教育理念与写作训练一致、可教与可学的写作教材。鉴于此，我们决定在创意写作学科视野下，重新编撰大学写作教材，服务于高校写作教育改革与创意人才培养需要。
在写作教育和作家培养的意义上，“创意写作”主要是指文学写作和一切适应现代生活需要的写作以及相关的写作教育，而后者类似于我们传统意义上的“应用写作”，但区别在于，有关它们的教学却是在“作家可培养”“技巧可提高”的视野下进行。本套教材被命名为“大学创意写作”，内容依旧以“文学写作”和“应用写作”的原理探讨和技巧教学为主，适用于传统的“应用写作”和“文学写作”课程，也适用于新兴的“创意写作”课程，比如“创意文案”“软文写作”等。内容分为上、下两册，上册为《大学创意写作·文学写作篇》，包括“创意写作概论”（两章）和“文学创意写作”（四章），共六章；下册为《大学创意写作·应用写作篇》，共五章，附加“申论”。全书共十二章，基本上形成了原理与技巧、理论与实践、能力与素养等多方面自洽的体系。
上册《文学写作篇》回顾了创意写作的学科历史，阐释了创意写作的学科理论，从历史方面和理论方面回答了“何谓创意写作”和“创意写作为何可能”这些根本问题，并在这个视野下探讨了文学创作教学和作家培养的具体路径。
第一章概述了创意写作学科在美国的兴起、全球化传播、本土化深入以及在中国的中国化实践状况，其中涉及创意写作兴起的历史背景、全球化与本土化发展趋势，对中国方兴未艾的高校写作教育改革及中国创意写作学科的创建具有较重要的启示意义和借鉴价值。第二章概述了创意写作的学科视野、理论基础和教学方法，回答了中国为什么要发展创意写作、创建创意写作学科的现实问题以及“作家为何可以培养/怎样培养”“创意写作为什么可以教/可以学”和“创意写作如何教/如何学”的学科基本理论问题和方法问题。这一部分虽然在全书所占的文字分量较少，但却是教育部一般课题“英语国家创意写作研究”课题团队（也是教材编写的核心成员）前期大量调查和研究的结果，许多内容属于第一次发表，相信有一定的价值，可以算作本教材的一个亮点。同时，将创意写作作为一个学科科目进行学术探讨，在某种程度上也是对世界范围内创意写作本体论研究的一个推进。
第三、四、五、六章选取了具体的文学文体，在原理和技巧上进行了充分探讨。教材借鉴了传统形态学、叙事学、结构主义等与写作实践密切相关的理论，包括使用了这些理论体系的术语、概念等，但是又力图走出它们的视野，从创意写作学角度探讨各种具体的文体“是什么”“好的作品是什么样子”“怎么样写出类似的作品”，而不是过多地讨论它们的意义、价值、沿革等与技巧关联不大、难以转化成能力的部分。之所以将“编剧”也放在这里，是因为编剧的核心仍旧是“故事”，而不仅仅创作“表演”的辅助文体，因此按照惯例将它与“散文”“诗歌”“小说”几种文体放在一起，但它所具有的生产性、工具性的文体特征与作为欣赏性的终端作品的不同还是显而易见的，它不是“戏剧文学”，而是服务于行动、表演的“文体”。在选取传统欣赏类文学文体方面，教材亦有自己的特点，它依旧根据教学实践特点和学生实际兴趣需求，选取了“自由诗”与“歌词”、“故事”与“小说”、“非虚构文学”与“散文”、“小品文”与“电影剧本”几种。一线写作教师或许都有相同体会，歌词很少被写进教材，但不少学生喜欢歌词，成为诗人可能性小，会写歌词倒是有可能；写电视剧机会少，用得上戏剧小品的机会多，几乎每个大型活动都需要小品；讲好了故事，才会写小说。近年来，非虚构文学作为一种热潮，影响了中国文坛和社会，而作为一种包容性非常强同时又强调个人身份、立场的写作，非常适合大学生的学习和个人成长。
下册选取学生最感兴趣、日常生活中使用最为广泛的几种应用文体，围绕它们的文体特征进行详细讲解和跟进训练。一方面，教材严格遵循各个文种/文体的“文体规范”，体现应用写作“带着镣铐跳舞”的特征；另一方面，应用写作同样可以渗透“创意性”，体现“创意写作”的特点，那就是在总结“写作要点”时，始终贯彻创意写作“对象化思维”，即“创意写作是交流、沟通”的理念。文体的规范化写作是手段而不是目的；写作的对象不是笔下的文字，而是始终以不在场的方式在场的“读者”，人，具体到某些文体，这些人可能就是“客户”“领导”或“公众”；应用写作在本质上不是“文字与文字的交流”，而是“人与人的交道”。
教材试图在体例上有所创新，具体表现在，从第三章起，每一节分“文体界说”“文体特征”“写作要点”“写作训练”和“延展阅读”五个环节，“文体知识”“写作指导”和“写作训练”三位一体。将“文体特征”和“写作要点”分开，我们认为是本教材的另一个特点或者说亮点。我们相信，画师在画室里不会对着学生说：“看，这就是葫芦，你们依葫芦画瓢吧。”而会告诉学生，他们应该从哪里下笔，如何形成一个完整的结构。当然，将“文体特征”和“写作要点”分开，对于撰写者来说，是一个很大的挑战。能否实现教材的预设目标、实践创意写作理念，有待在以后的教学实践中检验。“他山之石，可以攻玉”，每部教材都有自己的视野、方法和侧重点，同时也有自己的盲点，因此我们在每一章的后边附有“延展阅读”，向读者推荐相关方面的重要著作，以供参考。“补充阅读”部分针对章节中的论述未展开的部分，利用阅读器的优势，或是提供较完整的作品，或是提供更丰富的资料，或是引用充分的论述，或是补充具有操作性的训练方案，并加以简短点评，加深对相关部分的理解。这一部分有文字，有图片，有网络链接，教材将它们做成二维码，用于扫描阅读。在字数上，这部分同样篇幅不小，“隐形文本”与“显形文本”并重，也是教材特色。
教材各章节的具体写作分工是：
上册《文学写作篇》第一章“创意写作的兴起”编写者为葛红兵、高尔雅、郑周明，第二章“创意写作的学科视野、理论基础与教学教法”编写者为许道军、雷勇、刘卫东、张雪雨晴，第三章“故事与小说”编写者为许道军、许峰，第四章“小品与电影剧本”编写者为葛红兵、黄斌，第五章“非虚构文学与散文”编写者为吕永林、王磊光、王雷雷、任丽青，第六章“自由诗与歌词”编写者为许道军、张雪雨晴。
下册《应用写作篇》第一章“公务文书”、第二章“事务文书”作者为施逸丰，第三章“商务文书”作者为周康敏，第四章“策划文案”编写者为陈鸣、邬智冬、班易文，第五章“学业论文”编写者为王雷雷、张永禄，附录“申论”编写者为黄建华。这里，对他们的辛勤劳动表示感谢。许道军葛红兵 2015年 4月 7日第一章创意写作的兴起第一节 创意写作的肇始“创意写作”（creative writing）一词的提出，可以追溯到1837年爱默生（R.W.Emerson）在美国大学优等生荣誉学会上发表的题为“美国学者”的演讲。但这时的“创意写作”是与“创造性阅读”（creative reading）相对应的一种呼唤文学回归本体、重振个体主观意识的文学学习理念，与此后延续至今的高校创意写作学科并非同一概念。尽管在爱默生之前也有学者使用过“creative writing”一词，但爱默生对古典文学研究困境的突破与此后真正意义上的“创意写作”对传统文学学习策略的反叛之间存在着一脉相承的精神特质。[1]
从彼时“创意写作”名称的提出，到真正意义上创意写作理念的产生，再到创意写作最终实现学科独立，经历了几次重大转折。
一、19世纪70年代的美国文学教育变革
在19世纪70年代，语文学研究作为将现代英语文学提升至与古典文学等同地位的重要手段而兴起，为此后创意写作的萌芽埋下了伏笔。美国文学教育的语文学研究在很大程度上照搬了德国范式，除具有文化研究的功能外，更主要的是对文学作品的语言进行自然科学式的分析解读，以实证主义方式消解了文学作为人类话语的阐释的必要性。爱德华·罗兰·西尔（Edward Rowland Sill）是最早一批在高校教授英语课程的诗人之一。他在1880年最早意识到了语文学教育理念所造成的困境：“目前为止，现有的文学作家都已经被研究完了，而且在很大程度上仅被当作语文学来研究……语言作为文学的外壳，已经被灌注了太多犀利精彩的学术内容，但问题的本质，即文学自身却被忽视了。”【2】此前学界普遍认为，除了像荷马、维吉尔这样的作家，其他人的作品根本不值一提；随着语文学的兴起，现代英语文学的地位虽然得到了确立，却同时否定了理想主义的创作激情。也就是说，文学研究仅限于对已有经典文学作品的分析，而对文学创作持轻蔑的态度，正如《美国语文学期刊》（American Journal of Philology）的创始人巴兹尔·格德斯利夫（Basil Gildersleeve）将文人与语文学家之间的区别类比为“花匠”与“植物学家”的界分。 [3]
二、19世纪90年代的美国文学教育变革
19世纪90年代，语文学结束了30年的兴盛期，僵化之态毕现，这为真正意义上的“创意写作”的产生制造了契机。虽然语文学为现代语言学的产生和发展奠定了基础，却对激发文学活力裨益无多。此时被压抑的创造力卷土重来，其反抗对象由古典文学转向了语文学与修辞学，以结构主义反基本教育论的姿态，力图实现对漏洞百出的现行教育体制的重新建构，“英语写作”（English composition）应运而生，而真正意义上的创意写作也以此为肇始。
在认识到以基本教育论、天赋论为借口而忽视纯文学的状况的同时，文学生成的创造性也逐渐得到认可。在最初的历史学、语言学教学方法宣告失败之后，教育者将关注点转回到文学本体，从写作实践出发开始了在黑暗中摸索的过程。究其原因，除了这种训练仍受修辞学影响、过分拘泥于词句的准确性之外，更重要的是对体验与表达的重视程度不够。写作训练仅停留于笔耕不辍的行为层面是远远不够的，应更加深入发掘心灵层面的个性潜质——观察世界的视角、内部的评判标准、客观而富有感情的描摹技巧。这些后天习得的能力被一概划归为“天赋”，实质上是文学教育者对自身责任的逃避。但写作实践的全面展开在一定意义上是对此前“理论至上”的文学教育理念的矫枉过正，其代价也是惨痛的——不论学生还是教师，都疲于奔命地应付数量庞大的强制生成的文字，而实际创作水平的提升却收效甚微。教学不从理论层面而是从实践层面出发，单纯提倡写作而不对学生进行思考方式、观察途径、表述技巧方面的启发、引导，培养出的顶多是二流报刊的写手。作家的基本素质既要求有灵活的思维力，也要求有扎实的知识基础，这两方面的要求决定了其培养机制只能够存在于高等教育体系之中。同时，对感知力和判断力的高标也将一线作家推上了最佳教师人选的位置。美国戏剧教育家乔治·皮尔斯·贝克（George Pierce Baker）以哈佛大学为平台建立了“47戏剧工坊”，明确提出以培养剧作家、布景师和制片人为目标，由经验丰富的剧作家带领初学者从实际创作出发，向初学者展示成熟的剧作家是如何迅速有效地解决戏剧生成过程中所遇的具体问题的，从而助推其成长。同样地，1903年，小说家查特菲尔德泰勒（H.C. Chatfield-Taylor）也提出了类似的“工作室教学体制”，由著名作家带领年轻作家，改变了后者独立摸索创作方法的艰辛状况。写作机制由此开始成型。
三、世纪之交写作机制的探索实践
19世纪末20世纪初，文学的审美价值受到商业价值的极大冲击。随着技术革命的突飞猛进，不仅出版业重心转移到了纽约，更重要的是，由此掀起的文学商业化大潮席卷了整个美国。在这次冲击之下，严肃作家、诗人们产生了两个方向的分流：避世隐居的波西米亚式的生活和受聘于高校执教的生活。在这两种看起来背道而驰的选择背后，暗含着深层的共同点：一方面是对严肃文学的坚持；另一方面，工坊制集体诗歌创作模式得到了延续与发展。这为白热化文学商潮退却后纯文学的恢复保留了火种。
从亨利·沃兹沃斯·朗费罗（Henry Wadsworth Longfellow）开始，美国作家逐渐开始在高校任教。然而他们的首要目的是为了解决经济问题。根据美国劳动统计局数据显示，直到20世纪50年代，全职自由作家的平均收入始终在拖国民平均收入的后腿，他们中只有极少数人可以仅凭写作维持生计。
20世纪20年代驻校作家制度的确立，既为相当一批作家解决了经济上的后顾之忧，为作品产生提供了物质保障，又使创作传统得以在青年中代代延续，为文学提供了源源不断的新生产物。正如第一批驻校诗人之一的罗伯特·弗罗斯特（Robert Frost）所说，诗人在高校执教的目的发生了转变，他们只会出于自己对教学的兴趣才去教书。这一时期的卡梅尔、麦克道威尔、雅斗艺术社区以及布瑞德·罗芙夏季会议与高等教育体系在经济保障方面有着类似的性质，它们为艺术家提供或长期或短期的食宿，以确保他们心无旁骛地创作出真正的艺术作品。
然而现实却不像看上去这么理想，不论是高校还是艺术社区，并非来者不拒，由于自筹资金来源的短缺与不稳定，只有那些“功成名就”的艺术家才会被接纳。因此，这种体系并不能为创意写作提供足以发展为一项规模庞大、生机勃勃的产业的广阔空间。
四、战后创意写作系统的蓬勃发展
20世纪五六十年代，在战后“婴儿潮”、美苏军备竞赛的时代背景下，美国政府大幅增加教育财政投资，创意写作教学也在这期间得到迅猛发展。到1970年，全美已经有创意写作硕士点44个。
规模提升的同时，创意写作教学体系也逐渐完善。在20世纪20—40年代占主流的进步主义教育运动中，受美工教育原则影响而产生的集体创作与集体批评被确定为工坊教学法。工坊创作活动与阅读研讨会成为美国创意写作教学的主要教学形式，并以学分的形式得到相应的量化。例如在早期的爱荷华大学，学生每学期2/3的课时是在工作坊完成的，剩下的1/3则用于阅读研讨会内容或独立学习；直到最后一学期，工作坊活动时间才被毕业作品创作所代替。
五、1976年创意写作学科独立
1976年，美国哲学学会进行了重新分类，使“创意艺术”从“艺术批评”中分化出来，创意写作就此成为一个独立的分支。同时，也彻底弃绝了其最初目标——“创意写作的任务不是培养训练职业作家……真正目的在于提高学生创造性体验的能力。”[4]很难想象作为培养美国作家和创意人才“超级机器”的创意写作体系，正是在二战后教育民主化进程、美苏军备竞赛、60年代“婴儿潮”的时代背景下背离了最初目的而走上产业化发展道路的。
一、推荐书目
1.FENZA D W，JAROCK B.AWP official guide to writing thprograms，6 ed.Paradise，Calif.：Dust Books，1992.
2.RUSSELL D R.Writing in the academic disciplines，1870-1990：a curricular history.Carbondale：Southern Illinois University Press，1991.
3.KAUFMAN S B，KAUFMAN J C.The psychology of creative writing.\[S.l.\]：Cambridge University Press，2009.
二、补充阅读
请扫二维码，以进一步了解国内外创意写作发展历史及研究现状。（一）创意写作本质与创意写作学科定位研究（二）创意写作历史研究（三）创意写作方法研究（四）分类（分体）写作法研究（五）上述以外的其他研究（六）结语第二节 创意写作的核心理念——理性、民主、普世
美国当代学者马克·麦克格尔(Mark McGurl)用“高级多元文化主义”（high cultural pluralism）来概括二战后（尤其是1980年代以来）美国创意写作发展的一大核心特征。多元现代性强调对个体生命的充分关注，因而多元文化主义既是由美国复杂的民族构成、社会结构的必然产物，反过来，又在弥合不同阶层间罅隙的方面发挥了显著作用。这也使得多元文化主义在美国文化中得到了相对一致的认可。
一、理性的“养成论”
创意写作的根本理念，在于承认每个人都有进行创意写作的能力，反对“作家写作能力与生俱来”的“天才论”，而提倡“写作能力可通过后天学习而获得”的“养成论”。因此，在美国，创意写作发展史同时具有某种民主化进程史的性质，即创意写作推广过程中，淡化了写作技巧对写作者严格的准入要求，一定程度上摆脱了“技术型现代主义”对科班技巧的偏执强调，尊重各个社会群体和阶层的话语权，并为其代言，使之发声。例如1944年颁布的《退伍军人安置法案》为二战退伍老兵提供了为期两年的免费高校教育，共计二百二十多万退伍士兵在随后的几年涌入全美各高校。一方面，退伍士兵的涌入扭转了精英教育垄断高校体制的局面，促使教育机构转变自身职能理念，将服务对象由精英知识分子扩展至全社会，扩大和密切与社会的联系，这导致的直接表现就是此后十年高校大规模扩招，既体现了高等教育的民主化进程，同时也大大增强了高校的社会影响力。另一方面，退伍士兵为居于象牙塔而日趋僵化的高等教育体制补充进了新鲜血液——社会隔离、阶层分化、情感激励与创伤等作为文学创作的素材基础，在战后创意写作教学指导体系内被给予了极大的重视——为他们提供讲述独特战争经历的机会，也就是为文学创作寻找活的灵魂内容。这一点在此后的黑人写作、女性写作中同样得到了印证——他们所代表的下层中产阶级的声音得以打破高雅多元文化的垄断，通过文学的形式传达出来。
二、民主的培养机制
创意写作在全美广泛传播最初的重要推动力，是20世纪20年代的教育改革。这为二战后颁布《退伍军人安置法案》及一系列高校扩招政策促成创意写作在美国的全面繁荣奠定了先机。
著名实用主义教育家约翰·杜威（John Dewey）强调社会改革与教育改革的共生关系，即外部工业社会强调“实践性”，校园内部教育则相应强调“实用性”。20世纪20年代，学生的创造力已经被发现并获得承认，学校教育的任务就是保护和促进这种内蕴力。此后至30年代，杜威的“学生中心主义”教育实验在以移民为主的郊区学校展开，其中也包括对非裔美国人的教育。学校机制化改革越来越重视学校、家庭、社会的三方互动，对学生“创造性表达”的提倡获得了家长的支持，也使一部分郊区学生在未来跻身中产阶层成为可能。[5]一方面，学生中心主义社会化大生产对学校教育提出的要求，反过来强调学校与社会生产之间的联系，也有助于实现学生自我表达的最大价值。这种教育机制的推广分为前后两个阶段：第一阶段是为部分具有较强创造力的儿童提供民主环境，允许他们与生俱来的创造力进一步发展；第二阶段则是从物质和精神两方面建立具有一般创造力的个体与层次较高的创意企业家、艺术家之间的联系。
在学校与家庭协调合作的过程中，始终呈现出一种向对方转化的倾向。家庭和学校代表两种截然相反的教育模式，对于学习者而言，前者过于轻松自由，后者略显限制强迫。更加适宜的学习环境介乎二者之间，即对学习者进行程度适当的限制，营造一种具有相对宽松的氛围、便于协作学习的教学情境。此后创意写作工坊成员间形成的亲密关系正是这种教学理念的期望效果。
爱荷华作家工坊的首任负责人威尔伯·施拉姆（Wilbur Schramm）接受了斯金纳行为主义理论，将系统教学定义为“学习经验”，使系统“成为学生的导师，带领学生实践一组设定的有序行为”，通过程式化、模块化的手段，将训练内容逐层强化递进。[6]此后十几年，在面对高等教育迅速普及的现实状况时，美国高校也采纳了与之类似的系统化培养方案，在满足大众教育需求的同时，也为自主教育、个性化发展留下了足够的空间。
挖掘内蕴于学生心理行为机制深处的潜在能力并适时、适法地进行激发，可谓是创意写作教育教学发展，乃至创意写作学理论、实践建构所迈出的重要一步。不论从实用主义还是从行为主义出发，学生都被确定为写作活动的中心，即“学生中心主义”成为写作教学的起点。创意写作系统教学与大众高等教育相辅相成，从根本上决定了创意写作民主、普适的本质特点，这为创意写作活动进行客观评价提供了可行性基础。
三、普适的创意原则
20世纪早期文学教育体系的目标是：“如何能够超越普通的学习陈规和标准化考试，让学生充分运用自己的想象创作故事或诗歌？如何在课堂上让学生形成专业的作家身份意识？”[7]“自主诗化”的概念由此产生，即创意写作系统时代作者身份的扮演。“写你知道的”是创意写作的重要指导原则之一。该原则在高校写作中的运用，可以追溯到20世纪初“英语写作”时期哈佛的“每日一题”。教师鼓励学生进入社会，观察生活，关注细节，感受现实，转变以往对外部世界的冷漠态度，在坚持每天强化叙述能力的同时，培养一种全面、客观、独立、敏锐、富有同情心的思维模式，发现并积累生活素材，作为完成正规论文的材料基础。尽管“每日一题”在饱受诟病中存在了20年后被绝大多数美国高校取消，但20年的时间足以使“从个体角度出发观照世界”成为一代高校作家的创作原则并延续下去。
诺曼·福斯特（Norman Foster）提出，以“富有想象力”的写作来取代传统文学学习的德国范式，以深度的文学学习来代替虚假的学术研究。[8]如果说关注现实更多是为自主诗化提供基础材料和训练基本能力，那么福斯特对想象力的强调则直指对基础的升华提高，即向泥人吹一口灵气使之成活。
创意写作经历了一个由“自我”到“非人称化”的发展，目的在于培养写作者真正的创作情绪，而非单纯的情绪宣泄。对经验和自我的强调需要限定在一个理性、适度的范围之内。马克·麦克格尔在《创意写作的兴起：战后美国文学的“系统时代”》一书中提出了自主诗化过程中“创造力—技巧—经验”的三维金字塔结构（见下图）。这一结构包纳了各种文学创作理念，而各种理念因其倾向不同而在三维坐标系里占有其特定位置。创造力自我表达与技巧自我提升二者同个人经验各有交集，当“自我表达”“自我提升”与个人经验的关系更加密切时，与创造力和技巧的距离则会拉开，三个坐标轴上的值之间维持一种动态平衡的关系。[9]
尽管作为当今美国经济一大重要支柱产业的生发点，美国创意写作的全面兴起始于二战后；实际上，创意写作从萌芽至今，已经经历了约130年的发展历程，业已形成一套相对成熟、完善的教学理论与培养模式。在我国，创意写作作为新兴学科正处于初创阶段，通过美、英、澳等国的成功范例，一方面可以欣喜地预见该学科未来广阔的发展前景，另一方面，深入分析其系统化过程中的成败得失，对于中国创意写作的理论探究、平台建构、人才培养有着无可取代的重要意义。目前国内创意写作学科建构已初见轮廓，在基础理论、教育教学研究、创意写作与产业关系研究等方面已获得一定进展；但是，毋庸讳言，国内创意写作无论是在理论体系综合建构，还是在教育教学实践拓展方面，仍留有相当大的发展空间。
然而，中国创意写作学科的确已经越过最初探讨“写作能不能教”的拓荒阶段，进入高校联盟平台初步形成、学科高地以点带面集群效应产生、集中探讨“创意写作如何才能教好、如何才能切实对接文化产业发展、满足文化事业需求”的爬坡阶段。因此，深入理解创意写作本质、把准学科发展脉搏，成为前沿研究者必须具备的问题意识。
一、推荐书目
1.MCGURL M.The program era：postwar fiction and the rise of creative writing\[M\].Cambridge：Harvard University Press，2009.
2.UNESCO ORGANIZATION.Norwich：UNESCO city of literature\[R\].2010.
3.SHANGHAI MUNICIPALITY.Application to join UNESCO's creative cities network as city of deign\[R\].2010.
二、补充阅读
请扫二维码，以进一步了解创意写作发展进程中核心理念的出现及演变。（一）19世纪文学教育的困境（二）文学教育机制的重新建构（三）文学创作的价值发现（四）结语：中国创意写作的待解问题第三节 创意写作全球化传播
我们需要从历史性的动态观察中提出一个疑问，即美国创意写作系统是否是其本国的独特例外？是否具备了其他国家或区域所无法复制的要素？在前文的追述中，我们可以说美国因工业发达的进程率先进入后现代的文化产业经济时期，使得它本身具备领先优势，而其余推动系统建立的要素，并非美国本土所独有，而是对现代社会民主化进程的一个全面反馈。换言之，这样的文学生产体系，有极大趋势先后出现在全球其他国家和区域。文学生产的微景将成为全球化的另一个典型现象。
一、创意写作的欧洲发展模式
在欧洲，英国是最早引进美国创意写作体系而建立起文学生产机制的国家。它充分加入英语写作与传统文学合作的优势，逐渐接纳来自美国创意写作系统毕业的成员，在英国开设创意写作课程，这部分的发展过程就像另一个美国化的过程，一个紧随其后近乎复制的过程。尽管如此，这对于英语文学写作而言，仍是件幸事。最近的一次系统成立，是2012年末小说家珍妮特·温特森（Jeanette Winterson）在曼彻斯特的“新写作中心”开始教授创意写作课程。她在《卫报》(The Guardian)撰文宣传自己的教学理念时说：“创意写作最疯狂之处在于，我们在‘哺育’那些专业的、有竞争性的、均质的作家，他们将继续教授那些专业的、有竞争性的、均质的写作。创意写作最有意思的地方则在于，这朝向创造性和自我表达之路是否真的是某种‘占领运动’的开始——它可以是危险的、冲突的、根本不均质的。”[10]
谈到英国的文学生产机制，一个历史发展的脉络展现在公众视野里。
1.率先建立创意写作系统
英国受到美国写作系统生发的影响以及面向英语世界的写作系统，使其具备了快速树立自己声誉的先决条件。随着当代文化产业发展前景日趋明朗，更多的思考随之展开，英国创意写作系统成为与美国创意写作系统并驾齐驱的另一支力量。对于前者，不能不提到英国著名高校东英吉利大学，它不仅是英国创意写作系统的领导者，也培养出了伊恩·麦克尤恩（Ian McEwan）、石黑一雄（Kazuo Ishiguro）、安·恩赖特（Ann Enright）等著名作家。这所建立于1963年的年轻大学在1970年建立起自己的创意写作系统，创建者是英国作家马尔科姆·布拉德伯里（Malcolm Bradbury）和安格斯·威尔逊（Angus Wilson）。作为美国文学博士，他们极具洞见地引入美国创意写作学科硕士体系，先后邀请著名作家西博尔德（W.G.Sebald）和安杰拉·卡特（Angela Carter）等世界级作家担任课程教师，塞巴尔德教授更是建立英国文学翻译中心，推动英国外国文学翻译作品的交流推广工作。近40年的学科发展、机制成长、教师力量以及学生荣誉，共同为东英吉利大学以及英国树立了富有国际文学声誉的当代形象。出于奖励和肯定，该课程在2011年获得英国高等教育最高奖——女王周年纪念奖。东英吉利大学的创意写作体系不仅为文学创作本身带来新的格局，更与之后兴起的文学创作力量结合，创生出引领当代文化生产机制的新形态。
当代英国文坛新人迭出，能够吸引文学奖、媒体的关注，以及高校源源不断的人才输入，为整个社会带来了持久的发展活力。20世纪90年代，经过十几年的发展，英国本土开始了对自身独特性的发掘。作为一个文学市场，与美国相比没有那么庞大的区域，因而英国需要从另一个角度思考：文学生产的其他方式是什么？创意写作既然是所有文化的基础材料，那么它是否可以支撑起更大的生产活动？
2.创意产业的挖潜
英国著名经济学家约翰·霍金斯（John Howkins）是“创意产业之父”，也是一个卓有洞见的预言家。他在20世纪90年代开始关注以美国为代表的文学生产模式是否是一个终极的当代经济模式。作为经济学家，他充分注意到创意写作在培养学生创造力与外界交流能力的作用，创意写作工坊制更是一项卓越的创造，它让一个团队能够紧密合作，创造更大的文化成果。同时，霍金斯凭借自己在电视、电影及广播业的多年参与经验，提出了一些想法，“现在互联网发展非常迅速，技术经济、知识经济，包括.COM公司的发展都像雨后春笋一样。它们的硬件、软件以及技术，都主导了当今的经济。当时我就有一个想法，我主要是在企业方面有非常成功的经验，我认为企业之所以成功是由于个人，是那些有梦想的个人，他们特别有想象力，特别有创意，这样的话他们的企业才能成功，所以我对这样的经济产生了非常浓厚的兴趣。”[11]在这些想法的不断滚动下，以及对现代社会成熟创意活动的观察，霍金斯提出了自己的正式架构，即“创意产业经济”的模式。
3.创意写作与创意产业的机制融合“创意产业经济”模式使得创意写作体系这样的文学生产模式进一步放大，进入到更大的文化生产活动中，与当代新兴商业组织合作，充分进入社会、家庭、个人的多层生活体验中。也就是说，用创意生产与活动整合现代生活。在核心运作方式中，霍金斯如此发挥了创意写作工坊的形式，“创意产业就是由非常小的作坊组成的，比如一两个人或五六个人的小作坊。即使是那些大名鼎鼎的制作人、导演、作家、舞者、歌手或设计师，其实也都是独立运营的。这些创意人才自身的公司非常小，但他们会与公关、知识产权、酒店、旅游等很多人签订合同，也可能同索尼或迪士尼公司有很多生意往来。所以，在文化创意产业领域，有小作坊，也有索尼这样的大公司，所有地方，无论好莱坞还是上海，都是这样。”[12]
英国对现代社会创意活动的思考从文学生产走向了文化产业。学科人才与产业联合，开拓了创意写作系统的课程体系，将创意活动策划、创意管理、创业产业理论以及新媒体研究纳入其中，使得创意写作系统更富“创意”地与时代并行。在此后的几年里，全球见证了英国创意产业的激活，在时尚设计、影像、交互式互动软件、音乐、表演艺术、出版业、软件服务、旅游、博物馆、美术馆、遗产和体育等领域贡献出了自己的独特创意经济活动，更重要的是，因其宏大的商业性与合作性特征，完整继承了英国工业革命传统下的现代声誉，吸引了来自全球的年轻人才加入。如果说，美国吸引了科学家和作家的话，那么英国则聚拢了“生活发明家”——年轻人为自己创造生活新方式。
以2012年伦敦举办奥运会为例，体育将最终离开伦敦，但伦敦希望自己作为全球创意活力都市的形象留在游客的心中，因此举办了为期12周的文化活动策划，涉及9 000个场地和25 000名表演者，是英国有史以来历时最长、规模最大的文化活动。在泰晤士河的两岸，聚集了无数来自写作、戏剧、互动科技等领域的知名人士，在诗人活动中，每一个参赛国都派出一名诗人，同场竞技，其中有数位是诺贝尔学奖得主。诗坛活动将以“诗雨”揭幕，10万枚写有诗的书签将会被空投到南岸的银禧花园的人群中。诗人们以各自国家或民族的语言来朗读作品。同时，一个专门成立的网站让全世界观众提名自己最欣赏的诗人，使之成为全球诗歌爱好者参与的盛会。南岸艺术中心艺术总监祖德·凯利表示：“今夏伦敦欢迎世界的同时，我们期待艺术作为社会变革的代理人，并作为人类灵感的见证。”她还说，这一活动的灵感来自希腊的帕纳索斯山。那里是希腊神话中文学、科学和艺术之神缪斯的家。英国诗人西蒙·阿米蒂奇（Simon Armitage）见到了许多国外朋友，称赞这个活动“让诗歌界能够更加宽容开放，也让大家爱上奥林匹克。”[13]对于伦敦而言，举办这样一个富有创意的文学论坛，可谓驾轻就熟，深谙读者心理。
2012年，对于英国创意写作系统有另一层重大意义，与本土文学创作魅力的有机结合，促使东英吉利大学所在的诺维奇城有了新的规划，一项名为“诺维奇之窗”的国际文学活动项目应运而生。这项活动旨在推动英国国内文化创造能够与国际合作出新关系和新项目，在活动期间，邀请世界各国的文学活动组织者、文学机构与出版代表，与英国作家、翻译者以及文学组织一起展开各项活动讨论。从新型的文学活动策划专家、文化沙龙组织者、推广者到传统的作家、翻译者和出版人，从各自领域出发寻找话题，制造项目。在2012年5月10日，诺维奇正式成为继美国爱荷华城之后的全球第二座“文学之城”。麦克尤恩祝贺道：“文学在充满魅力的诺维奇城具有深厚根基，它理所当然是联合国教科文组织的首选。几个世纪以来，作家们都知道，诺维奇是一座梦想的城市。”[14]
我们看到美国与英国在现代文化生产机制上的独创性与领先意识，无论是在哪个层面，我们都能够观察到创意人才的核心地位，他们在高校教育体系的创新中得到孵化，才能够以创造者的姿态回馈社会，展现新一代年轻人的激情和潜力，从写作走向艺术，从艺术走向活动。
所谓的“全媒体”“全产业链”这样词语的背后，仍然暗合了创意写作系统的最初原则：将你所熟悉的材料写成文本，寻找你想要的表达形式。
二、创意写作的亚洲发展模式
在亚洲，创意写作系统广泛传播，进入韩国、新加坡、中国、马来西亚、印度尼西亚等国家。前往美国参与系统学习的毕业生逐渐尝试在华语世界建立起可供开发的创意写作体系，这个努力开始不久，也因本国或地区历史上文学发展的不同经验，产生了合作。
其中，中国香港和台湾地区写作体系的发展过程出现较大的探索与思考，在这样一个资本高度发展的区域，又涉及中华文化的传统因素，西方的创意写作体系该如何演变？
1.香港：从基础教育到高校
香港这个多年前被称为“文化沙漠”的大都市最近逐渐摆脱了这个尴尬的称呼，建立成功的写作体系这个愿望在教育界有了萌芽，这显然离不开发达的媒体和基金会的支持。然后，出于各种原因，这项建设非常缓慢和抵牾。有意思的是，在20世纪末，香港教育界在对美国创意写作系统进行研究之后认为，香港本土市场暂时无法支撑起如此庞大的写作系统，但创意写作课程的核心意义是极为重要的，深刻影响香港未来年轻人的本土意识与创造力。
香港创意写作课程首先以低阶的方式进入中学教育，以慢性培养的方式渗透。自然，中学生的创意写作课程需要教师给予更大的关注，然而对于学生来说，创意写作仍不失为一门有趣的课程，新的教学方法要求教师掌握一系列训练技巧，目的在于让教师彻底激发学生的写作热情和自由无拘束的写作。同时，课程吸取了创意写作体系中联合写作的方式，鼓励学生一起讨论写文章，交流彼此的想法和创造力，这对于传统的中文作文训练而言，不亚于是一个颠覆性的变化，而这样的教学试验下来，的确在培养学生的写作能力以及自主创新方面卓有成效。这进一步激发了香港创意写作体系的确立，从低年龄开始进行潜力开发和创新力培养，或许是赢得未来且适合香港教育的方式。最初创意写作课程的研发是在六所国中国小进行，多年的推广之后，已成为香港教育体系中正式教学改革的一部分。
同时，香港也开始在高校层面开设创意写作课程。但鉴于文科改革的推动力不强，结果只略微整合了其他传统相关课程，特别是香港发达的影视专业，包括影视剧本与戏剧创作。例如，香港公开大学的创意写作与电影艺术学士课程便是如此，它同样引入艺术家驻校制度，邀请王家卫与刘以鬯教授。此外如香港大学和香港中文大学开设有创意写作工坊课程，提供创意写作艺术学位，基本按照美国教学机制来实行，尽管缺乏外界支持，但仍作为高校机制的新形式持续运作。
近年来，香港写作体系发展中较为受到关注的是写作营的发展，在这点上台湾也有相同的现象。
2.台湾：从写作营到高等教育
台湾的写作营依靠教育机构与基金会的支持，逐渐联络一些有助于形成社会引导力的成员，把文学奖、文学杂志以及其他媒体的参与视为重要支持。这其中有亚太地区规模最大的由印刻出版社发起的“台湾国家文学营”，由基金会赞助、形式最为多样多元、氛围最为开放的是在香港的“笔可能”文学营。可以看到爱荷华国际写作计划为华语创作界带来的影响力，的确，后者融洽、平等、松散的氛围是如此被华语作家们所喜爱，也给他们留下深刻印象。
在文学写作营发展方面，台湾地区有着较好的传统与资源。台湾由于发挥传统文化的热情，在自我体验与内心关照上一向有目共睹，当这样的思维模式与创意写作活动结合时，也就呈现出独具魅力的一面。
台湾的文学营传统可以追溯到20世纪60年代开始的文学活动，文学营的学员来自台湾各个大专院校，学员对自我的期许和对文学的认识都颇高。1963年，当时还是高中生的作家季季放弃大专联考，参加“文艺写作研究队”。听课之外写出短篇小说参赛，得了第一名，引起文坛重视，由此改变一生。在文学营中崭露头角后来反哺社会的，还有“复兴文艺营”时期的罗智成、陈义芝、苦苓、刘墉、李利国、白灵、萧萧等。从文艺写作研究队开始，文学营的驻营老师多是来自台湾民间的文学大家，早期有司马中原、朱西甯、余光中、郑愁予等大师。诗人痖弦在1972年夏天刚满40岁的时候，担任“复兴文艺营”营主任。那年授课老师有司马中原、朱西甯、纪弦、洛夫等。作家张大春是在1985年退伍之后到文艺营当小说组导师的。如同现在的许多文艺营一样，复兴文艺营也会分诗歌组、小说组、戏剧组、散文组等组别，只不过组名被冠以古代文学大家的名字。诗歌组叫李白组，散文组叫韩愈组，戏剧组是关汉卿组，小说组叫曹雪芹组。
台湾写作体系的基础并不深厚，近年才逐渐引入高校创意写作课程，暂时处于辅修学位课程以及对社会公开开放的类似兴趣课程的阶段。但另一方面，台湾又形成了自己的独创性，即文化创意产业的兴盛，为台湾的设计人才提供了广阔的市场。从基础层面上看，二者有着相似的体验和生命历程，台湾从传统文化汲吸取的各类自我发掘课程以及心灵修养课程，本可以进入创意写作系统的新教学模式，但由于历史发展的原因，台湾率先发展起了写作营以及文化创意产业，而前者坚持严肃文学创作，后者的人才发展大量集中在美术设计领域，缺乏互助和交流的产业内在，以致其资源优势无法得到最大化的发掘，对文学市场以及台湾文化的对外传播产生一定程度的障碍。
三、大陆高校创意写作的探索尝试
1.锐意创新的时代背景
应对文化经济时代的到来，应对综合性大学的内部需求，在时代的前奏中完成转型，延续此前对工业金融产业的积极回馈，这是大陆高校体系需要对未来给出的答案，一些敏感地意识到时代发展的契机，大学就像是整个国家产业发展的微型全景，它们清楚谁领先谁落后，每当一个新兴时代出现，高校便施展才能，协调各部分运作，以期实现高素质全优势化的大学理念。
近年来，几所敏感而锐意创新的大学，正在将创意写作学科引入高校，这种引入可以完全归因于高校中文教育改革，它们深知这是个依靠创造性、理念化的文化产业时代，全球创意写作与整体文化产业的发展史已然表明，文艺内容的放大效应与传播能力，在产业的系统运作下，将发挥无可估量的内外效应。不仅如此，高校实行中文教育改革，引入创意写作，为的是丰富开拓中文教育体系，吸纳更多的文学资源，解决文科毕业生就业，配合文化产业发展。进入高校中文专业的学生，也许很少考虑到毕业后的规划，更多的是带着对文学本身的想象与理想进入，他们深知阅读的重要性，深知文学批评有助于理解文学甚至现实，而文学创作学科的建立更有助于达成以文学书写现实、理解现实的目标。在此仍需强调系统化与机制化的配合，唯有打好基础的建立，上层系统才能高效率地运作。
2.高校创意写作学科发展实绩
创意写作作为新兴学科，已经在国内高校蔚然成风。2010年9月23日，复旦大学首批创意写作专业硕士生入学；2011年8月30日，上海大学公布创意写作方向学术型硕士招生计划；2012年6月25日，广东外语外贸大学率先宣布该校中文学院自当年起招收汉语言文学（创意写作）专业本科生；同年8月24日，上海大学再次公布“虚构类影视制作”“非虚构类影视制作”两个方向的艺术硕士招生计划；2014年2月，北京大学正式宣布招收创意写作专业硕士……
2009年4月成立的上海大学文学与创意写作研究中心，是中国首家致力于创意写作理论研究并将之与创意写作教学、创意产业实践结合的科研单位。“中心以创建中国化现代创意写作学科为目标，致力于欧美现代创意写作学科体系的引进和中国传统写作学的现代化改造，改革中国高校中文教育教学培养机制，组织完成创意写作理论与实践的教材编印、未来高校文科教育的媒体讨论、创意产业活动等实践性的介入推动。”[15]上海大学的创意写作体系在多层面的搭建过程中已形成独特机制，实现“当代类型小说整体性研究”“文学院中国文学创意写作平台”“中文系创意写作学科组”三位一体的合理架构。在课程教育中，上海大学文学与创意写作中心开设七种本科课程，聚焦欣赏类阅读文本写作、工具类功能文本写作、生产类创意文本写作三大类的多级写作课程，通过对上海本地优势资源研究和中国未来写作课程的适应，提出为文化创意、影视制作、出版发行、印刷复制、广告、演艺娱乐、文化会展、数字内容和动漫等所有文化产业培养具有原创力的创造性写作人才。[16]因上海大学在开拓本土创意写作体系方面的独创性与先驱姿态，在2011年全球创意教育论坛上，上海大学创意写作系统加入联合国贸发会议（UNCTAD）创意经济网，成为联络成员。
2010年9月，上海复旦大学开始正式面向全国招收戏剧艺术硕士（MFA创意写作）专业学位人员，基本学习年限为两年。作为全国第一个创意写作学科的专业硕士点，其专业方向分为“小说创作的叙事研究与实践”和“散文与传记创作研究与实践”。复旦大学的创意写作学科系统综合了大量文学创作资源，在中文系本有的文学专业教研师资之外，又与中国作家协会商定，采用联合教学的方式展开合作，聘请中国作协定期来校指导工作、开设课程，拓展教学方式的理论实践对话。
2014年12月，上海大学创意写作博士点获得教育部特批，标志着国内首个创意写作最高学历教育试点落成。这一方面证明大陆创意写作教育经过近十年发展达到了新的高度，另一方面也表明国家对文化创意产业高端人才的迫切需求与培养决心。
3.创意写作与城市文化的交互共生
作为国内创意写作的先发城市，在延伸的写作计划活动中，上海再次走在前列。由上海作协主导、作家王安忆主持的“上海写作计划”从2008年以来与图书展览会同步进行。这个写作计划源自1983年王安忆参加爱荷华国际写作计划的经历，在一个资源都已准备好的时期引入进中国。与爱荷华的聂华苓女士相似的是，后者是让各国作家互相交流认识，特别是了解美国文坛，前者则旨在吸引全球更多的作家了解中国、书写中国，也许没有人会记得某部具体作品，但大家都明白文学背后的力量。因此活动期间，经过使馆方推荐和上海方筛选的作家们除了参观图书馆、作家故居、城郊风景，还参观了世博会、城乡结合部的民工子弟学校以及普通居民家庭。更多时候，他们以自己的普通住所为圆心随兴游逛，做上海拱廊下的“抒情诗人”。“在上海的日子就像吃力地阅读一本叫‘战争与和平’或是‘白鲸’一样内容庞大的小说巨著。”英国小说家欧大旭说道。爱尔兰作家、剧作家科纳·克里顿则每天陶醉于淮海路附近的风景，或走进陕西路上的茶馆，包饺子的男人、爬上脏脏的大楼擦窗的人，还有捡垃圾的妇人都或许会出现在她正在写作的以街区清扫工为主角的小说中。“我现在要做的就是坐在房间里——窗下传来动听的富有上海特色的声音——轿车、摩托车、卡车和公交车的喇叭声，交警的哨声，商店开业的鞭炮声。我的窗外就是一首上海交响乐。每天晚上从街区传来音乐声，男男女女在我窗下半明半暗的广场上跳舞。所以很多很多天晚上，我都坐在那儿看我的邻居们跳舞……简单至极，却充满快乐。那过去的九周里，这些景象、这些声音已经成了我在家乡的景象和声音，第一次在很长一段时间里，我快乐，且爱上了写作。”[17]最终，他们会聚在一起畅谈当届主题。最近几届主题是“他乡和故乡”“你从哪里来”“城市与写作”“东方和西方的未来”，这很适合上海作为国际化移民社会的特征。
从欧美创意写作体系的兴起到文化创意产业的蓬勃繁衍，从中产生的经验与效果对当代中国高校文科发展以及文化产业需求具有借鉴意义，中国的一些高校也已对时代这一新的要求做出了回应。对于这个曾经神秘化的领域，时代已迫不及待地需要进入其中，而随之而来的是无限的可能性。无论是面对国家社会的文化战略还是学生群体的自我体验，作为集教育、学习、研究、文化生产于一体的综合机构，高校都将无可避免地介入其中，并在这一进程中展现自己的优势。
一、推荐书目
1.WINTERSON J.Teaching creative writing \[N/OL\].The Guardian.［2012-05-18］.http：//www.guardian.co.uk/books/2012/may/18/jeanette-winterson-teaching-creative-writing.
2.霍金斯.创意经济\[M\].上海：上海三联出版社，2006.
3.弗里德曼.文化认同与全球性过程\[M\].上海：商务印书馆，2003.
二、补充阅读
请扫二维码，以了解创意写作在中国大陆的社会实践尝试及典型案例。（一）创意写作向公共文化服务方向延伸（二）创意写作的产业化探索
注释：
[1]MYERS D G.The elephants teach\[M\].Chicago：University of Chicago Press，2006：173.
[2]SILL E R.Should a college educate\[M\]//The elephants teach.Chicago：University of Chicago Press,2006:16.
[3] GILDERSLEEVE B.Selections from the brief mention\[M\].Baltimore：Johns Hopkins University Press，1930：48，110.
[4]MYERS D G.The elephants teach\[M\].Chicago：University of Chicago Press，2006：123.
[5]麦克格尔.创意写作的兴起：战后美国文学的“系统时代”\[M\].葛红兵，郑周明，朱喆，译.桂林：广西师范大学出版社，2012：61-62.
[6]麦克格尔.创意写作的兴起：战后美国文学的“系统时代”\[M\].葛红兵，郑周明，朱喆，译.桂林：广西师范大学出版社，2012：149.
[7]同①2.
[8]麦克格尔.创意写作的兴起：战后美国文学的“系统时代”\[M\].葛红兵，郑周明，朱喆，译.桂林：广西师范大学出版社，2012：84.
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]