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作者：从春侠

出版社：新华出版社

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困境与超越：教育局长角色研究试读：

内容摘要

教育局长是我国基层教育行政管理群体，他们的管理行为无疑对基础教育发展有着重要的影响。

本研究以县教育局长为研究对象，聚焦于教育局长管理实践困境，采用定量分析和质的研究兼而有之的混合方法，集中对教育局长管理角色进行了深入分析与研究，得出教育局长面临角色困境基本结论。从社会角色理论观点来看，本研究实质上反映了社会结构、组织性质对社会角色的影响，呈现出基层教育行政管理者政府系统、教育系统和社会系统三个工作系统中的角色复杂性和角色胜任之艰巨。

本研究属于实证研究。一方面采用问卷调查、深度访谈以及互动参与等研究方法，呈现出教育局长群体的职责、基本社会特征、多元角色期望以及现实中的角色形象，构成认识县教育局长基本知识框架。研究表明，从大样本的情况看，教育局长是一个中年男性为主的队伍，处于职业建立后期和维护时期；他们是县政府职能部门负责人，是通过组织正式任命负责管理县域教育事业；他们不是一个专业化的群体，既有在教育系统工作多年的校长、副局长担任此职，也有很多是从政府其他职能部门转任，在任职条件上也没有特殊的要求；他们承担的职责广泛而繁重，具体而艰巨；教育系统内、政府以及社会对他们有不同的要求与认识，形成了多元的角色期待，而他们自身的角色认知也处于矛盾状态，一方面希望自己能够成为真正的教育领导者，另一方面又压力重重，充满了困惑。

另一方面，本研究以质的研究范式，集中对11位县教育局长进行了深度访谈。研究通过“我”这个研究工具对11位县教育局长深度访谈材料的整理、分析和理解，细致呈现出教育局长在工作实践过程中遭遇的种种困境，以及他们对这些困境的体会、感悟和认知。研究表明，教育局长每天要面对大量而艰难的沟通协调工作，这些沟通协调大多集中在政府系统内，属于对上和横向的联系工作，缺少这方面的沟通协调教育工作简直“寸步难行”；研究表明，教育局长“整天忙的都是和教育没有多大关系的事”，“不务正业”是他们工作常态。这些“不务正业”包括大量的文件签批、开不完的会议，层出不穷的接待检查，到处要工程、筹款，建学校，忙布局调整、危房改造，承担着无限责任，处理着学校与家长的纠纷；研究表明，教育局长在素质教育与应试教育之间面临着冲突、挣扎与困境，每天纠结于学生的身心健康与考试成绩之间身心疲惫；研究表明，教育局长在工作实践中面临多方面压力，高考、安全与稳定构成三大高压线，同时经费筹措的压力，人际关系的压力以及教育系统自身管理的压力等也大量存在，这些压力通过政府、社会以及教育组织内部、自我施压等方式表现出来，教育局长不堪重负。

本研究在定量分析和质的研究两方面材料互相印证的基础上，以开放系统理论为基本框架，借鉴角色理论，特别是默顿角色丛概念、明茨伯格经理人角色理论以及教育组织理论等相关理论观点和概念，深入分析了教育局长管理实践困境的多方面成因。研究认为，教育局长面临的实践困境是由内外两方面因素相互作用造成的。外在因素主要体现在制度方面，而内在因素则体现出教育局长职位本身的要求。内外两方面相互作用构成当前我国县教育局长实然角色内涵。

在此分析基础上，研究得出基本结论，认为教育局长管理实践困境实质上反映了教育局长的角色困境。按照本研究中的角色的定义，角色是在一定社会文化背景下处于某具体社会地位的个体，依据社会的客观期望，借助自己的主观理解和能力在与周边群体进行互动过程中，为适应社会环境表现出来的行为模式。而默顿角色丛概念进一步表明，每一个具体的社会地位，不仅有单一相关的角色，而且还有一系列相关的角色，形成角色丛。研究表明，教育局长工作所处的具体的社会文化背景是复杂的，他们的工作系统也不是单一的。作为研究结果之一，本研究构建出教育局长工作系统图以及在不同工作系统中的角色丛模型，教育局长在政府系统、教育系统以及社会系统中呈现出的角色丛深刻揭示出教育局长的角色本质特征和内涵。研究的重要发现就是，教育局长在不同的组织系统中承担着组织跨界人角色，发挥着“连接销”的作用。在此发现基础上，研究认为，教育局长的角色困境是普遍而客观存在的。

本研究还对11位教育局长面对困境的不同感受和体会进行了分析，归纳出外部困境型、内部困境型、内外交困型和超越困境型四种实践类型，借鉴盖茨尔斯社会系统理论和组织跨界人概念对差异原因进行了分析。这一分析不仅反映出教育局长角色本身对个体能力、价值观等方面的需求倾向，而且也在一定程度上反映了个体性格倾向在角色塑造过程中的作用。

本研究创新之处主要体现在三方面，其一是借鉴社会开放系统理论与角色丛理论，结合教育局长工作实践，通过深入系统分析，构建了教育局长工作系统模型，提出教育局长在不同工作系统中承担着不同的角色，形成了角色丛，具有角色复杂性特征。其二是借鉴组织跨界人概念，提出了教育局长在政府系统与教育系统当中承担着组织跨界人角色，发挥着在不同系统与不同角色之间的“连接销”作用的重要观点；其三是指出政府系统与教育系统具有异质性，教育局长作为两个系统中的“关键角色”，角色困境异常显著。

研究最后指出，困境中的教育局长，作为区域教育发展的领导者和指挥官，无疑会对区域内基础教育健康发展产生直接的影响。因此，对这一群体的关注、理解与支持，不仅体现出人本价值观，更是对我国基础教育长期健康发展负责的表现。为此，本研究建议继续加强教育局长系列研究，并积极在政策、体制建设以及教育局长队伍建设方面采取必要的措施。

关键词：县教育局长　角色　基层教育行政　管理者　困境

Study on the role complexity of the education bureau directors

Abstract

The dissertation lays emphasis on the complexity of the practice of education bureau directors at the county level. By using qualitative research, the study found that the education bureau directors at the county level are facing role complexity. From Social Role Theory perspective, the study describes the impact of social structure and organizational characteristics on the social role and demonstrates that the education bureau directors at the county level, undertaking the role in the government and educational system as well as in the social system, are bearing burdens of role complexity and fulfilling multiple obligations.

The dissertation is an empirical research. On one hand, the study presents the responsibilities, basic social characteristics, multiple role expectations, and practical role image of the education bureau directors by conducting questionnaire surveys, profound interview, and person-to-person interactions. On the other hand,with qualitative research approach, the study conducted profound interviews with11 education bureau directors at the county level, in particular, by using the research tool of“I”to collect and analyze the interviews. The study demonstrates the conflict and difficulties the directors have encountered and their responsive understanding, perception and cognition.

From quantitative analysis and qualitative research, with the application of open system theory as a basic framework, as well asRole Theory, particularly,Merton’s Role Cluster Concept, Mintzberg’s Managerial Role Theory, and educational organization theory, the author explored various reasons causing practice conflict of educational bureau directors. The study finds that the conflict is created by the interaction between external factors and internal factors. The external factors primarily concern with the educational system while the internal factors mainly involve the position itself. The combination of the external factors and internal factors establishes the nature of role of the educational bureau directors at the county level. Role complexity arises.

The study concludes that, fundamentally, the difficulties challenging the educational bureau directors at the county level are role complexity. The author developed a diagram of director’s working system and a model of role cluster in different working systems to explain the nature of the position of directors. The study discovers that the education bureau directors bear different responsibilities in different organizational systems and indicates that the role complexity was an objective reality.

There are three innovative points in this paper. First, based on Open System Theory and Role Cluster Theory, taking the working practice of education bureau directors under consideration, with systematic approach, the author suggests that the directors play different roles in different working system, which leads to role complexity.Second, based on the concept of Boundary Spanner, the author sees the educational bureau directors as the boundary spanner maintaining one foot in the government system and one foot in the educational system. Third, the author identifies that role complexity occurs since the educational bureau director play roles in different systems of government and education.

Finally, the study indicates that, as the leader and commander of regional education development, the education bureau directors are likely to have direct impact on the development of regional basic education. Therefore, we should give special attention, understanding and support to them in order to not only achieve the value of humanism, but also assure the sustainable and healthy development of basic education in China. Hence, the study suggests that the researches on educational bureau directors should be encouraged and measures related to system construction and the development of education bureau directors should be introduced.

Key words:Directors of educational bureau;Role complexity;educational administration at lower level

序 教育家：教育局长的人生理想

这几年，国家教育行政学院成了我经常光顾的地方。或接受专业培训；或参与各种各样的教育决策研讨会；或向市长、局长们汇报教育改革和发展的实践、认识与体会。

2008年5月，参加教育部举办的分管基础教育厅长培训班，从春侠老师担任班主任。当时，得悉她正在研究教育局长的专业化问题。这项研究成了她近年来孜孜以求、魂牵梦绕的唯一，学术生命的全部。作为地方教育行政管理者，我对她的研究自然非常感兴趣。在她的学术专著《困境与超越：教育局长角色研究》即将出版之际，为她高兴，向她祝贺。

1.教育局长角色研究的开山之作

作为地方教育行政管理者，透过从老师的专著，我们能够真切地感受到她对质的研究这种研究方法发自内心的喜爱。尤其是她把自己作为研究工具，深入教育局长们的内心世界，感知教育局长们的喜怒哀乐。我相信，读者们读后一定与我一样，能真切地感受到从老师在研究中、在反思中、在写作中，与局长们同喜同悲同乐的内心世界。在这里，从老师为教育局长们说了不少基于客观事实的好话。我相信，教育局长们一定会为一个专业工作者对他们的职业理解与同情所动容。

在认真研读从老师的专著之前，我真没有想到，国内对教育局长群体的研究如此匮乏。从老师对县教育局长——这一基层教育实践领域特殊而重要的群体进行了系统的研究。这一研究关注教育局长的现实处境、角色扮演过程以及角色特性，构建了认识教育局长这个特殊群体的基本知识框架，探究教育局长的角色困境与超越途径，推动社会对教育局长群体的理解。从老师无疑是我国教育局长角色研究的拓荒者，她的专著《困境与超越：教育局长角色研究》无愧于教育局长角色研究的开山之作。

在平日的专业生活中，我见过不少、读过一些教育局长的书，但却没有读过一本关于教育局长群体角色研究的书。从学前教育到义务教育，从基础教育到职业教育，教育局长们管教育、办教育、评教育，似乎可以说，除高等教育之外，中国的教育掌握在县级教育局长的手里!可是教育界对县教育局长群体的专业生活，关注却如此之少，这不能不让人深感忧虑!

从整体上说，教育局长研究的“荒漠化”，意味着教育局长这个职业还没有被真正纳入“专业化职业”范畴来研究；意味着教育局长的教育实践还没有跨入专业化的“门槛”。由此，不难想象，在当下的中国，追求和推进教育事业的科学发展，把教育改革和发展真正纳入科学发展的轨道，面临着多么巨大的挑战，会有多么漫长的路要走!

2.中国经济社会现代化进程中教育局长的角色冲突

从社会学的视角，从老师把自己对教育局长的研究聚焦于教育局长的角色困境，淋漓尽致的刻画了当下教育局长们面临的各种角色矛盾与冲突，甚至于教育局长们普遍陷入了角色错位与困境之中。

职业角色冲突——教育局长是代表政府管理教育的，理应把主要精力放在发展教育、管理教育上，放在教育内部的系统运营上。遗憾的是，当下许多教育局长不得不把主要精力放在教育的外部运营上,放在没完没了的沟通协调上。诸如，党政领导、相关部门、上下级部门、工作关系、个人关系，不一而足，不堪重负。正如有的教育局长所言：“目前教育局工作令人头很大，很困惑，包罗万象，不务正业，整天忙的都是和我们的教育没有多大关系的事”。以至于教育局长们慨叹：“什么时候才能干点正事？”

责权角色冲突——“我们扮演的角色像个傀儡，财权没有，你只能报方案，具体多少财政局掌握；第二没有人事权，进人由人事小组讨论，……；你的助手和搭档，都是县委组织部给你派来的，你自己不能组阁，挑一两个的权利都没有，所以我们班子在一起只能是互相磨合。”教育的事权与教育的人权、财权日益分离。无权管自己的人，无钱干自己的活，成为许多地方的常态。

管理角色冲突——56.1%的教育局长赞同“教育局长就是大校长”这一说法，说明当前基础教育管理体制还存在高度集权，对学校管了许多不该管、管不好的事情，放弃了许多该管而没有管的事情。

理想与现实角色冲突——面对极端应试教育的现实，面对孩子的身心成长，教育局长们无法回避教育价值、教育责任的拷问。教育局长们面临的矛盾与艰难不仅在于要应对“老百姓”和“上面”，而且也缘于他们内心的痛苦与纠结——“不减负也不行，学生课业负担重，小学生厌学情况严重，很矛盾”。面对素质教育与应试教育的痛苦与挣扎，有教育局长曾不禁感慨，“您的理念越先进，您的痛苦越大”。

感谢从老师的研究，她就像一位高超的漫画家，为我们真实具体、惟妙惟肖地刻画出了教育局长的角色群像，深刻揭示了我国经济社会转型期教育面临的现实困境——政府、社会、学校、之间在职责、权利、关系方面存在混乱、错位、纠结……从这里，我们看到了教育法治环境不佳、教育权利边界模糊、部门之间权利越位、教育生态环境恶化、教育制度规范缺失等等，给正常的教育生

态带来的重重困难和严峻挑战。当然，由此管中窥豹，我们也不难预见我国未来教育改革和发展的方向。

3.专业化教育管理者——教育局长的主导角色

美国社会学家默顿认为，每一个人具体的社会地位，不仅有单一相关的角色，而且还有一系列相关的角色，形成“角色丛”。从老师在研究中借鉴“角色丛”理论，发现教育局长工作所处的具体的社会文化背景是复杂的，工作系统是多元的。在此基础上构建出教育局长工作系统图，以及在不同工作系统中的角色丛模型，特别是教育局长在政府系统、教育系统以及社会系统中呈现出不同的角色，并在不同的组织系统中承担着组织跨界人角色。这些研究和发现，深刻地揭示了教育局长角色的多元性和组织跨界人特征。对于我们科学理解、准确把握教育局长的角色定位，具有重要的启示。

不过，这里我们要提出和探讨的问题是：教育局长在政府系统、教育系统和社会系统中分别担任的政府管理者角色、教育管理者角色、社会期盼满足者角色并不是完全等距和平衡的。教育局长在“多元角色丛”中如何协调不同角色之间的关系，或者说，相互之间角色调适的关键是什么？说到底，用教育专业视角来调适？行政视角来调适？还是社会视角来调适？我个人认为，在教育局长的角色丛中，专业教育管理者角色无疑是其主导性角色，其他角色都是辅助性角色，或者说，是关联性角色。

近年来，我国教育界先后对教师、校长职业的专业化给予了越来越高的关注，而对教育局长的专业化研究尚属拓荒阶段。国际上职业的专业化一般有6个标准：(1)专门知识；(2)有较长时期的专业训练；(3)专门的职业道德；(4)有自主权，能根据自己专业进行判断和决策；(5)有组织，如行会组织、学会组织等，有行业自身实行监督控制的约束；(6)要终身学习。以此观之，我国地方教育局长的非专业化现状令人担忧。不少地方教育局长既不具备相应的专业素养，更没有相应的专业经历。现代科层制管理理论的创始人马科斯·韦伯曾特别提出，要改变行政首长的非专业化现象，摆脱决策中对专业人员的过分依赖。哈佛大学苏珊·莫·约翰逊认为，对于美国的教育局长来说，21世纪的领导角色应当是教育领导、政治领导和管理领导三者的整合。北京师范大学褚宏启教授认为，教育行政人员应该同时满足现代教育和现代行政管理的要求。“行政”是为“教育”服务的，教育精神是教育行政的灵魂和方向。还有学者认为，教育局长是区域教育发展的决定性因素，与中小学校长相比，他们更应该精通教育科学，研究教育规律，更要“持证上岗”。

关于教育局长的自我角色认知，在122位县教育局长中，高达69.3%的教育局长认为，最理想的角色应该成为教育家。这说明，绝大多数教育局长都将教育家当作自己的理想角色定位。或者可以说，教育家是每位教育局长的人生理想。那么，到底什么是教育家？说句通俗明白的话，远离功利的教育局长就是教育家。作为教育局长，是否真正具备教育家的素养，能不能成为教育家？我认为，有四条重要标准：第一，深刻的洞察力。教育是为10年或20年之后培养人的。作为教育局长，你能准确而科学地预测未来10年、20年之后社会需要什么样的人，并为之奠定基础吗？这是对各位教育局长的最大考验。第二，超越“世俗”与“功利”。教育局长对教育看得越远，与世俗之间的矛盾越大，对自己的挑战越大。超越“世俗”与“功利”是需要勇气的。在世俗人的眼里，不正常的人才具有超越世俗的能力。第三，真爱孩子。真爱孩子，就不会追求短期的功利，就会更多地为学生准备终身有用的东西。第四，有自己的教育思想。即对教育有自己的独到的看法、主张、实践。

4.换个活法，让教育更精彩

教育局长们认为，自己头上悬着“三把利剑”，或者“三条高压线”。这就是：安全、稳定与高考。有的教育局长认为：“在一些公开场合我们经常讲素质教育，素质教育确实也是我们追求的理想教育模式，但是在实际工作中，特别是在当前的背景下，高考绝不能放松”；“上面来检查，我们得准备一大堆素质教育材料，但是真正抓工作，还得是升学率”。我认为，这里教育局长们对素质教育与高考关系的认识是不准确的。其实，素质教育既不反对考试，更不反对提高教育质量、抓高考升学率。问题的关键，在于用什么样的办法抓升学率？是坚持规范办学，还是违规办学？

我说过，规范办学+开齐开足开好课程=素质教育。规范办学就是遵守党和国家的教育方针，遵守国家教育法律法规，保护师生的合法权益，这些构成了实施素质教育的基本前提；开齐开足开好课程，既是实施素质教育的基本载体，也是实施素质教育的根本保障。

必须强调指出：真正实施素质教育，不但不影响升学，而且会促进升学、保障升学。道理在于：实施素质教育能更好地尊重学生、尊重差异、尊重科学，调动学生内在的学习积极性，提高学生全面而综合的素质，……当然，与人们轻车熟路的应试教育老路相比，素质教育是条新路，需要探索，有一定风险。走应试教育的老路，即使学生考试成绩差些，升学率低些，老百姓也认为你在努力，可以原谅；相反，走素质教育的新路，老百姓甚至地方党政领导往往不允许你在高考升学方面有任何闪失。

说到底，实施素质教育就是抛弃过去“时间加汗水，白天加黑夜”的应试教育老路，寻找“回到规律办教育、依靠科学抓质量、坚持改革找出路”的素质教育新路!实施素质教育，就是向教育本质回归，把培养人作为教育的根本任务；就是向教育规律回归，让每个学生都得到自由和谐的发展；就是向教育科学回归，让每个学生都成为主动发展的人；就是向教育创新回归，让教育时时充满变革、创新的活力。对于胸怀教育理想的教育局长来说，这需要超越极端教育功利主义，需要应对风险的勇气，更需要改革创新的科学智慧。

素质教育不仅是教育理想，更是具体实在的教育实践。我们不给孩子们优秀的素质，就在给孩子们平庸的素质；不给孩子们积极的素质，就在给孩子们消极的素质；不给孩子们正面的素质，就在给孩子们反面的素质……这是不以人们的意志为转移的。

素质教育不是遥不可及的梦想，不是来自世外桃源的童话。

换个活法，教育会更精彩。张志勇山东省教育厅副厅长2001年6月15日

缘起 复杂的使命 模糊的角色 忙碌而寂寞的群体

教育局长，是我国地级市、县(市)教育行政部门负责人的官称。他们受命于本级政府，负责管理本区域的教育事业。在自上而下的教育行政管理体制中，他们接受上级教育行政部门的业务指导，执行从中央到省、地市(对县教育局长而言)各级政府及教育行政部门制定的一系列教育方针、政策。

他们的使命无疑是神圣的，更是复杂的。教育事业关乎子孙万代，涉及千家万户，在我们这样一个有着几千年重教传统的国度里，关于教育的评论与责难从来没有停止过。而在当代的舆情社会，信息传播的便捷进一步增强了这种态势。为此，曾经担任过我们这个教育大国的教育部部长周济，也深有感慨：“在中国，人人都是教育评论家”。同样，在基层工作的教育局长无疑这种感触更加深刻，也更加复杂。他们形容自己在现实的工作中背负着“三座大山”：高考升学率，学校安全以及学校收费，这“三座大山”往往让他们寝食难安。而另一方面，素质教育又如此让人神往。教育局长也是孩子的父母，也有着童年的记忆，教育的理想，他们也梦想着孩子能够在学校里快乐的成长，全面的发展；也希望校长能够真正为孩子的一生发展负责，不仅是分数，还有他们责任感的培养以及丰富多彩的生活感受；希望教师能够胜任教学工作，而不仅仅是敷衍了事或者让学生死记硬背。关于教育的理想装满着他们的胸怀，而现实却让他们没有片刻的喘息。无奈，他们行走于素质教育与应试教育之间，有时随波逐流，有时彷徨无助，有时敷衍了事，有时又急功近利，忙着做些表面文章。他们承担着社会的责难，也发泄着类似的不满；他们会务缠身，难以自拔，他们为多争取一些教育资源而四处公关，他们为应付各方面对教育的各种检查、督导而四处忙碌，他们为协调各种关系而四处奔走，他们被各种突发事件弄得精疲力竭。就这样，神圣的使命被复杂而忙碌的现实消解殆尽。

教育局长承担着什么样的角色？我们往往想当然地回答这个问题。教育局长位于宏观与微观的结合点上，在国家教育发展的事业中起着承上启下的重要作用。他们无疑是教育领导者，最起码也是一个教育管理者。他的最理想角色是一个教育家，对区域内教育指点江山，激扬文字，出谋划策，宣传、贯彻执行国家教育方针，统筹规划区域教育发展，为校长指点迷津，为教师答疑解惑，为人民提供满意的教育。可是，现实中的教育局长却有着更加丰富的角色。他们是官，是政府的一个职能部门负责人，他们首要的任务是完成政府交代的任务，而无论这些任务是否与教育有关，是否有违教育规律，是否与上级教育行政部门相关规定一致。因为他们首先是政府领导的下属，下级要服从上级。同时，在政府系统内，他还要左右逢源，教育与社会关系如此密切，教育资源依赖属性如此之强，作为一个职能部门负责人，如果不进行左右协调，上下沟通的工作，教育工作的开展恐怕是寸步难行。还有，教育摊子如此之大，教育口内的教师与学生如此之多，真是既让人羡慕又让人头疼。在这种情况下，教育局长往往只能是一个和政府其他职能部门负责人没有什么差异的基层行政管理人员，把着财权和人事权，把着所有的权力，也承担着所有的责任，不停地忙碌着，没有教育特色。

一些有着浓厚教育情节的教育局长在忙碌中苦恼：什么时候教育局长能够做教育局长应该做的事情？而另外一些缺乏教育系统工作经历却有着强烈科层意识的教育局长也大为不解：“教育系统的人怎么不懂规矩？”这些迷惑与苦恼让我们面前的教育局长形象开始变得模糊，而不再像当初我们想当然那样清晰可辨。

无可否认，教育局长的位置非常重要。在当前我国教育管理体制框架中，教育局长承担着区域内基础教育改革和发展的重任。虽然在现实中，我们看到教育局长的角色有些模糊，但是他们的位置却是固定的，他们是否承担了他们的责任与使命是一回事，他们应不应该承担责任和使命以及他们能否承担责任与使命又是另外一回事。总之一句话，他们值得关注和研究。但是遗憾的是，在汗牛充栋的教育研究文献中，教育局长却是一个非常寂寞的群体。这与他们承担的使命与责任，与他们在教育发展中所起的重要作用形成了鲜明的对比。我们经常说，“一个好校长就是一所好学校”，这已经成为大家的共识。但是我们往往忽略了，指挥校长的是教育局长。我们长期以来对教育局长这个群体缺乏应有的关注和研究。

这也正是本书的缘起。本书试图弥补当前对教育局长研究薄弱的现状，梳理教育局长工作的制度空间，以实证研究的方式呈现出教育局长基本社会特征，角色形象，探讨教育局长诸多管理困境成因，呈现出教育局长实然角色特征，以期更多的人来关注基层教育行政管理实践以及管理群体的队伍建设。

第一章 引论

本课题的研究源于对基层教育行政组织中管理实践的关注，也是源于对现实工作情境中“人”的理解和体谅。狄尔泰曾经说过“我们说明自然，但我们理解人类”，哈维尔(Havel，1992)也曾强调指出，“我们需要更多地去理解世界而不只是去做出解释”，他谈到，“尽管与以前相比，现在我们对于人类社会的文化、结构、功能及客观世界有了更多的了解，但还有很多的未知世界我们并不了解。尤其重要的是，我们需要人性的理解和沟通。我们需要了解大地、自我和别人，并了解这三者之间的关系”。我的研究拟以质的研究为主，呈现出基层教育行政管理者的现实困境，希望围绕他们的困境，人与人之间能够进一步彼此更加理解。

之所以确定以“教育局长角色困境研究”为这选题，起源于我长期对基础教育领域的关注，也与我的工作实践密切相关。众所周知，基础教育领域问题层出不穷，应试教育与素质教育的矛盾纠结始终处于“剪不断，理还乱”状态。民众对教育的关注从没有达到今天的程度，同时，民众对教育的评论、指责与抱怨也是愈演愈烈，其矛头指向不仅是教师、校长，还包括各级教育行政组织管理者和负责人，特别是直接面向学校进行管理的基层教育行政领导者——教育局长。然而，无论是正面还是负面的信息，我们对教育局长又知之甚少。作为基层的教育行政管理群体，教育局长现实处境如何？他们在区域内基础教育发展方面到底承担着怎样的职责和使命，他们整天在做些什么工作？他们自身对自己的工作状况又有着什么样的感悟和体会？这些问题是我感兴趣的，我想也是民众想要了解的。

我的工作实践为我深入了解我感兴趣的议题提供了很好的条件。我所工作的单位——国家教育行政学院直属教育部，负责全国教育行政干部的培训工作。我们常规的培训项目大体上分为两类，高校行政领导培训和各级地方教育行政领导培训，其中以地、县两级教育局长培训为主。而我作为培训组织者和管理者经常会与这两类学员有大量地直接接触。

特别是2006年以来，我有更多机会深入接触了大量的教育局长。在这个过程中，来自最基层的县教育局长呈现出的在实践管理过程中的困境让我不禁为之动情。无论是在我主持的班级研讨还是在一些非正式场合的交流，他们会经常谈到素质教育，经常谈到自上而下的制度安排、政策，经常谈到本级政府主要领导，经常谈到他们到处“求爷爷”、“告奶奶”的经历，经常谈到教师队伍、校长队伍建设，经常谈到学校的安全、稳定、乱收费、升学率这些热门话题，在谈论这些话题过程中他们往往表现出困惑、压力和苦闷。他们经常抱怨“权力的有限，责任的无限”，经常自嘲每天都在“不务正业”，经常听到教育局长发出“什么时候教育局长能够做教育局长该做的事情”的呼吁，这些现象使我意识到，作为基层的教育行政管理者，县教育局长面临很大的管理困境。作为专业的培训者，他们这些困境也往往逼迫着我，让我不得不对基层教育行政管理实践以及实践的群体——县教育局长产生浓厚的研究兴趣。

自2007年开始，我就着手对县教育局长的角色实践以及他们对自身角色的体会、感悟进行重点观察、了解和调研，收集了大量一手的资料。2009年11，更是集中一个月时间对11位县教育局长进行了深度访谈，这些访谈材料与我前期收集到的材料互相印证，进一步凸现当前县教育局长角色困境，这种角色困境是教育局长在处理政府、教育组织以及社会三者之间错综复杂的关系过程中呈现出来的。我不仅对这些困境进行生动细致的描述，而且结合相应理论以及我自己的理解对困境成因进行了分析。此项研究的目的是为了“眼光向下”，关注教育管理实践中“真实的人”，深入了解基层教育行政管理者——县教育局长真实的工作状态，他们每天在做什么，他们对自身角色、地位有哪些认识、体会，他们在工作过程中有哪困惑和压力，他们如何应对压力，他们期望什么样的政策环境，并试图从理论上对他们呈现出的困境进行解释性理解和揭示。

第一节 研究背景

县域教育局长属于基层教育行政管理者、领导者，受政府委托，直接面向学校，在政府和学校以及学校与社会、政府与社会之间都发挥着重要的影响。他们的管理实践活动是在以下四方面宏观背景下进行的：

一、基础教育管理体制改革趋势及基本特征

我国教育行政管理体制基本上分为基础教育管理体制和高等教育管理体制两部分。高等教育管理体制实行中央和省两级管理制度，而基础教育管理体制实行地方负责，分级管理的原则。从中央到省、地、县各级政府均设有教育行政管理组织专门负责管理本区域内的教育事务。在自上而下的教育行政管理组织序列中，县教育局处于基层，属于县级政府职能部门之一，负责管理县域范围内教育各项事务。按照地方人民政府组织法规定，县教育局设局长一名，负责全局工作。有学者认为，基础教育的这种管理体制，存在条块分割的特征。基础教育管理条块结合，以块为主，地方政府负责统筹，教育行政部门管理以系统内部为主，更多的是教育业务上的指导，缺乏权威性。

建国60年特别是改革开放三十年以来，我国教育行政管理体制经历了多次改革和调整，改革和调整的重心在中央与地方教育行政管理权限的分配。在这个过程中，县级教育行政组织逐渐成为我国实施基础教育的基本单位和执行组织。

一个趋势是自上而下基础教育管理权下放至县。针对改革开放之初国家对基础教育包揽过多，高度集权的体制，1985年，中共中央《关于教育体制改革的决定》明确了“基础教育管理权属于地方”，确定了基础教育由地方负责，分级管理的原则。“除大政方针和宏观规划由中央决定外，具体政策、制度、计划的制定和实施，以及对学校的领导、管理和检查，责任和权力都交给地方，实施九年制义务教育，实行基础教育由地方负责，分级管理的原则。”1993年《中国教育改革和发展纲要》重申了这一基本原则。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》进一步明确“县级以上地方各级人民政府教育行政部门主管本行政区域内的教育工作。”尤其是进入新世纪以来，随着教育行政体制改革的推进，县教育行政组织的作用进一步凸显。2001年5月，国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，明确提出农村义务教育实行“以县为主”的管理体制；2006年6月，新修订的《义务教育法》第七条也明确规定，义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民政府为主管理的体制。“以县为主”教育管理体制进一步把义务教育管理职能放在县级教育行政组织。正如有的学者评价的那样，“20世纪80年代以来我国所推行的这种教育行政体制的改革，使得县教委这个基层教育行政组织成为实施基础教育的一个基本单位”。

另一个趋势是自下而上基础教育管理权收归至县。1985年实行基础教育地方负责，分级管理后，在农村义务教育管理方面曾经出现县、乡、村多级办学，管理重心过低的现象。2001年国务院办公厅下发《关于完善农村义务教育管理体制的通知》，要求“乡镇人民政府不设专门的教育管理机构”，同年颁布《国务院关于基础教育改革与发展的决定》对基础教育管理权限做出明确规定，提出实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制。

正如有学者指出那样：“从行政级别上看，基层教育行政正好处在上联省和中央，下辐射乡村这一关键位置，是整个国民教育系统与学校之间承上启下的中介环节，有相对独立和完整的人事权、财权。它的职能运转和发挥情况，将从根本上决定着我国农村的教育发展，进而影响到我国教育事业的整体质量。显然，其重要性是不言而喻的。”

当前我国基础教育管理体制，除具有“以县为主”，管理重心在县级教育行政组织这一特征外，其他两方面基本特征也对教育局长角色定位、管理行为产生着重大的影响。一个是从教育行政与一般行政关系来看，我国教育行政从属于一般行政，各级教育行政组织均是各级政府职能组成部分，教育行政管理是政府社会管理职能之一，教育行政组织负责人以及专职工作人员属于公务员，受政府委托管理教育事务并服从政府领导。另外一个特征是从中央与地方关系来看，既然教育行政从属于一般行政，而我国行政管理属于中央集权体制，因此，教育行政从总体上来讲也属于中央集权体制，“地方负责、分级管理、以县为主”都必须服从于自上而下的教育法律法规、教育方针与教育政策。

二、当前教育的社会地位与作用

教育自古以来就被视为庄严而神圣的事业，承载着传承文化，育人解惑的重要作用。我国儒家很早就提出“建国君民，教学为光”，“化民成俗，其必由学”，认为教育应该在社会中占有重要地位。但是，由于受到社会发展程度的制约，早期教育的社会作用没有得到应有的体现，教育一直处于社会发展的边缘，一度被作为纯消费或者消遣的事业，只有进入到工业社会特别是现代社会以来，教育的社会作用才得以充分的体现。

从世界范围来看，进入20世纪以来，随着信息技术的发展和知识社会的到来，教育对社会各方面发展所起的重要作用越来越受到人们的重视，各国无不从重视教育开始提升自己的综合国力和竞争力，教育开始从社会的边缘向社会中心移动。

我国在改革开放以后，随着国家工作重心的转移，教育在社会发展中的地位也在不断加强。目前，科教兴国已经成为我国的基本国策，把教育摆在优先发展的战略地位，强调教育在现代化建设中具有先导性、全局性作用，建设人力资源强国已经成为我国提升民族综合素质和整体竞争力的战略选择。特别是从2006年起，以义务教育经费保障机制启动为标志，国家财政明显加大了对基础教育保障力度，2009年，率先从义务教育阶段开始实施的教师绩效工资政策也预示着，基础教育在国家全局发展中的重要地位。近几年，随着国家旨在提高教育社会地位的一系列宏观政策出台，地方政府也纷纷加大了教育的投入力度，各级政府领导开始越来越重视教育发展。

随着教育社会地位的提升，人们对教育寄予的期望也越来越高。科教兴国、教育强省、教育强市、教育强县等目标相继提出，人们越来越把教育作为改变命运，提升能力和社会竞争力的重要途径。这种背景下，教育承载来自社会各方面的期望和压力也进一步增强。无疑，这些期望和压力将直接作用于直接面对学校和社会的基层教育行政管理者——县教育局长。

三、社会不断发展变革提出挑战

改革开放30年来，我国社会处于不断转型和发展变革过程中，也不断向各级教育管理者提出新的要求和挑战。目前，由社会不断发展变革引起的两方面重大转型需要教育行政管理者直接面对。

一方面是政府转型带来的压力与挑战。进入新世纪以来，我国就一直面临着政府转型的压力。党的十七大报告明确提出加快行政管理体制改革，建设服务型政府的目标，表明政府的公共职能将更加明确地定位于经济调节、市场监管、公共服务和社会管理四大方面，而公共教育服务是政府公共服务的重要内容。近些年来，随着教育在社会中地位与作用的提升，县教育局在政府职能部门中的位置发生了很大的变化，体现出基层政府工作重心的转移。教育局从以前不被重视，没有人愿意来教育局到现在事实上已经成为县级政府“第一大业务局”，教育工作被提到“六大民生之首”，各级政府对教育重视程度显著提高，同时也意味着教育局工作压力明显增大。另一方面，政府职能转变不仅体现在政府工作重心转移到教育等公共服务领域，也意味着政府管理模式的变革。多年来，针对政府管得过多，管得过细，而很多该管的事情又没有管好等现状，公众和学者一直诟病颇多。随着“有限政府、责任政府和服务型政府”等理念提出，政府职能的错位、越位、缺位现象开始得到重视和调整，体现在教育行政管理模式方面，政府和学校的关系到底如何确立，县教育局对于教育工作如何管，怎样管等议题开始成为各级教育行政组织必须面对的课题，特别是直接面向学校的基层教育行政组织，变革压力明显加大。

另一方面是教育转型带来的压力与挑战。当前，在基础教育领域，同高等教育由精英向大众化转型同时进行的，是一场指向品质与公平的变革，应试教育愈演愈烈的态势与素质教育美好理想之间越来越大的反差，地区、城乡、校际之间教育发展(义务教育阶段)不均衡状态导致择校热的持续升温，使义务教育品质要求与公益性均受到大众的质疑，上好学和享有公平的教育机会正成为基础教育阶段最旺盛的社会需求，基础教育发展呈现出新的态势，面临新的问题与挑战。原教育部部长周济在国家教育行政学院2008年秋季开学典礼上对此总结指出：我国教育处在新的发展起点上，迈入了历史新阶段。新阶段的基本特征是：一是我国已经成为人力资源大国，正在向人力资源强国迈进；二是让孩子们有学上问题初步得到解决，上好学问题成为突出矛盾；三是提高教育质量以及已经成为各级各类教育最为紧迫的任务。概括起来讲，我国教育事业的发展已经进入全面提高质量的新阶段、进入了让孩子上好学的新阶段、进入了建设人力资源强国新阶段。“教育事业的发展不断对我们的工作提出新的要求。教育发展迈入了新阶段，我们的思维境界、决策水平、工作能力，同样必须迈上一个新的历史台阶。”

教育学者杨东平教授对此也有敏锐的观察，“中国教育正面临一个历史性转折点：从满足基本需要，到有可能追求好的教育、理想的教育。”他注意到，“长期为教育贫困所掩盖的教育领域各种深层次问题(随着教育经费问题的逐步解决)的暴露，显示教育问题正在从外部逐渐转移为以内部问题为主，正在由硬件建设转为‘软件’的更新、提升为主。教育的内部问题主要表现为教育公共服务的水平和效率，教育品质和教育质量，教育的公平性、人民满意的情况，教师问题以及教育管理体制和机制方面存在的严重问题。”

可见，一方面，教育行政管理者、领导者已经意识到，教育事业的发展不断对其思维境界、决策水平、工作能力提出了新的要求和挑战；另一方面，教育内部问题的不断暴露，也显示出地方教育行政管理行为本身的重要性——“教育公共服务的水平和效率，教育品质和教育质量，教育的公平性、人民满意的情况，教师问题以及教育管理体制和机制方面存在的严重问题”无不指向基层教育行政管理行为本身。而作为基层教育行政管理行为主体——教育局以及教育局长，就成为当前基础教育改革实践领域最重要的组织和群体。

同时，随着社会不断发展变革，人们参与意识、民主意识、对社会公平的诉求更加强烈，而教育作为社会参与面最为广泛的领域，始终受到人们普遍的关注，教育公平也成为承载社会公平最集中的领域。特别是随着舆情社会、信息时代的出现，使得民众对教育的关注进一步放大，加大了教育局长工作压力。

四、农村基础教育现状

我国社会结构属于典型的城乡二元结构。城市和农村在政治、经济、文化、教育、基础设施建设等各方面存在显著差异。同时，在教育发展过程中，还存在过在经费投入和政策重点方面重高等教育，轻基础教育的倾向。在这种情况下，农村基础教育发展缓慢，步履维艰。

近十多年来，随着国家综合实力的提升以及科学发展观的确立，关注社会公平，关注民生，关注弱势群体，成为国家主要政策导向，农村基础教育得到前所未有的重视。从2002年开始，教育部决定，新增教育经费向农村倾斜。特别是近些年来，农村义务教育经费保障体制的实施、义务教育阶段教师绩效工资政策的颁布以及很多直接支持农村基础教育项目的确立，如危房改造工程，信息化建设工程等对农村基础教育发展起到促进作用，农村基础教育得到长足发展。但是，由于历史原因以及城乡二元结构的影响，很多历史遗留问题仍然存在，制约着农村基础教育的发展。如农村教师问题，农村教师问题本身就构成问题域，一方面存在农村教师结构性缺编，年龄老化，质量偏低等问题，另外一方面又存在待遇低，农村教师补充机制不完善、代课教师大量存在等问题；还有“普九”欠债问题，这是在新世纪之初各地为了完成普及九年义务教育的政治目标而形成的债务纠纷，新世纪之初的“普九”工作在很多地方属于低质量的普及，造成很多学校设施的安全隐患；另外，“以县为主”的管理体制虽然国家始终强调说是管理的“以县为主”，义务教育经费保障应该形成各级政府分担机制，但是这种体制还是给县级政府带来很大的财政压力。由于很多县级财政本身属于“吃饭财政”，教育方面的经费压力很多时候直接落在教育局长身上；另外，诸如学校布局调整问题，留守儿童教育问题、寄宿制学校的管理问题以及当前城镇化进程中农村教育发展问题，县域义务教育均衡发展问题，等等，这些农村教育特有问题始终困扰着基层教育行政管理者——县教育局长。

第二节 文献述评

本研究定位于县教育局长(正职)角色困境研究，属于基层教育行政组织管理实践领域。为了确定本研究课题在相关研究中的地位、意义与价值，我着手进行文献梳理工作。梳理过程基本上按照从国内到国外，从研究领域、研究对象到研究主题依次开展，文献检索除通过北京大学图书馆、国家图书馆和国家教育行政学院图书馆检索平台外，还充分利用了CNKI、博硕士论文数据库、ERIC、ARL等中英文数据库和读秀学术搜索、台湾地区全国博硕士论文资讯网、CASHLL、CALIS等文献保障体系。在文献梳理过程中，我首先发现，有关基层教育行政组织管理研究文献非常有限。其次，国内直接针对教育局长进行研究的文献非常少。鉴于直接文献的匮乏，我进而把文献梳理工作拓展到教育行政管理者和领导者的相关研究。发现，虽然这方面文献非常丰富，但是这些文献大多把研究对象锁定于校长，对各级教育行政领导者、管理者的研究也非常薄弱。有关国外文献梳理工作较之国内收获大。特别是在美国、加拿大，一些学者对教育局长或者称之为学区管理者、学监进行了持续研究和关注。美国教育管理体制是三级管理，学区是最基层的管理单位，学区的学监作用类似于我国县教育局长。虽然，由于我国与美国等西方国家在社会文化和制度环境上有很大的不同，他们的研究发现、结论不一定适用于我国县教育局长，但是在研究内容、方法等很多方面都可以为本研究提供借鉴之处，同时还可以做国际比较研究。第三，对相关群体角色研究文献梳理可以帮助我了解前人在进行角色研究时所采用的理论框架、视角、研究策略以及具体的方法路径，为我的研究提供借鉴。本着角色相近似原则，我对中小学校长的角色研究现状进行了重点关注。

一、基层教育行政组织管理研究

CNKI文献检索表明，上世纪80年代末到90年代初，《教学与管理》、《教育理论与实践》、《中小学管理》、《人民教育》等刊物对基层教育行政组织管理面临诸多问题进行过集中研讨，但是限于当时的社会背景和学术水平，在理论建树以及研讨层次上都不够深入，孙绵涛(1992)的《地方教育行政系列研究》可以看作这一时期的代表作，他分“我国地方教育行政现状研究”、“我国地方教育现状历史研究”以及“世界各主要国家地方教育行政比较研究”三个视角对地方教育行政研究进行了梳理和阐述；近20年来，有关基层教育行政组织管理文献鲜有出现，很多学者也关注到这一问题，有学者认为当前教育行政研究存在“眼睛向上，目中无人”的问题。为此，张新平重点对基层教育行政组织进行了关注，他通过实地研究的方式，对县级教育行政组织运作进行了细致的观察，围绕基层教育行政组织发展与创新进行了探讨(2003)，他还对乡镇一级教育行政组织的体制建设、职能地位以及人事安排进行过专门探讨(2001)。柴纯清(2006)对地方教育行政组织改革几个热点问题进行了探讨，指出建立新型政府和学校关系、推进学校干部和人事制度改革以及教育中介组织的培育是当前地方教育行政管理需要重点关注的热点。进一步拓展来看，关于教育行政管理研究文献明显增多。但是研究视角多集中在体制、制度建设，以及学理方面的探讨，多应然论述，少实然分析。关注基层，从实然视角集中探讨基层教育行政组织管理行为本身的文献非常匮乏，急需加强研究力度。

二、教育局长研究述评

目前有关教育局长的研究还非常薄弱，一些学者也注意到，“在中国的教育管理研究界，对教育局长素质和角色的研究，历来要弱于对校长角色的研究。西方的教育管理研究界的情况也大致如此，许多教育管理研究者都不善于对教育局长的角色加以研究”。“由于种种原因，我国有关教育局长有效领导的研究成果还十分少见，也几乎没有相关的专著或教材”。下面分国内和国外两部分就发现的有限的文献进行述评。

(一)国内研究述评

国内直接以教育局长为研究对象的学术文献非常少。在国内大约30多本以“教育行政学”、“教育管理学”命名的教材或者专著中，隐约可见教育局长的影子，但大都以教育行政管理者、教育行政工作人员以及教育行政领导者的身份被提及，涉及这一群体的影响力、领导方式、能力和素质要求等几方面，内容大多是泛泛而谈，粗略几笔，缺乏针对性和深刻性。

在直接以教育局长为研究对象的文献中，民国时期邰爽秋先生(1935)运用领导学理论，对教育局长之修养、教育局长在计划、行政、视导、社会管理等工作方面面临的任务以及教育局长之危机进行过专门论述，从应然角度阐述教育局长的职责范围；同期的杨亮功先生(1935)采用实证调研的方式，对江苏、浙江、安徽、湖南、山东、河北6省教育局长进行了系统的调研，呈现出当时341名教育局长在籍贯、年龄、性别、资格、经验、待遇、任命程序与任期等方面基本特征。从文献中可以看出，民国期间教育行政体制处于不断调整和变革状态。即便如此，县教育局长作为最基层的管理教育的行政首长，其角色一直处于比较重要的位置，承担着改革传统教育，把现代教育从城市推向农村的重大责任。

建国后一直缺乏对教育局长专门系统的研究，直到最近几年才开始出现零星的几篇，主要集中在领导行为研究和制度研究。领导行为研究方面，蒋和勇(2007)采用实地研究方式，对实地工作着的一位教育局长进行约两个月的实地观察、访谈与调研。蒋和勇认为，领导是领导者通过影响力引领组织内成员达到未来目标的一个过程，影响力是领导有效性中间变量。他的研究发现，影响力具体因素有三个，观念层因素、手段层因素和资源层因素，各因素又各由两部分组成，形成一个三维立体空间，教育局长领导有效性最终取决于这个三维立体空间的运转情况，其中观念层次是影响教育领导有效性的首层因素。他的研究是建立在教育局长是教育专业领导者预设前提上。同样是对教育局长领导行为的关注，吴景松(2008)的研究则是建立在教育局长是政府基层领导者、管理者基础之上。他以实证研究方式，从治理理论视角出发，对教育局长领导行为现状进行了研究分析，发现教育局长在公共教育治理维度的治理理念、职能定位、手段选择上都存在显著差异。这种差异体现在：教育局长的领导行为表现出一种共同的趋势，即在公共教育治理的价值维度中的“公平取向”显著高于“效率取向”行为，职能定位维度中的“微观干预”显著高于“宏观管理”行为，手段选择维度中的“重计划”显著高于“重市场”行为，而且教育局长的领导行为在公共教育治理下三个维度六个层面均不因年龄、单位行政级别、任职年限、经济发展状况而有显著差异。这些结果反映了当前我国教育局长领导行为的普遍性和时代特征。这两篇文章反映出不同的角色定位，对教育局长领导行为期待有很大的不同，从一个侧面反映出教育局长角色的复杂性和特殊性。但是教育局长角色到底如何定位，如何扮演，两篇文章均未深入论及。

制度研究方面，赵银生(2008)借鉴国外学区教育领导者的建设路经，提出我国教育局长专业化问题，李永生(2008)、李希贵(2005)从自身工作体验出发，从个案角度阐述了作为一位专业教育局长的成长经历与工作感悟。教育局长建设路经问题无疑与教育局长角色定位有密切的关系，教育局长是否应该专业化，取决于教育局长的角色定位。而这几篇文献大多是建立在教育局长是教育专业领导者的预设基础上展开。而实际上，教育局长是否是教育专业领导者是一个需要探讨的问题。

值得关注的是，台湾张文益(2003)在他的硕士论文《台湾县市教育局长工作与角色之研究》中，采用质的研究方法，对台湾地区8位县市教育局长的工作与角色进行了系统的研究和描述，关注了教育局长的职权范围、工作运作过程、人际关系、角色扮演等方面内容，分析探讨了工作运作与角色扮演之间的关系，以及教育局长角色扮演过程中面临的压力类型和压力源。他在分析和研究教育局长角色过程中主要应用了角色理论，对教育局长自我认知的角色类型、角色扮演过程中的压力以及压力源进行了分析，概括出台湾地区教育局长主要知觉的执行者、服务者、鼓励者和教育专业者这四种角色类型。他的研究，尤其是教育局长角色研究部分，在台湾地区属于首次研究，对我具有重要的参考价值和启发意义。但是由于主题较多，在各部分之间又没有建立起紧密的逻辑关系，所以显得比较分散，在角色分析部分也欠深入。

(二)国外教育局长研究述评

国外研究体现在地方教育管理者、基层教育行政管理者、学区教育管理者方面的文献，美国、加拿大的研究比较丰富和典型。与我国教育管理体制不同的是，美国、加拿大基础教育实行学区管理体制。学区教育管理者作为基层管理者，向上面对政府(主要是州政府)和社区、向下面对各级各类学校，对学校的经费、设施、教职员工、学生等进行管理，其身份、作用和角色接近我国教育局长。依据美国宪法第14条修正案，美国教育管理权限在州政府，基础教育管理采用学区制，每个学区都经过学区民主选举的方式产生学区教育委员会(board of education committee),教育委员会是公民自治的机构，独立于政府，学区教育委员会聘任学区教育管理者(被称为学监Superintendent，有时也直接翻译成教育局长)作为执行官，代表教育委员会负责学区内日常事务的管理。美国学区总数大约在15000个左右，由于是各州自治，每个州学区数量、规模有很大的差异，学区的状况和任务也不尽相同。加拿大的基础教育管理体制与美国类似，但是比较来说，加拿大诸省的学区要大得多。

学区教育管理者研究包含在教育行政管理，教育领导学研究范畴之内，内容比较丰富,研究历史也比较长。其中，成立于1865年的美国教育管理者协会(American Association of School Administration))，作为专业组织，长期以来对学区教育管理者进行了持续的关注和研究，积累了丰富的文献材料，虽然这些文献大多属于调查报告、经验反思、案例分析，学术层次不高，但是却清晰反映了美国学区教育管理者100多年来发展轨迹，成为进一步进行学术研究的重要资源；一些刊物如JOURNAL EDUCATIONAL ADMINISTRATION，EDUCATIONAL ADMINISTRATION QUARTERLY,SCHOOL ADMINISTRATOR,DISTRICT ADMINISTRATION也经常刊登以研究学区管理者为内容的论文、调查报告；一些学者从社会学、教育领导学等学科视野对学区教育管理者进行了关注和研究。纵观国外对学区管理者的研究，主要集中在角色研究、行为研究、制度研究以及文化种族研究等方面。

对学区管理者的角色进行关注和研究，主要集中在学区管理者角色变迁研究方面，大体反映出北美学区管理者在时代变迁过程中的现实处境。很多学者注意到，在过去几十年的发展变化中，学区管理者角色发生了很大的变化，最为典型的变化是从父亲式的权威人物转变为终日处理不同冲突的谈判代表(Mirga，1986)，从学区董事会的代理人、助理变为斡旋于政府、教会、学区各种社会团体以及家长等各种利益群体的核心人物(Kowalski, 1995)。教育局长的角色逐渐演化为在学区各种社会团体、组织中是否具有影响和权力。戈尔德哈默(Goldhammer，1977)考察了从1954年到1974年美国学区教育局长的角色变化。他指出，在过去的20年，主要的变化是，教育局长的角色逐渐由教育的代言人和相对同质系统的执行经理(executive manager)转变为这样一种占支配地位的角色，即协商和对不同利益群体的冲突进行管理。这些不同利益群体包括学校董事会、教师工会、社区、联邦政府、州政府以及地方法院等。戈尔德哈默(Goldhammer，1977)指出，教育局长日益成为协商者而不是目标制定者，成为一种对多样化利益的应对者和协调者，成为一种必须学会领导和笼络专家小组的人。

布隆伯格(BIumberg，1985)对25位教育局长进行了研究，就角色、责任和效率观等话题与他们进行了访谈。绝大多数的被访问对象对自己角色的描述是，教育局长日常任务就是协调“冲突”，职责有些模糊不清。局长们谈论比较多的话题是政治、学校董事会、教师工会、压力、公开曝光、冲突，却很少以一种突出的方式来谈论课程、教学和专业发展，这个发现很有启发意义。同时他的研究还表明，教育局长角色与其他首席执行官不同,这些不同在于“公众把教育局长看做是神圣的公共事业的保护人；教育局长与学校董事会之间关系的政治性；教育局长曾经担任过他们所管辖对象——教师的工作；为数众多的社区和政府组织在学校中都有这样那样的利益；局长作为公众资源的可见性和可获得性”。

学区管理者的角色变化源于环境的改变以及不同的文化传统。阿利森(A11ison，1998)的研究对美国和加拿大安大略省的教育局长角色进行了比较，把教育局长的角色特征与文化、传统联系起来，指出安大略省教育局长的角色源于一种比较稳定的传统，有不太机动的一面，大多数教育局长更可能从自己所在的系统中被任命，一般有较长的任期。美国教育局长角色的出现是“冲突、不安全和不确定”文化的一种特征，他们的任期平均大约为3-5年，更换率很高，给学校带来了无数的问题；尤其是不稳定性、指令的朝令夕改、缺乏全程跟踪等，使寻找目的和连贯性的问题变得更为迫切(A11ison，1988)。

针对教育局长的领导角色，M.William Konnet和Augenstein(1990)以领导学理论框架，对教育局长作为领导者角色应对的挑战以及需要具备的知识、能力进行了系统的阐述。非常值得关注的是苏珊·约翰逊(Johnson S.，1996)的研究，她从教育领导学角度对12位新任命局长前两年的工作进行了跟踪、访谈。她发现，在所有具有影响力的教育局长的工作中，如下三类领导是最常见的：教育的领导(关注教学法和学习)、政治的领导(获得资源、建立联盟)和管理的领导(运用组织结构来参与、监督、支持和计划)。关于这三种教育领导角色的发挥，约翰逊总结道：

当教育的领导较弱时，教师和校长总是不信任教育局长，认为他们领导有误且关注了一些不该关注的事情。当政治的领导较弱时，学校的财政不适当地被削减，沦为学校董事会中特殊利益者的俘虏，或者成为具有不同优先权利的公民的战场。当管理的领导较弱时，人们就完全盯着官僚机构的错误，教育者之间的交流减少，有潜力的学校领导者无法发挥出建设性的作用(Johnson S.，1996)。

由此可见，理想教育局长角色应该兼具教育领导、政治领导和管理领导三方面功能。她的研究从一个侧面反映出北美教育局长角色复杂性，以及作为教育局长来说胜任之艰难。

以研究教育改革著称的加拿大学者迈克尔·富兰(2005)也对学区管理者在学区改革过程中的角色、作用有系统关注，他引用大量实证研究指出，学区管理者对学区教育质量有重要影响，特别是在教育改革过程中，学区管理者对改革的支持以及对改革本身理解程度与改革成败直接相关。他的研究加深了我们对学区管理者重要作用的理解，也提供了系统进行我国教育局长研究的若干视角。

可见，比较来说，国外，特别是美国、加拿大对学区管理者进行研究和关注的文献要比我国丰富和系统。但是由于我国教育行政管理体制与北美教育体制存在很大的差异，对我国教育局长研究基本上属于本土研究，需要在我国的文化传统、制度背景下进行。

三、中小学校长的角色研究

文献梳理过程显示出，有关中小学校长角色研究是当前研究的一个热点。主要研究主题包括：

(1)校长角色内涵研究。这方面研究涉及角色定位、角色类型、角色扮演等议题。陈如平(2004)从校长的职能界定校长的角色，认为虽然校长的角色在不断变化，但时至今日，本质上仍是三种职能的起伏:教育专家、管理专家和社会活动家。李伯华(2009)从校长工作任务的角度界定校长角色，认为校长应该扮演好五种角色：教师行为示范者、环境改善的促进者、学校发展的推动者、优良团队的打造者、学生全面发展的引领者。

(2)校长角色转换研究。蒋琍(2006)从历史的角度梳理了我国中小学校长角色的变化，呈现出角色演变与宏观制度环境的关系。陈曦(2007)以质的研究方式探讨了在新课程改革背景下校长角色转换的过程，呈现出在制度变迁中行为者行为转换之艰难。柯艳丽(2008)阐述了新课程背景下校长角色转换的具体内涵，指出校长的角色要从权力型向权威型、强制型向人文型、现实型向发展型、保守型向创新型、封闭型向开放型、经验型向学习型、蛮干型向反思型转变。张新平(2008)基于伯恩斯变革型领导理论，探讨目前校长角色之偏失以及转换路径，提出校长领导角色要实施平衡领导、要通过高层次需求进行领导、要推行分布式领导、要积极践行道德领导。

(3)校长角色冲突研究。王家云(2003)从基本角色和相关角色的角度论述了校长的角色冲突类型和和表现。他研究表明，校长角色冲突存在行政负责人与办事员、教育专家和资金筹集人以及学术专家与社会关系协调人三种类型，而冲突引起的原因除校长个体因素外，更主要是由于外部教育行政管理体制以及学校自身管理制度不完善造成的。蒋金魁(2008)从变革时代校长角色转换，校长多元角色扮演的角度探讨了校长角色冲突的必然性、深层次的原因和改善路径。他认为在变革时期校长的角色冲突主要表现为三方面：教育专家和学校“经理”的冲突、抓内部教学和强外部“关系”的冲突、服务学生和追求“升学率”的冲突。克服冲突的出路，他提出在于校长要主动变革，“基于复杂而真实的学校变革实践，当代中小学校长角色理想之重建的核心，在于形成‘主动的、学校变革负责人角色’”，“中小学校长角色冲突的时代取向，就是要面向中小学校变革实践，在变革中认识和反思‘变’的内涵与意义。‘变’会激发活力，‘变’能孕育希望，‘变’是为了更好地生存与发展”。

中小学校长角色研究文献虽较丰富，但是也存在不少问题。其中最突出的问题就是阐述性研究较多，研究方法欠缺规范，一些研究结论虽具有启发意义，但是说服力不强。

以上研究都与我的研究主题有一定关系，我在接下来的研究中也会参照其中有关的结论。但是，这些研究显然都没有注意到基层教育行政管理者，特别是县教育局长在政府、学校、社会三者关系过程中角色的复杂性，没有对其中表现出来的角色困境进行集中探究。国内不论是有关基层教育行政组织研究还是直接针对教育局长的研究，文献非常有限，研究基础薄弱。基层教育行政组织管理研究有关文献虽然对县级教育行政组织运作进行了关注，但是没有集中关注其中真实的“人”——基层教育行政组织的领导者、管理者；中外教育局长研究虽然直接关注到人，但是国内研究尚没有关注到教育局长特殊的角色地位，而国外由于制度环境的差异，他们的研究大多集中在教育局长在学校系统内的角色作用，至多涉及学监在处理社区与学校关系过程中的冲突；校长角色研究为本研究提供了一定的研究视角和策略。

第三节 理论基础

教育管理研究始终是在借鉴其他学科理论基础上发展、丰富和完善的。本研究也不例外，由于本研究将采用质的研究范式揭示基层实践工作现场“真实的人”的行为及体验，因此本研究中的借鉴的理论不是单数，而是复数。有关角色理论、社会系统理论、管理理论以及教育组织理论都将在本研究中得以借鉴，用以对所研究的问题、呈现出的现象进行理论关照和解释。

一、角色理论以及角色相关概念

支撑本研究的基础理论主要是角色理论。“角色”一词原来是戏剧界的术语，用来描述演员所扮演的戏剧中的人物。20世纪20年代，美国社会学芝加哥学派开始借用这一概念，以研究社会结构。1934年，美国社会心理学家、符号互动论的创始人G·米德又将它引入社会心理学的研究中，从而使“角色”成为社会学和社会心理学的一个重要概念。

需要指出的是，所谓“角色理论”没有完整严密的理论体系，而是来自不同知识领域学者围绕“角色”这一核心概念所进行的系列研究。这些研究大体上分为两种取向：“一种是对角色理论持结构性观点，另一种是采用过程的研究策略。”前者称为结构角色论，后者称为过程角色论。

结构角色论的代表是林顿，他认为角色概念是用作构造其关于社会结构、社会组织理论体系的基石。结构角色理论将角色期待作为角色的核心范畴。在这种理论看来，“社会就是由不同但又互相联系的位置组成，每个社会成员都占据特定的社会位置，并由此获得承担义务的社会期待。比如，一个角色可能得到来自社会环境的“剧本期待”、来自互动中其他角色的“演员期待”，以及来自参考群体的“观众期待”。因此，地位和相应的一系列期望组成了潜在的社会结构，这些期望又通过角色承担者个体自我的角色理解能力和角色扮演能力来传递，最后又通过个体的具体角色行为来实现。可见，在结构角色理论家那里，角色被定义为和一定社会位置相联系的，包含权利、义务、期待和行为标准的文化规范。林顿认为，地位是权利和义务的一种集合；角色是地位的动态表现。一个人拥有社会地位，当他把构成地位的权利和义务付诸实施时，他就在表现一种角色。

过程角色理论以特纳为代表，将角色扮演作为角色的核心范畴，并认为，角色并不是对规范或期待的服从行为，而是富有创造性的行为，在创造中，才成功地扮演了角色。因此，角色不是一系列规定好了的行为方式，它也不应当是预先规定的固定行为，而是在个体的互动中不断协商、不断启发而产生出来的创造行为。

可见，这两种理论对“角色”概念的理解有着明显的区别。结构角色理论把“角色”与地位、结构、规范等概念联系起来，在社会结构性背景中来分析、理解和把握“角色”概念。过程角色理论把“角色”与互动过程、具体情景联系起来，从日常互动活动中把握“角色”概念和特征。乔纳森·特纳曾经用两个很好的比喻来解释两种不同角色理论对“角色”概念的不同理解。结构角色理论的“角色”是一出结构严密的戏中演员；而过程角色理论的“角色”则是一场即兴游戏的参加者。从具体的角色实践来说，角色形成过程既是社会结构的反映，也是个体在具体的社会情境中与其他角色互动的结果。由此看来，这两种理论看似差异很大，实际上在实践中是统一的。

基于研究的需要，本研究中对角色概念的理解基本上持结构角色理论的观点，主要从社会结构，包括具体的制度环境、职务特点、职能与使命来了解和把握县教育局长的角色预期，也会在一定程度上吸纳过程角色论中一些观点，把具体的情境因素以及互动环节考虑进来，探索实然状态下的县教育局长的角色认知、角色实践与角色压力。为此，可以把角色定义为：角色是在一定社会文化背景下处于社会地位的个体，依据社会的客观期望，借助自己的主观能力在与周边群体互动过程中，为适应社会环境表现出来的行为模式。这个定义表明，角色首先是一定社会文化背景下的角色，角色的形成首先是文化环境的产物，文化环境包括社会政治、经济、文化传统以及区域风俗习惯；其次，角色是社会地位的动态表现，个体在社会组织中的地位、职能、权利与义务构成了角色期待的主要内容。第三，角色的主体是人，人具有主观能动性，也是复杂的理性动物，因此角色的形成不会是社会结构所要求的必然结果，而是个体人在互动过程中为适应环境，为趋利避害而进行理性选择的过程。

本研究定位于角色困境研究，具体理论工具还将涉及角色预期、角色认知、角色实践、角色丛、角色冲突、角色模糊等有关角色的复合概念。在这里对这些概念进行简单界定：

角色预期：指一个人对另一个人的行为预期。比如校长对教育局长有某些行为预期，政府领导对教育局长也有某些行为预期。

角色认知：这是指某个人认识到他人对他(她)的角色预期。他对这种角色预期的领悟构成角色认知。

角色实践：即角色承担者对角色的实践，是在角色预期和角色认知基础上进一步发展，指的是角色行为。

角色丛：关于角色丛的概念，默顿的论述最为清楚简洁，他指出，每一个特殊的社会地位，不仅有单一相关的角色，而且还有一系列相关的角色，这是社会结构的一个基本特性。这种社会特性用一个确定的名词来描述，即角色丛。因此，角色丛指的是人们由于占有某一特殊的社会地位而具有的角色关系的全部。比如教育局长这种单一的地位，不仅包含与教育局相关的局长角色，还包含在政府系统内领导、同事以及学校系统校长、老师、学生、家长、社会媒体等其他地位占有者相关的不同角色。

角色模糊，当一个人对自己充当的角色把握不准或缺乏真正理解时，或者是周围很多人对某一个个体的工作提出了完全不同的期望和要求时，个体便会产生无所适从的困惑和犹豫，以致造成个体进退两难的尴尬境遇，此时容易引发角色模糊，也叫角色混淆。换言之，角色模糊就是指对实现某一角色采取什么行动的不确定性。当角色规定包括相互矛盾的因素或者含糊不清时，就出现角色模糊。

角色冲突:角色冲突最早是由默顿提出来的，主要指个体所体验到的难以调和的同时来自于环境的不同期待。就角色冲突而言，不同的学者给出了不同的定义，但角色冲突核心概念是一致的，即不一致感。简单说，角色冲突就是组织中的成员所体验到的来自于组织各方面的角色需求的不一致，这种需求包括工作本身、组织的政策、他人的期望、个人能力和价值观等多方面。

二、盖茨尔斯社会系统理论

盖茨尔斯提出的社会系统理论为我们提供了解组织中具体角色行为的两个维度——组织规范维度和个人需要维度。盖茨尔斯认为，社会行为从根本上讲来源自这两种类型动机之间的相互作用。在这里，他不仅对结构角色理论与过程角色理论中的角色概念进行了整合，而且突出了个人、个性、个体需要倾向在社会行为中的重要作用。

盖茨尔斯把反映组织规律的方面称为一般规律，把反映个人方面的称为特殊规律，每个社会行为都同时源自一般规律和特殊规律两个方面交互作用的结果，如图1：

至于这两个方面是如何影响的，盖茨尔斯用方程式表示：B=f(R.P)。这里，B=观察到的行为，R=组织的角色，P=现任角色的个性、人格。

这个公式表明，一个人进入社会系统中，必须依据组织的期望扮演某一角色。为了达成对角色的期望，他必须要依据自己的需求倾向与人格来决定如何行动，以达到目标，而各变数交互影响的结果，就产生不同的社会行为。

盖茨尔斯进一步指出，角色与人格在行为中的比重，与社会系统的性质有很大的关系。例如在军队中，显然是角色重于人格，而在一个作家工作坊中，自然是人格在决定其行为上比重较大。这个理论对于我们理解相同的角色预期下不同的行为表现有很大的帮助。

三、明茨伯格的经理人角色理论

教育局长的工作在本质上属于管理工作。对于管理工作，明茨伯格在他的经典之作《经理工作的性质》中，通过对五位不同组织部门负责人(其中包括一位学监)管理工作的结构式观察，细致而有说服力提出了经理角色理论。明茨伯格给“经理”的定义是：正式负责一个组织单位的人。他对经理职务、管理工作的实质进行了系统的阐述。

明茨伯格研究表明，管理工作是非常相似的，可以用六个工作特点和十种基本角色来加以描述。管理工作六个方面显著特征是，其一，管理一个机构的工作是艰巨的，每天工作量或者经理选做的工作量是繁重的，步调也是紧张的。紧张的步调及繁重的工作量源于管理职务本身固有的规范性。作为一个部门负责人来说，他要对机构的成功负责，而一个机构部门的成功没有明确的标志，也是永无止境。第二，管理工作具有简短性、多样性、琐碎性特征。管理工作本身无法做到专一化，这种工作特征源于管理者理解自己的时间机会成本——由于做一件事而不做另一件事所摒弃的利益。他始终意识到随时还有其他事可做，或者必须做。因此，肤浅性是经理工作中的职业危险；第三，把现实的工作放在优先地位。明茨伯格发现，与许多管理学经典文献发现不同的是，管理职务本身培养的只是适应性很强的信息处理者，而不是深思的计划者，经理在巨大的环境压力下养成了对于具有现实意义的工作优先处理的习惯。第四，爱用口头交谈方式；第五，处于他的组织和联络网之间。第六是权力和责任的混合。明茨伯格指出，这些工作特点往往使管理者似乎处于一种“恶性循环”的环境当中。职务的压力是他采取那种工作特性(如工作时间短，爱用口头交谈)，而这种工作特性又加重了工作压力。

在管理工作特性描述基础上，明茨伯格借助角色概念，提出在工作实践中管理者承担的十种角色，揭示出管理者做些什么的理论。

明茨伯格指出，角色就是属于一定职责或地位的一套有条理的行为。作为一个正式负责一个组织单位的人，经理拥有正式的权威和地位，这使他在人际关系方面承担着挂名首脑、领导者和联络者的角色。人际方面的三种角色使得他具有获得信息的独特地位，因此又相应承担起信息方面的三种角色：监听者、传播者和发言人。而掌握信息的独特地位和特别的权力地位使他在组织作出重大决策中处于中心地位，因此他又得承担起有关决策的角色：企业家、故障排除者、资源分配者和谈判者四种角色(见图2)。

明茨伯格指出，这十种角色不是孤立的，而是形成一个完形——一个结合起来的整体，“实质上，经理是一个投入——产出系统。在其中，权威和地位产生人际关系的角色，人际关系方面的角色导致投入(信息)，而这又导致产出(信息和决策)。人们不能随意取消一种角色而期望其余的角色完整无损。例如，一个不担任联络者角色的经理就得不到外部的信息，因而就不能传播良好的信息或作出有效的战略决策。”

四、教育组织理论

教育局长从事的是管理工作。他从事的不是一般管理工作，而是教育行政管理工作。教育行政管理工作必然与教育组织的特性有直接的关系。

按照韦伯的古典组织理论，学校组织只要具有科层结构，其产出效率必大。然而后来事实证明并非如此。科恩(Cohen)、马奇(March)和奥尔森(Olsen)于是在1972年提出，学校组织和一些公共组织不适合古典理论，因为它们具有以下显著的特性，包括：1.教育目标是模糊的，且经常变化；2.达成教育目标的方法与科技是不明确的；3.人员流动性参与。这些特征被描述为一种“有组织的无政府状态”。在这种组织状态下，问题的解决缺乏做出“如果—就”决策所必须具备的可预测的线索和理性，往往倾向于采用“垃圾箱模式”，按照科恩等人的看法，在有组织无政府状态中组织的决策行为，在多数情况下是在一个装有一堆松散结构意见的“垃圾桶”中抽取完成的，何时抽取、抽取什么与当时具体的情境高度相关。卡尔·韦克(Karl Weick)进而把教育组织以上特征归纳为“松散结合的组织”，在此组织中，各成员之间彼此相关，但却保持自己一定的身份与独立性。在上述理论观点影响下，20世纪80年代中期，组织研究者基本上达成了共识，认为教育组织在一些主要方面是松散结合的，在另外一些方面却具有鲜明的科层组织的特点，了解这一点对理解组织和组织成员的行为非常重要。约翰·梅耶(John Meyer)、布莱恩·罗文(Brian Rowan)用“双重系统理论”来描述教育组织，进一步突出了教育组织松散结合的特性。这些理论对于我们加深对教育组织以及教育行政管理无疑具有很大的帮助作用

吴志宏(2000)曾根据萨乔万尼(T.J.Sergiovanni)的分析，把教育组织特性进行了归纳总结，主要有以下几个方面：

其一是目标模糊，且达成与进展情形的测量十分困难。很多管理学者认为，管理的核心任务是明确组织的目的或者目标。但是，教育组织的目标却非常模糊，而且很难测量。学校是培养人的地方，要向学生传递一定的信仰和价值观，要进行养成教育，要为学生进行高一级教育做好准备，要为他的终生发展负责，这些都是教育的目标，是模糊而相互矛盾的，而且本身也很难测量达成的状况。

其二，学校所依据的公共会计是基于控制目前预算设计而成的，这与企业会计着眼于支持未来的计划、研究与发展有着相当程度的差别。

其三，学校在资金、组织和人事方面的权力常常要受到其他部门制约和限制。

其四，并没有明显的市场机制存在以决定学校效能。例如某项昂贵的教育方案，因为政治和法律的理由，可能受到支持与维护，这些方案如果是根据市场经济作为其设立的条件时，一般消费者将不足以支持这类方案。相反地，工厂的生产线极易受到市场经济的影响。

其五，教育资源的分配根据统一标准与公平法则，更甚于根据教育的成绩来决定。例如，分配较多的资源，给予高成效的学校，可能被视为不适当的。

其六，在教育系统中，教学有日趋专业化协助迹象，因此，教育行政主管是与一群并非十分需要依赖于管理控制的专业人员在一起工作。

其七，相当于公司行政管理而言，学校资源的分配弹性较小。

其八，与大部分组织依赖于机器与技术不同，教育是人力密集的事业，教育的资源有很高的比例用于人事尤其是教师的费用。

其九，教育的成本与效益不易直接测量，而且测量结果亦不易达到精确。教育的成效是一种长期性效果，短期内不易显现；教育的投入成本也不易估算，因为除公共经费的投入之外，私人的捐助以及受教者付出的机会成本均不宜精确推算。

其十，教育涉及每一个家庭、每一个人，因此广受社会大众注目，社会对学校的活动也最为敏感和关切。

可见，教育组织这些特性必然对教育局长管理行为、角色实践有直接的影响。

以上提及的四个理论，角色理论、盖茨尔斯社会系统理论、明茨伯格经理人角色理论以及教育组织特性理论构成本研究的理论框架，将在本研究得以综合运用，用以解释教育局长在管理过程中遇到的问题。这四个理论可以为教育局长管理行为的不同侧面和层次提供解释，角色理论、明茨伯格经理人角色理论以及教育组织理论可以揭示教育局长管理行为的共性特征，盖茨尔斯社会系统理论则可以很好的解释不同教育局长角色困境类型和差异。

第四节 研究价值与意义

正如迈克尔·富兰在论及北美教育局长时所言，“大量的证据表明，学区教育局长和其他学区管理者是决定学区变革的关键，正如校长是决定学校变革的关键一样”。与北美教育局长相比，我国县教育局长承担的使命与责任更加重大。据统计，截止到2004年全国县级行政区有2862个，现行面积是874万平方公里，占国土总面积的94%，居住着9.16亿人，占全国总人口的71。而全国2亿多中小学学生，1.5亿在农村，在广大的县域范围内接受教育。有多少个县就意味着有多少个教育局长(正职)在管理着本县的教育工作。这组数据充分说明了县教育局长在我国教育事业发展中的重要地位。

然而，与教育局长在基础教育实践领域发挥重要作用形成鲜明对比的是，长期以来，在学术研究领域，作为基层教育行政管理者，教育局长却是一个非常寂寞的群体。教育局长的现实处境如何，他们在实际工作中都扮演着什么样的角色，面临哪些角色困境，如何帮助他们进行角色定位，这一系列问题长期以来如同一片无人问津的“沼泽地”，更加凸现了本研究的价值与意义。

一、理论价值与意义

本研究在理论方面的价值和意义主要体现在以下几个方面：

首先，由于长期以来学术界缺乏对县教育局长的直接系统的关注，因此本研究可以看作是新中国成立以来首次对县教育局长——这一基层教育实践领域特殊而重要的群体进行系统研究，关注他们的现实处境，关注他们的角色扮演过程以及角色特性，构建认识这一群体的基本知识框架，增加社会对这一群体的理解程度。

其次，借鉴角色理论概念和相关理论框架研究基层教育局长管理实践中的角色，突出教育局长在政府、学校和社会三者互动关系过程中的角色实践困境，有利于进一步加深人们对基层教育管理实践本质的理解和认识，也可以进一步引发有关政府、学校、社会关系的深入探讨。

第三，基于长期以来教育行政学研究领域对基层教育行政的忽视，本研究立足于基层教育行政管理实践，关注于实践过程中基本群体的研究，能够进一步丰富和发展教育行政学研究视角，深化教育行政学相关理论。

第四，教育领导学在我国起步较晚，迄今为止也没有从教育管理学中分离出来。实际上，从教育领导学学科视角来看，县教育局长属于基层的教育领导者，应该给予深入研究和关注。本研究立足于对我国基层教育行政领导主体研究，可以丰富人们对基层教育行政领导的认识，希望能够以此促进教育领导学的形成和发展。

二、实践价值与意义

本研究在实践方面的价值和意义更为显著，主要体现在：

第一，本研究关注于基层教育实践活动中基本群体——县教育局长在转型背景下的角色状况，反映他们的现实处境，有益于这一群体关于自身角色的理性认识，帮助他们正确定位，进一步发挥角色功能。

第二，目前我国宏观教育管理体制赋予县教育局长很大的职责和使命。但是基层教育管理制度如何设计，基层教育行政管理者队伍如何建设却一直处于政策盲区，本研究的展开，希望能够改善这一状况，同时研究得出的基本结论也将给决策部门提供参考帮助。

第三，对县教育局长——这一在基层政府与学校间活动主体行为与角色的考察，可以帮助人们进一步深入思考政府与学校，中央教育行政与基层教育行政等方面关系。

第五节 研究框架与主要内容

社会研究三个基本的目的是探索描述和解释。本研究拟通过对教育局长角色困境研究，描述和展示这一群体的现实处境，关注“教育局长角色特征”、“教育局长的角色困境”以及“教育局长角色困境下的行为选择”，属于“是什么”。同时、借鉴相关理论，探讨教育局长角色困境深层次原因，揭示“为什么”。最后在政策、制度层面提出若干建议，探讨如何超越角色困境，回答“应该是什么，应该怎么样”。

本研究课题涉及的重要概念需要在此加以简单说明。“县教育局长”是指来自农村县教育局长正职，主要指我所访谈的11位教育局长；“角色”是指教育局长在工作过程中的行为，体会和感受；“困境”是指在他们做教育局长期间感受到的或者行为过程中矛盾、困惑与压力。在行文中，“角色困境”、“工作困境”和“现实困境”经常交替出现，基本上属于同一语义但是略有区别。“角色”强调的是教育局长主体感受、体会，“工作”与“现实”则强调的是围绕工作任务而进行的一系列实践活动。

本文叙述方式采用第一人称。第一人称不仅可以生动呈现出研究结果发现过程，而且也能够更真切显示出研究者与研究对象、研究材料之间的互动关系。同时，针对一些现象进行分析时，我也没有刻意回避自己的主观推测，毕竟，“猜想是社会科学的灵魂”，这些主观推测虽然可能由于研究时间等客观条件的制约还没有来得及获得可靠材料的支撑，但是也大多来自我多年的观察与实践。更主要的是，由于本研究主要采用的是质的研究方法，而质的研究方法的哲学基础是建构主义。在建构主义者看来，研究结果没有纯客观的真实，而是由不同主体通过互动被创造出来的。质的研究强调研究者作为研究工具的重要性，而作为研究工具，我在与研究对象、研究材料互动过程中的认识、体验、感受都具有非常重要的意义。

质的研究非常强调对研究过程的报道和讨论，因为详尽深刻的对方法和研究关系的反省有助于读者了解研究过程，从而对研究的可靠性作出自己的判断；同时，提供丰富的原始材料还可以帮助读者判别结论的真实性。为此，我不仅在第二章“研究过程”中比较详尽而深入地交待了研究过程、方法和研究工具，还把研究日志附在文后。

另外，本研究采取了点面结合的研究策略。点的研究突出了11位教育局长深度访谈，集中呈现出教育局长的角色困境；而面的研究则持续了有两年时间，以问卷调查、非正式交流，参与式教学等方式收集了大量资料，试图在整体上把握教育局长的角色形象特征。在材料安排上，第三章以“面”的阐述为主，整体呈现教育局长群体的角色形象特征，第四章至第七章则以“点”叙述为主，紧密结合访谈素材，呈现教育局长角色困境。值得说明的是，为了增加材料的丰富性，我还会结合“逸事比较”方法，即在必要的时候对自己平时在非研究现场看到或者听到的类似情况加以引用，当然在这种时候我会非常仔细交待材料的出处，避免把它们与本研究特意收集的资料混淆。

至于研究报告的风格呈现，陈向明曾经援引社会科学家封·马南(Van Maanen)将质的研究报告风格分成5个类型：即现实的故事(realist tale),尽可能真实地再现当事人看问题的观点，从他们的角度使用他们的语言来描述研究结果；坦诚的故事(confessional tale)，介绍研究者使用的方法和研究过程中的反省和思考，再现访谈情境和对话片段；印象的故事(impressionist tale)，详细描写时间发生时的情境和当事人的反映、表情和动态；批判的故事(crital tale)，从社会文化大环境对研究结果进行更深入全面的探讨；规范的故事(formal tale)，用研究结果去验证某一理论或者研究者自己的某种观点。本研究风格定位基本上是“现实的故事”，同时也会结合其他方式以增加研究的深刻性和广泛性。

本研究共分为八章。第一章为引论，交待问题的提出、研究背景、理论基础、文献述评以及研究的价值和意义；第二章叙述研究过程，从问题聚焦、研究方法选择、研究对象的确定到资料的收集与整理、研究者的反思等进行了详细的说明；第三章以角色理论为工具，通过介绍教育局作为基层教育行政组织的概况，教育局长群体基本社会特征，以及相关群体视角下教育局长的社会期望与形象，局内人观点下的教育局长角色定位与自画像等相关内容，揭示出教育局长的角色形象；第四章至第七章是本论文核心部分，以对11位教育局长深度访谈资料为基础，呈现出基层教育行政管理者工作困境并对产生困境的原因以及不同个体间存在的困境差异进行了深入分析。第四章集中对两个案例进行了情境化描述，呈现了两个典型的教育局长形象，一位从没有离开过教育工作，而另一位却在任职之前从未接触过教育工作，他们对教育工作都充满了使命感和责任感，一位焦虑不安，一位困惑不已。第五章以类别分析方式揭示出教育局长的现实困境，尽管职业经历不同，尽管对教育工作有不同程度的理解和精力投入，尽管各县教育本身状况也有着非常大的差异，但是他们都身陷大量的“沟通协调”工作，都在不同程度的“不务正业”，都面临素质教育与应试教育的矛盾冲突，都承受着非常大的压力。第六章分别从制度视角、职位视角以及角色视角三方面对教育局长现实处境成因进行了系统深入的分析，构建出教育局长工作系统图以及角色丛模型，指出教育局长工作困境本质上属于角色困境，是客观存在的；第七章则进一步挖掘访谈资料信息，呈现出教育局长困境下的不同实践类型及困境程度上的差异，进一步深化对教育局长角色性质的理解；第八章进一步提炼主题，构建扎根理论，进一步揭示研究发现和基本结论，深化相关议题的讨论，提出政策建议以及进一步研究的方向。

研究框架见图3：

第二章 研究过程

本课题研究从研究问题的提出到最终成文经历了反反复复的过程。为了再现研究现场，在研究结果与研究方法之间建立有机的联系，我在此章把研究过程尽可能详细陈述，以此来呈现整个研究思路与决策方式，在一定程度上对研究结论的可靠性进行说明。

第一节 问题聚焦过程

实际上，研究问题提出经历了长时间的反复过程，这在我的研究日志中有详细的呈现。

总体上来说，我在2007年9月份就锁定了研究对象。但是，围绕研究对象要研究什么却迟迟确定不下来。由于教育局长研究文献的匮乏，我感觉自己好像发现了一个无人问津的宝藏，激动兴奋之余又不知从何着手。作为基层的教育局长，他们面临的问题复杂而繁琐。我该从哪里着手，我到底要研究什么，这个问题一直困扰着我。在这个过程中，出于对质的研究本身的理解和信心，我一直保持着开放、灵活的态度，咬紧牙关不断摸索着前行，一点儿一点儿克服着重重困难，也一点儿一点儿增加着自信。正是在这个过程中，研究主体逐渐从模糊到清晰，研究问题也慢慢水落石出，清晰地呈现在我的面前。

现在回顾起来，问题聚焦过程大体上经历了三个阶段。

第一个阶段从2007年9月到2008年9月。这一阶段主要界定了研究现象，确定了研究对象，但是围绕研究对象要研究什么问题？从哪个学科视角研究问题一直处于探索阶段。在工作实践中，特别是在与基层教育局长接触过程中，他们的困惑、焦虑与工作中难点、焦点问题的层出不穷吸引着我，迫使我不断思考“为什么”。是他们能力不行吗？基于这样的假设，我2006年底承担了我院一个重点课题“教育局长能力建设研究”，旨在探索建构优秀教育局长能力模型，为我院培训提供教学设计框架。这一课题研究使我开始对教育局长这一群体进行全方面接触和了解。研究过程中我发现，要想建构能力模型，首先要对教育局长承担的具体角色进行定位，但是实践中教育局长面对的管理困境却显示出，教育局长角色定位是一个模糊、复杂、争议很大的话题。

第二阶段从2008年9月至2009年7月。起初，由于对教育局长呈现出的角色复杂性的关注，我设计我的问题为“教育局长角色影响因素分析”，但是这一选题明显属于社会学研究范畴，与我的目前的专业和研究方向都有一定的距离，而且研究意义不大。最后，在导师以及导师组帮助下，明确了学科领域——决定从管理学或领导学学科视角出发对教育局长进行学术关注。在这阶段，我曾经以案例研究方式对教育局长领导内涵进行过论文设计，也曾经从变革型领导理论视角对教育局长现实的领导方式进行了关注。但是这些设计本身很难让我感到满意，总感觉离我真正感兴趣的那个“点”——教育局长角色复杂性、模糊型有些距离。

第三阶段从2009年7月至2009年10月。这一阶段真正需要研究的“有意义的问题”开始呈现出来，即县教育局长角色困境。教育局长诸多管理困境实际上源于角色困境，是在教育局长应对政府、学校、社会三者互动关系过程中呈现出来的。通过对他们角色困境细致呈现和深入分析，可以透视教育管理者管理工作的本质与内涵，也可以反映中央与地方、政府与学校之间复杂的关系。此问题的研究不仅可以引发人们对基层教育管理实践以及实践者的关注，也可以进一步引发人们对基层教育行政组织本质特性的深层次思考。

围绕“教育局长角色困境”这一核心问题，具体的问题可以展开为：

1、县教育局长管理实践是在哪些体制、制度环境下进行的？

2、教育局长的职责与任务是什么，县教育局长群体具有哪些基本的社会特征？在不同的社会群体中具有哪些角色形象？

3、县教育局长管理实践状况是怎样的？面临哪些管理困境？管理困境实质是什么？造成这些管理困境的原因是什么？

4、在角色困境状况下教育局长有什么不同的感受和表现，为什么？

5、如何帮助教育局长缓解角色困境？教育局长队伍建设未来路径应该是怎样的？

第二节 研究方法的选择

在目前的社会科学研究领域，量的研究和质的研究是相得益彰的两大研究方法。量的研究是一种对事物可以量化的部分进行测量和分析，以检验研究者自己关于该事物的某些理论假设的研究方法，比较适合在宏观层面对事物进行大规模的调查和预测。而质的研究比较适合在微观层面对个别事物进行细致、动态的描述和分析，“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。量的研究与质的研究各有优势和不足，如果围绕研究问题能够结合使用，可以相得益彰，相辅相成，大大增强研究结果的可信度。因此，本研究在研究方法选择上采用了混合方法研究的策略。一方面，由于本课题研究对象是人，在基层教育管理一线工作的群体，本研究希望深入了解他们的工作状态、工作体验和感悟，因此主要以质的研究为主。因为质的研究重要特征就是“把人的体验放在突出重要的位置，从整体的角度分析现象，注重对研究结果的解释性理解”，“注意从当事人的角度找到某一社会现象的问题所在，用开放的方式收集资料，了解当事人看问题的方式和观点”，这一特征非常符合我的研究旨趣。在前期预研究过程中，我通过大量的深度访谈，通过与研究对象频繁的密切接触(这实际上就是互动环节)发现了他们的“角色困境”，接下来的研究我又通过11位教育局长深入的访谈来了解他们困境状况，尝试从整体上来探究这一群体的角色困境成因以及行动策略，并对研究结果进行了解释性理解和阐述。

另一方面，在研究过程中，根据研究需要我也使用到问卷调查等定量研究方法，以使资料获得更加丰富，并能够在材料之间互相验证。由于我院每年都举办两期县教育局长培训班，每期规模都在百人以上，因此我利用这个机会在教育局长群体中进行了大样本的问卷调查，从比较宏观角度分析了县教育局长队伍的一般状况，一方面弥补由于教育局长文献匮乏造成的大众对教育局长的陌生感，增加认识和了解这一群体的知识，另一方面也增加了认识教育局长角色困境的视角，对质的研究结果进行呼应和对照。本研究具体的研究方法有：

深度访谈法：深度访谈法是质性研究的主要方式，通常采用目的性抽样方式对研究对象进行深度访谈，可以获得问卷调查法无法获得的更加深入详细的资料。本研究关于角色期待、角色类型、角色困境等实然角色基本上通过深度访谈法获取研究资料。

个案研究法：个案研究法是对单一的人或事进行深入具体的研究。研究的人或事可能是典型的，也可能不是典型的。个案研究可以深化对研究对象细致、丰富、全面的理解，是一种比较普遍的质的研究方法。本研究将以两个个案的材料贯穿各个章节，通过点面结合的方式来呈现研究对象的角色现状。

文献分析法：文献分析法是利用第二手资料进行分析，主要指搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究，形成对事实科学认识的方法。本研究在文献评述部分以及困境成因分析部分借鉴了相关文献的资料。

问卷调查法：问卷调查法可以在大量样本调查基础上，反映研究对象的一般状况，是量化研究的主要形式。本研究第三章基本上采用问卷调查法对300多位教育局长进行过问卷调查，获得了关于研究对象基本情况。

参与互动法：本研究还通过我主持的参与式课程收集到大量非常有价值的一手资料。参与式课堂方式在研究范式上应该属于质的研究方法之一，介于行动研究和集体访谈之间，我暂且命名为参与互动法。

第三节 研究对象的确定

2009年11月6日—25日，我院举办了第18期县教育局长培训班。为了在此期间开展系统深入的调研活动，我申请经院领导同意担任了第三小班的班主任。在正式开始调研之前，我通过学员登记表对参加本期的教育局长进行了整体的了解。参加本次培训班共有198人，由于我的研究对象确定为县教育局长(正职)，符合这个条件的只有76人。这76人平均年龄为44岁，基本情况见表1。表1：76位农村县教育局长基本情况

可以看出，这76位农村县教育局长在区域比例上大体相当，西部稍多一些；年龄分布上集中在41岁到49岁之间，以男性为主；而任现职时间大多在3年以内，占到这个群体总数的83%。职前身份是指担任教育局长职务以前的身份，可以看出，政府其他部门转任过来的人数过半，达54%，其次分别为教育局副局长升任(20%)或者来自基层乡镇政府书记、镇长(25%)；教育系统工作经历主要是统计这一群体在任教育局长职务之前是否在教育系统(包括教育局或者学校)工作过。除了以上显示的占21%群体直接来自教育局和学校，进一步统计还发现，教育系统外(指政府其他部门领导和乡镇政府领导)转任教育局长的人中有43%具有教育系统工作经历；基层工作经验主要统计的是这一群体中从事过乡镇工作人数比例，以作过镇长、书记为统计口径。直接来自镇长、书记的人数有19人，占25%，同时，我也对其他群体是否有基层工作经历进行了，发现从教育局副局长升任教育局正职的15中，只有3人有基层工作经历，在15人中占20%。而政府其他部门领导中有16人有基层工作经历，在41人中占到39%。

质的研究方法一般采用目的性抽样(purposeful sampling)原则进行抽样，目的性抽样是“抽取能够为研究问题提供最大信息量的人、场所和事件，抽样时应该考虑对本研究问题具有重要意义的因素”。我结合对全部样本基本情况的了解和把握，从年龄分布、职业经历，专业、学历、任职时间、所在县规模、县域特点等几方面重要因素进行抽样，开始确定了15位访谈对象。但是由于时间关系(他们一共在学院学习培训三周时间，第一周学员忙着熟悉环境，我也利用这一周时间，研究学员登记表，初步收集学员信息，同时也利用这一周时间与学员建立良好关系。所以正式访谈是在第二周开始的。他们基本上每天都有课，晚上和周末应酬又多，我的访谈基本上都是在下午课后和晚饭前的时间进行的。每个访谈时间在一个半小时以上，所以基本上每天只能进行一个访谈，如果运气好的话，可以在晚饭后再约一个局长，最多也只能两个，时间非常紧张)，最后真正实现访谈的只有11人。

与教育局长约定访谈的方式通过以下几种方式进行：在我任班主任的小班上(小班共有18人，符合我访谈条件的有10人，最后实施访谈的有6人)，开班第一天就有小组活动。小组活动由我来主持，我做自我介绍时就和大家交待我正在进行一项课题研究，需要在他们学习期间找有关教育局长做些访谈，希望大家支持和配合。访谈对象中有6人在我的小班上，这6人我一般都当面跟他进行沟通，详细说明我的论文情况，出示访谈同意书以及访谈提纲(一般情况下，我不会提前给访谈提纲，除非对方主动提出来。因为我需要的是研究对象真实的体会和感悟，当下的认知，实际上是不需要提前准备的)，然后一起商量确定访谈时间。

其他5人，我一般通过电话或者短信方式先和对方沟通，并说明是自愿行为，如果愿意接受访谈，时间地点由对方来定。下文就是我给这些局长发的短信：某局长，您好，我是三班班主任从春侠，我正在做一项有关教育局长角色定位研究，想这两天约您做访谈，不知您是否愿意？是有关工作体会和感悟的，大约一个小时时间，如果愿意由您定时间。地点可以在我的办公室，也可以在您的房间。盼回复。

由于是班主任身份，所以不管是我们班的局长还是其他班的局长一般都非常配合，基本上没有回绝的。在访谈过程中，他们大部分都比较开放，都表示虽然自己可能能力有限，但会知无不言，希望给我的研究提供最大的帮助。有一些局长还明确表示，如果还有什么问题，在学习结束后还可以电话联系，他会随时给我提供帮助。

访谈正式开始时，我一般先作一个郑重承诺，承诺访谈不会对他造成任何负面影响。并把一份访谈同意书给对方，访谈同意书一方面说明了课题研究主题，研究目的，一方面也承诺访谈信息保密性以及受访谈者的基本权力。只有三位局长和我签署了访谈同意书，大部分局长都认为没有必要，表达了对我完全信任的态度，让我非常感动。访谈过程中我一般先让教育局长浏览一下访谈提纲(见附录1)，让他们知道我想了解的大体内容。但也明确告知对方，访谈提纲只是参考性的，他们可以随意聊聊，我提纲中没有涉及的也可以谈，我提纲中不愿意谈的或者认为没有必要谈的也可以不谈，把话题选择的主动权交给对方，一方面表达了对研究对象的尊重，另一方面也可以使谈话气氛轻松起来。在局长正式开口之前，我还要征求对方同意后打开录音笔。多数局长同意录音，只有一位局长在访谈即将结束时因为谈到他的上任局长可能存在经济问题，所以伸手把录音关了。

多数局长都选择按照访谈提纲逻辑顺序开始陈述，在这过程中我再对我感兴趣的问题进行深入了解。其中有两位局长喜欢对话式，由我来问，一问一答。

在研究对象叙述过程中，我通常不会打断他，即使感觉到他谈的内容可能与我要的材料没有太大关系，我也会耐心倾听他的讲述。一方面我认为这是对研究对象表示尊重的方式，另一方面我也可以从他们谈到的内容，进一步深入他们的主观世界，体会到他们的内心感受。在一些我特别感兴趣的细节方面，我会及时进行深入引导，让他说的更详细一些。

我所访谈的11位教育局长基本情况如下。需要说明的是，为了保护被研究者，此研究报告中使用的所有人名和地名都是虚构的。11人全部为男性，平均年龄为45.9岁，任现职时平均年龄为44岁；任职时间均在1-3年之间；从区域分布看，5人来自西部，4人来自东部，3人为中部；县域规模既有百万以上人口大县，也有20多万人口的小县。职业经历中既有从来没有离开过教育领域的教育局长(3位)，也有之前从未接触过教育工作的教育局长(2位)，当然也包括既在学校当过老师，又有多种岗位经历的教育局长(6位)，而且这类局长为多数，占访谈总数的55%。11位研究对象总访谈时间为761分钟，平均每一位研究对象访谈时间为69分钟(见附录2)。

雷局长：现年45岁，来自西部边疆县。初中毕业开始参加工作，在乡镇学校工作10多年，后先后任乡镇党委副书记、书记、镇长达10余年，2004年任县政府扶贫开发办公室主任，2007年底任教育局长。所在县教育一直比较落后，新中国成立前只有5所学校，后来又受到战争影响很大，直到上世纪90年代初才有所发展。目前该县有人口40万，5000多平方公里，500多所中小学(其中含近200个教学点)，学生7万左右，教师3000多人。

程局长：现年41岁，2009年9月任教育局长，之前从未做过教育工作。1986年中专毕业，专业是企业管理，先后在企业、县政府体制改革办公室以及县政府办公室工作，任现职前为县政府办公室主任。所在县历史比较悠久，先秦时设县，面积达1000多平方公里。县域经济以矿业为主，占地方经济的70%。目前有人口26万，43所独立设置的学校，其中16个为九年制义务教育学校，200多所教学点。学生4.8万，教师近3000人。

朱局长：现年47岁，师专毕业后做过6年老师，之后先后在县信访局、县政府办公室、县团委、乡镇工作。任乡镇党委副书记、乡长、书记5年，2003任本县建设局局长，四年后任县人口与计划生育局局长。2008年7月任教育局长。所在县在本省属于欠发达地区，有78万人口，学生8.5万，教师7000人。

范局长：现年45岁，最初学历为师专，专业学的是数学。1982年参加工作，之后从没有离开过教育。工作后做老师，当校长，1997年任教育局副局长，1998年兼任了本县教师进修学校校长、县一中书记。2008年底前任局长退位后接班任正职。所在县临海，属于港口县，人口有21万，工业较滞后，污染比较少，经济状况一般，在地市范围内属于中等水平。

王局长：现年52岁，大学毕业后曾留校任教，曾任系副主任。后因生活困难，1991年底调回家乡工作。先后任县委办公室副主任，县民政局副局长，县委组织部副部长。2006年9月，经公开推选任教育局局长。所在县属于国家级贫困县，基本上没有像样的工业，全县44万人口，只有5000多万财政收入。但历史文化积淀厚重，人比较聪明，爱学习，老百姓对孩子的培养不惜财力。目前有学校300来所，学生7万人，教师4000多人。

张局长：现年45岁，当年以全县中考成绩第7名入中师学习，毕业后到乡镇基层的一个学校当老师、校长干了6年，后调到县教育局从副股长干起，一直干到任教育局副局长。期间有两次调到县委机关工作机会，都没去，原因只是“不舍得离开”教育系统。2008年9月任教育局局长。所在县属于人口大县，现有人口138万，经济发展比较滞后，属于省域内欠发达地区，财政主要靠省里。自隋朝建县，历史比较悠久，现有28万中小学学生，教师1.4万，代课教师近2000人，属于典型的“穷县办大教育”。

陈局长：现年48岁，经历比较具有戏剧色彩。高一就考上了北京的大学，大学期间却因为受“陈景润毒害”“没日没夜”写小说把身体累坏了，休学一年，最后拿了个大专文凭回本县工作。先是以代课教师身份在乡镇学校教书，因为“书教得好”很快转正并调入县城中学。最辉煌的教书史是在80年代初期教师奇缺情况下在高中、初中和党校同时任教，收入颇高。88年通过公开招聘任县团委书记开始从政。后又先后转乡镇任副镇长、副书记、镇长、县委宣传部副部长、县报主编、文化体育广播电视局党组书记、局长，2006年换届任县教育局局长。所在县于20世纪初建县，属于西部山区县，2008年财政收入有1.8个亿，教育预算达8900多万，占财政收入一半。目前人口有26万，学生4.6万。上任之前本县高考、中考成绩一直是在地市范围内倒数第一，上任后已经连续三年高考综合评估第一，中考正数第一，变化明显。

吴局长：现年45岁，中师毕业后当老师达13年，后历任县政府宣传部宣传干事、县委书记秘书、公安干警、县委督查室副主任、政府办副主任、乡镇党委书记等职。2006年任县农业局局长，2008年2月份任教育局局长。所在县有2000多年历史，经济在地市范围内处于中等水平，财政收入不足4个亿，农业和民营经济比较发达。目前有人口37万，学生4万，教师3500多人。

孙局长：现年46岁。体育老师出身。一直在教育部门工作，开始是在学校当老师，后到教育局机关工作，从普通干部到副股长、股长，2000年任教育局副局长，2007年下半年主持工作，2008年6月正式任命为教育局正职。所在县经济以林业为主，20世纪80、90年代经济状况较好，但是随着生态变化以及相关政策的调整，直接影响到县财政收入，目前处于地市的中下水平。现有人口36万。学生4万多人，教师3000多人。

李局长：现年45岁，在县区范围内“基本上什么都干过”。在乡镇当过镇长、副书记，在县委组织部任副部长、常务副部长长达10年。“40岁年龄在基层比较尴尬，在组织部年龄偏大，不属于青年干部啦，面临转型”，2007年12月任教育局局长。所在县历史悠久，西汉时期建县，也属于革命老区，有12个乡镇，49万人口，是典型的平原农业县。目前学校有200多所，9万学生，教师4000多人。

吉局长：现年46岁，从1980年乡村学校老师做起，干了10年，后通过组织部公开选拔干部，调去县委组织部工作8年后升任县人事司副局长，3年后被任命为乡镇党委书记工作了5年。经过16年后于2006年又回到教育系统，担任县教育局局长。所在县属于国家级贫困县，经济状况不好，财政收入约2个亿，以矿产为主，交通不发达。县城属于历史古城，文化底蕴厚。目前该县有人口72万，其中少数民族近4万。学校300多所，其中有200多个教学点。学生12万人，教师近5000人。

第四节 资料的收集与分析

每一个教育局长访谈结束后，我都尽快把访谈录音整理出来(刚开始本打算找学生帮助整理的，但是后来放弃了这个想法。因为我想多听一次录音，就等于又和教育局长沟通交流了一次，要想深入了解县教育局长的内心真实感受，这种频繁反复的沟通交流是必不可少的，而单独看平面整理出来的文字恐怕就没有这个效果了)，并及时记录观察到的访谈对象表情、神态和语气，写下访谈反思，在必要的情况下对访谈提纲进行微调(实际上，访谈提纲在这期间前后共调整了四次)。同时，我还收集到一些文本材料，如范局长谈到上任第一年亲自拟定了教育发展50条，打算在教育领域大干一场，我及时把这个文件收集上来，而程局长也谈到他上任之初深入调研，总结出当地教育面临的36种不良现象，我也及时收集了这个文件。朱局长主动把他在本县进行学校管理创新的文件交给了我，让我非常感动。

由于本课题研究持续时间比较长，所以资料收集工作远远不止上面这些。在对县教育局长进行正式访谈之前，我还访谈了3位省教育厅主管基础教育的副厅长、2位主管教育的副市长，一位主管教育的副县长，2位地市教育局长，希望从他们的角度来看他们对县教育局长的整体评价和角色期待，来进一步拓宽了解研究对象的视角和思维。访谈对象是随机抽取的，值得庆幸的是，这些访谈都给我提供了丰富的资料。特别是一位主管教育的副市长曾经在县里工作长达18年，先后担任县委组织部长和县委副书记、书记，对县教育局长有非常多的接触和了解。而一位地市教育局副局长，是从县教育局长升任的，不同级别的任职经历让他对县教育局长以及作为基层教育领导者本身的角色和内涵都有比较深入而独到的理解。

另外，我还委托以前我培训过的一位县教育局长给我提供了他一周的工作日志以及在一次教师节庆祝会上的讲话稿。我从2007年起一直承担着我院地市和县市教育局长培训班的培训任务，作为班主任，在不同场合与教育局长有很多非正式交谈，也收集到很多资料。同时我还在这两个班上承担了以“教育局长领导力提升”为主题的参与式课程，在学员大量参与过程中我也收集到大量的资料。

面对收集到的大量丰富的资料，如何进行资料分析是最为关键也是最为棘手的事情。首先我面临资料取舍问题。资料多是研究的优势，但是处理不好也会对研究工作造成非常被动的影响，使得研究者淹没在大量资料当中，无所适从，无从下手。我在这方面有很深的感受。开始，我把所有收集到的资料都放在一起，每天在这堆资料中进行大量的阅读，寻找编码的原则和线索，进行归纳和提升。但是由于资料过于丰富，而主题又比较分散，我往往在分析整理过程中就不知不觉偏离了研究主题，陷于焦虑和彷徨了。

后来，我决定把研究材料进行主次分类。由于最后进行的这11位县教育局长的访谈是在研究问题清晰界定后进行的，所以围绕这11位县教育局长的访谈记录、观察笔记以及一些文本材料是我进行本课题研究的主要素材，而其他则归类为辅助材料，在必要的时候使用，起到丰富材料、增加视角、强化主题和验证论点的作用。

这个问题解决后让我轻松很多，感觉可以轻装上阵了。但是随之而来的分析工作又让我心生畏惧。好在，我有好老师。陈向明老师那本《质的研究方法与社会科学研究》是我资料分析阶段的案头书，枕边书，成为我最好的老师和朋友。我通篇读，重点看，再结合她的《旅居者和“外国人”——留美中国学生跨文化人际交往研究》，阅读，思考，再运用到我的资料分析当中，过程虽然艰辛，但是每天都有收获，每天都有进展。这个过程持续了整整两个月。这一段时间，我充实而快乐。也许研究本该如此，是能够给人带来快乐的实践与过程，因此才会有那么多人乐此不疲，献身这项事业。

面对庞杂的访谈资料，首先需要明确的是分析策略。访谈资料的分析基本上存在两种方式，一种称之为“文化客位”，即以研究者为中心，遵循研究者所设定的概念框架和研究问题的范围进行资料整合工作；另外一种为“文化主位”，强调被研究者的视角，他们使用的本土概念以及他们对事情的意义解释。质的研究比较倡导“文化主位”的研究方式，因为“文化主位”体现的是被访者对问题的定义以及思维方式，并且能够遵循他们的思路，用他们的语言表述来讨论问题，对其意义进行建构和再现，这种方式可以进一步加深读者对研究对象的理解和认识。我在材料分析过程中基本上遵循的是“文化主位”的方式，当然，在必要的时候也融合进“文化客位”的分析。

围绕这11位教育局长的访谈材料，我的分析工作大体上可以分为三个阶段。第一阶段为投降阶段。访谈录音整理成文本以后，我并没有急于进行类属分析，而是放下所有的预设，让自己再一次面对访谈对象，认真而全身心地去倾听研究对象的诉说，真正弄清楚他们说了些什么。这一阶段，我把整理成文的访谈材料随身带在身边，也把他们的访谈录音放在我的MP4上。开会的时候，走路的时候，工作闲暇之余，我都会想起这些“老朋友”，倾听，再倾听。要做到“深深地沉浸在其中”，只要想到某某局长，就能够详细回忆起他谈论的内容，包括他当时的神态、语态以及音容笑貌。因为我知道，对资料掌握的熟悉程度直接影响到对资料的类属分析和全部内涵的准确把握。果不其然，在连续两个星期与原始资料形影不离，相依相伴中，一些教育局长反复提到的主题、他们的切身的感受以及影响他们感受的典型案例等关键线索几乎是用不着我去寻找，而是欢呼雀跃地出现在我的面前。

第二阶段为建立类属文件阶段，也属于开放式分析阶段。这阶段本身又分为两个层次的工作。首先，在熟悉掌握材料基础上，我开始对材料进行编码、登录工作。这一期间除原始录音资料外，我又相继形成了几个文本：访谈反思和综合分析文本，典型案例文本、现实困境文本以及行为选择文本。围绕这些主题，我再一次反复去倾听他们的谈话，一方面进一步补充、丰富主题下的材料，对资料重新进行汇集和包装，另一方面再次感受和寻找他们关于这些主题真实的体会和认识；其次，在第一次编码登录基础上，我又进行了更加深化的第二次编码、登录，把现实困境类属又分为沟通协调、“不务正业”、素质教育与应试教育冲突以及工作压力等四个类别；典型案例也系统归纳了主题，行为选择文本则凸显出教育局长不同的实践类型，分成了四类，材料进一步立体化、生动化。

第三阶段是整合阶段，也可以称为轴心式分析阶段和选择式分析阶段。第二阶段是把整个录音文本按照类属主题进行打散、重组，而第三阶段则再一次进行整合，这次整合是在对第二阶段建立的主题进行进一步扩展、检验和论述，建立类属之间的联系，并最终寻找到一个统一的理论框架把材料再次整合成一个整体。这一阶段我发现，整个访谈材料呈现出的是教育局长的角色困境，工作困境，这里有他们困境生动的呈现，也有他们面对困境时的行为抉择，理性思考和感性体悟。这是资料本身诉说的主题，也是我与研究对象充分互动过程中最深切真实的体验。

另外，为了进一步生动呈现教育局长现实工作境况，在分析表述过程中我也采纳了情境与类别交替出现的方式，不仅在第四章以叙述体方式介绍了两个教育局长典型案例，而且在接下来的几章都也尽可能通过直接引用或者间接引用被访者语言方式使主题情境化，这样来增加文章可读性，使整篇文章不仅有概念框架，而且有血有肉。

第五节 研究者的反思

一、关于信度和效度

在研究过程中，我经常追问自己的问题是：“我的研究问题是否是真实的？我的研究结果是否真实地反映了研究对象角色状况？在研究结论中是否存在一些我个人先入为主的偏见？我本人作为研究工具对研究效度会有什么样的影响？我应该怎样做才能够尽可能保证研究结果的真实性？我如何使我的研究结果更加令人信服？”

因为在质的研究中，研究者即是研究工具。因此，从研究开始就追问这些问题可以在很大程度上避免错误信息的渗入。比如，为了确认研究问题的真实性和有价值、有意义，我基本上利用一切可能的机会与周围的人进行交流和沟通，这些人包括各级教育行政部门领导者(包括县教育局长、副局长、地市教育局长、副局长，省教育厅副厅长、教育部基础司的有关领导)、主管教育的政府领导(副县长、副市长)以及我的同事(他们和我一样，由于工作需要，有机会接触大量教育局长，对这个群体有非常直观的了解)、老师，看他们是否认可这个问题的价值、意义和真实性。基本上每一个人都对这个问题给予了高度的认可，并且对我的课题抱有浓厚的兴趣和很高的期望，比如一位省教育厅主管基础教育的副厅长就曾经热切盼望我的课题成果能够尽快形成，能够帮助他深入了解县级层面教育管理者队伍状况，成为他今后进行科学决策、拟定相关教育政策的参考材料。

为了保证问题的真实性以及研究结果真实反映研究对象的角色状况，我还在样本选择上作了充足的准备。我国是个幅员辽阔的国家，区域差异很大，教育发展非常不均衡，而不同的教育发展程度会对教育局长角色定位有不同的客观要求。为了避免社会不同发展程度对教育局长角色定位的影响，我把研究样本只定位为农村县教育局长(正职)，保证了样本的纯粹。因此我的研究结果反映的只是农村县教育局长的角色困境，而不是所有的区域教育领导者。同时，在目的性抽样过程中，我从不同的要素出发选取样本，目的是可以从不同个体角度证实或者证伪研究结果，避免因样本的单一造成研究结果的偏差。

另外，为了最大限度地在研究过程中避免“效度威胁(validity threat)”,即那些使我们有可能在效度方面犯错误的因素，我在研究之初就开始有意识记研究日志(log)。研究日志在研究结果和原始资料、研究的决策过程之间建立起直接的联系，可以在三者之间进行直观的检验。

同时，我也对本人作为研究工具对研究效度的影响进行了反思。总体上来说，我这个研究工具对研究效度是有利的。首先，我是以一个局外人的角色进入研究现场的。我硕士毕业后就来到目前我工作的单位，长期从事教育干部培训工作达12年之久。我没有基层工作经验，与研究对象有一定的距离，对于县教育局长所谈到的工作以及他们的感受和体会，感觉新鲜而好奇。同时，我之前接受高等教育所攻读的专业是哲学，应该说具有一定的哲学思维，可能比学别的专业的人更加善于归纳、概括和提炼。这些因素都使我能够从一定的高度和一定的距离之外看我的研究对象以及他们身上发生的事情；其次，虽然我没有基层工作经验，没有当过教育局长，但是我长期从事的毕竟是教育工作，长期接触的是教育行政领导，也长期从事着基础教育领域的科研工作。另外，我还是一个正在接受基础教育学生的家长，这些都使我对基础教育领域存在的问题，大家讨论的热点难点和焦点一直保持着高度的敏感和关注。可以说，我和我的研究对象都属于教育工作者，我们工作的领域是相同的，我们之间有共同语言。还有重要的一点是，我在单位也承担一定的管理职责,目前担任我院图书信息中心主任(即图书馆馆长)，这个位置使我对县教育局长谈到的一些困惑、难处能够产生深刻的共情。比如说到教育支出大量占用财政经费问题，比如说教育工作在政府工作中的地位与作用问题，比如说作为教育局长需要到处争取资源才能够促进教育事业发展问题，这些问题我都能够感同身受。所以说，在一定程度上，我也是一个局内人，这有助于我能够深入到他们的内心深处，从他们的视角出发，更加充分地理解和解释他们的所思、所想以及所经历的喜怒哀乐。

第三，在我的研究日志中，我曾经深刻分析过我具有的一些个性特征，这些个性特征让我可以胜任研究工具的角色。我个性随和，与人为善，宽以待人，善于与人进行沟通交流，工作认真而执著。在工作过程中多次被评为优秀班主任，与学员长期保持着密切的联系。同时我又具有女性的敏感，细致，能够观察到研究对象细微的情感变化，也可以深入理解他们的叹息、困惑、成就与压力。

当然，作为研究工具，我也存在不利于研究效度的因素。首先，我是一个质的研究的初学者，以前没有进行过此类范式的研究，因此整个研究过程始终是边学边做，尤其是访谈技巧方面。为了练习访谈技术，我从2007年就开始对不同的教育行政领导者进行了访谈，通过回放录音寻找自己做访谈时出现的问题，不断提升自己的访谈技巧。通过这样的练习，到最后正式开始对11位研究对象进行访谈时，自己已经有足够的信心。但是，当再一次回放自己的访谈录音时，还是能够发现很多不足的方面，比如，在对李局长访谈时，由于谈到高考问题，自己加进去的评论过多，偏离了访谈主题；还有在对吉局长的访谈中，当时出现了一些可以深入探讨的话题，但是却没有抓住机会，留下了遗憾。这些都显示出访谈技术还很不成熟。

其次，我大多数访谈都是以班主任角色进行的，而研究对象是我的学员。我和研究对象这种关系对研究效度可能也会有一些影响。从有利的方面看，出于对我的信任和尊重，他们一般不会在我面前摆官架子，不会用一般套话来敷衍我，会对我比较坦诚道出他们真实的体会和感悟，我们之间谈话也可以深入一些。我也可以班主任身份或者朋友身份问一些比较敏感的话题，比如说面对很多访谈者，我都直接涉及怎么当上教育局长的以及还想不想连任这些话题。我想这些话题如果只是一般研究者是不容易问出来，即使问出来，可能他们的回答

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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