作者：雷玲
出版社：华东师范大学出版社有限公司
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好课是这样创成的·语文卷试读：
第1篇 精彩片段赏析
把“服务”的位置留给自己
——听特级教师张康桥《林冲棒打洪教头》教学有感有效的课堂教学，究竟是按预定的标准去“塑造”人、“培养”人，还是使学生的需求不断得到满足？毫无疑问，后者更符合现代教育教学观。因为教育最终追求的是为人的发展提供更好的服务。笔者曾有幸聆听了著名特级教师张康桥执教的《林冲棒打洪教头》（苏教版五年级上册），深有感触，觉得张老师切实把“服务”的位置留给了自己。片段一：着眼于“诱导”，使学生变苦学为乐学
师：你认为谁是好汉？为什么？
生：我认为林冲是好汉。因为他武艺高强，一个人教八十万人武艺。
生：我认为林冲是好汉。因为他特别谦虚，洪教头要和他比武，他一直推脱。
生：我认为林冲是好汉。因为他是一个勇敢的人。（师根据生的回答相机板书：武艺高强、谦虚、勇敢）
师：大家都这么认为？（学生点头）哦，确实有许多人这么看，不过还有一些不同的看法。（出示）
林冲是个谦虚、勇敢、武艺高强的人。——许多人
说林冲是一个武艺高强的人，我是赞成的，但说他谦虚，我有不同看法，我个人认为他是一个为了让自己生活得更好而谨慎的人。——某专家
师：你认同哪一种说法或者自己认为林冲是怎样的人，理由是什么？（个别学生举手）好好读下书，你才会说得更周全、更深刻。赏析“教学是挑起矛盾冲突的艺术。”教师如果能巧妙呈现有价值的“冲突”，就能诱发学生强烈的求知欲，使探求新知的认知活动变为学生的内在需求，其目的在于变苦学为乐学。以上教学片段中，学生已处于积极的学习状态时，张老师抛出独特的观点，它与学生的“惯有思维”发生冲突，学生的一种急于探究的心理油然而生，于是他们主动读书、讨论，并建构了属于自己的语言与思想。“冲突”是课堂智慧生成的源泉，但一定要有价值（至少对学生而言），否则就会成为绣花枕头。以上这个“冲突”的解决，使学生主动参与课堂教学，对文本的认识得到提升，对语言文字表情达意的奥妙有了新的发现。没有认知冲突的课堂教学就像一潭没有涟漪的水，学生的思维松弛，认知兴趣得不到维持，教学效果可想而知。片段二：着眼于“疏导”，使学生变难学为易学（师出示精彩的“棒打”语段。学生自由读，然后指名读。）
师：谁来读一、二两句？（一学生读）
师：你不恼恨林冲吧？（学生点头）可洪教头十分恼恨林冲啊（众笑），请你再读读。（生再读，较好。）
师：（指着“把火烧天”）这个词怎么读？（生齐读）
师：你仿佛看到了什么？
生：洪教头用足了劲，把棒高高举起又狠狠地劈下，想一下打死林冲。
师：想象一下“拨草寻蛇”的招式。（指名读这句话，学生把“拨草寻蛇”读得和“把火烧天”一样很用力、很猛。）
师：（一边学着学生的读，一边按照对读的理解，很用力猛地做了一个“拨草寻蛇”的招式）这样读行吗？（哄堂大笑）
师：再练练这段话的一、二两句。（再指名读，学生把“把火烧天”的凶险与“拨草寻蛇”的轻快读了出来。）赏析
如何把语文这门难学的学科变为学生易学的学科？只要教师善于教给学生方法，多让他们在实践中体会阅读的情趣，语文课堂就一定会成为学生喜爱的课堂。如果教师单纯地讲授字词句篇，学生的学习必定索然无味，效果必不见佳。教师应以“形”为手段，以“情”为纽带，构建学生自主学习的课堂，让他们体验、倾吐内心的真实感受。以上教学片段中，张老师先是采用“情感体验法”，引领学生走进文中人物的内心，读出人物的情感；接着采用“想象画面法”，引领学生边读边想象语言文字所描绘的情景，把自己融入文本描述的情境，使苍白的文字变得立体、鲜活，又在对比中强化了体验效果；最后，用朗读把想象到的画面展示出来。教师应充分考虑学生的认知水平，通过多种方式化解教学难点，让学生的感悟不再困难。在学生思维受阻或有偏差时，教师要及时点拨，为学生搭桥铺路，其目的在于变抽象为具体，变枯燥为生动，变难学为易学，并在化难为易中激发学生的学习热情，发展学生的思维能力，学习效果自然显著提高。片段三：着眼于“引导”，使学生变“死学”为“活学”
师：你们认为林冲既谦虚又谨慎，武艺更是高强，那他是好汉吗？
生：（齐）是的。
师：可我把这个故事翻译给学校的外教听，关于好汉，他们听了有自己的看法，我们一起来读读。（出示有关语句，请一学生读。）
师：你赞成谁的观点？或又有什么新的想法？
生：我赞成我们中国老师的说法。
生：我基本赞成美国老师的说法，林冲想得太多，有些怕人。但我又觉得洪教头后来气昏了，招式太毒辣，或者说洪教头只是百分之五十的好汉。（众笑）
生：我觉得林冲与柴进是好汉，而且按照《水浒传》的说法，“小旋风”柴进本来就是好汉，更何况他仗义疏财且好习枪棒、热情好客。
师：你们说得都有道理，不管怎么理解好汉，好汉是仗义行侠的，至少不害人，是吧？
生：（齐）是的。赏析
阅读一篇文章，就是一次“精神探险”。教师要引导学生“精神探险”，不仅要看其设计有多巧妙，更要看其引导能起多大作用。这对教师的素养提出更高的要求。作为“平等中的首席”的教师，首先要对文本有个性化的正确解读，并以此来感染、引导学生，绝不能过分依赖“教参”，以“教参”中的观点先入为主地替代自己的解读。以上教学片段中，张老师为学生搭建了一个探究阅读的平台，学生读出独特的感悟——“既谦虚又谨慎且武艺高强的林冲是好汉”，然而对于“好汉”的丰富内涵学生还是茫然的，此时若是简单地等待，学生的理解是不会有所深入的。正是因为张老师有高超的文本解读能力，他才能出示更为深刻的看法，使得学生的感悟越来越丰富。文本所具有的可能性对每位读者始终是开放的，但开放本应有一个相对确定的尺度，因为我们对文本的解读终究不能脱离文本而进行。正所谓“一千个人眼中有一千个哈姆雷特，但一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”，同样“不管怎么理解好汉，好汉是仗义行侠的，至少不害人”。（江苏省溧阳市清安小学 王大伟）
不谋而合，关注“怎么说”
——王崧舟、吴琳执教《去年的树》片段赏析《去年的树》是日本儿童文学作家新美南吉创作的一篇童话，收录在人教版四年级上册的教材中。小语届名师王崧舟老师和吴琳老师都执教过此课，他们备课的思路不同，上课的风格不同，不过在关注文本的主体性价值“怎么说”方面却是不谋而合。王崧舟教学片段：不是遮头是使风师：面对着灯火，面对着去年的树，鸟儿的内心有那么多的话想对大树说，然而鸟儿什么都没说，她只有一个看起来太平淡的细节，那就是——
生：看。
师：从这个平平淡淡的细节中，我们也能看到鸟儿和大树之间的感情——
生：深厚。
师：（板书：深厚）就这样，看着，看着，鸟儿就唱起了去年的歌。假如大树在天有灵，他听见他最要好、最思念的朋友唱起了去年的歌，他的心情又是怎样的呢？（生回答略）
师：孩子们，我们看《去年的树》这个故事，它没有写人物的外貌（擦去板书“不写外貌”），没有写人物的表情（擦去板书“不写表情”），也没有写人物的心理（擦去板书“不写心理”），请问，是作者不会写外貌吗？（生：不是）是作者不会写表情吗？（生：不是）是作者不会写心理活动吗？（生：不是）作者明明会写，为什么偏偏不写？
生：可能是作者要为读者留下更多的想象空间。
师：是的，它不写表情，不写外貌，不写心理，但给我们留下了丰富、无限的想象空间。（板书：想象）正是留下了那么多的想象空间，这个故事才留给了我们这样一份巨大的语文魅力——用最平淡的语言调动人们的想象，表达最深厚的感情。赏析
王尚文先生认为，语文教学的焦点应该是话语形式，即“怎么说”，而非“说什么”。王崧舟老师深谙此道，他把体会新美南吉“用最平淡的语言调动人们的想象，表达最深厚的感情”的作品特点定为本体性教学内容，在以此为目标展开教学时，自然而然地落实了“珍爱友情，信守承诺”的非本体性教学目标。为了让学生理解课文的留白手法，感受文字“平淡”背后的意蕴，王老师运用对比、补充、想象等方法，让学生想象大树和小鸟的外貌，补充人物说话的表情，写一写“看”时的心理。就在学生沉浸在自己的“创作”中时，他又引领学生感悟作品“不写外貌”“不写表情”“不写心理”的妙处。至此，学生对新美南吉童话的特点有了比较清晰的认识。我们也才恍然大悟：这堂充满诗意的课最终指向的是“说什么”，王老师“怪生无雨都张伞”的目的，原来“不是遮头是使风”啊！吴琳教学片段：一字未宜忽（课件出示语段：“接着，她就唱起去年唱过的歌给灯火听。唱完了歌，鸟儿又对着灯火看了一会儿，就飞走了。”）（生读）
师：（《如歌的行板》轻轻响起）这里又有一个“看”字，透过这个“看”字，你仿佛听到了鸟儿在说——（生答略）
师：多么深情的一“看”啊，相信大树一定不会忘记。同学们，你们看，在这几段文字中，有两个“看”字，这两个“看”字，普普通通，平平常常，我们却从中读出了那么丰富的情感，这就是新美南吉作品的特点，文字质朴，寓意深远。一部伟大的作品，总可以从简单的文字中读出丰富的内容，一部伟大的作品也只有像你们这样认真地咀嚼，才能发现蕴含在文字中的最美妙的风景。赏析
我们常说“课文就是个例子”，语文课除了要理解文本内容外，更应该把“怎么说”当作教学的重点。吴琳老师和王崧舟老师都很好地使用了这个“例子”，不是在教课文，而是教语文。吴老师深知学生理解文本内容不是最根本的追求，而让学生理解新美南吉童话“文字质朴，寓意深远”的特点才是教学的本体性价值所在。一个“看”字，简简单单，却又饱含着无限的意蕴。吴老师“一字未宜忽”的处理和王老师殊途同归，他们都送给学生一把钥匙，一把开启新美南吉这座童话城堡大门的钥匙。
当下的小语届，有人迷茫于“语文课到底要教什么”，有人慨叹于“语文味”的缺失，有人依旧纠结于“说什么”和“怎么说”的抉择。其实，语文课像新美南吉童话的特点一样：简简单单，平平常常。只要我们多关注教材的本体性教学内容，关注文本的表达形式，语文课就如两位老师的课一样高效又魅力无限。（广东省东莞市虎门镇虎门外语学校 郭武松）
雪泥鸿爪妙无痕
——特级教师王玲湘《搭石》教学片段解读笔者曾聆听了特级教师王玲湘执教的《搭石》（人教版课标本第七册）一课，受益匪浅。整体设计大气有度，细微之处精雕细琢。王老师以其厚实的功底，朴实无华的教学特色，独具匠心地把握了语文教学的要义，重视语言的理解、积累和体验，扎实有效。同时，加强文本与生活的联系，既重语言的训练，又重情感的升华，张弛有度，节奏明快，进展有序，将人文性与工具性完美地统一起来，“简约而不简单”，巧妙而不露痕迹地展示了语文教学的“简约美”。片段一（课件出示语段：“每当上工、下工，一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序！前面的抬起脚来，后面的紧跟上去，踏踏的声音，像轻快的音乐；清波漾漾，人影绰绰，给人画一般的美感。”）
师：你们从哪儿体会到了这幅画面的美呢？
生：我从“协调有序”体会到美。
师：怎样的动作才是协调有序的呢？
生：就是很有顺序，配合得很好。
师：这是从字面上理解。
生：就是“前面的抬起脚来，后面的紧跟上去，踏踏的声音，像轻快的音乐”。
师：你联系下文理解了。让我们加入走搭石的人群（指一组学生：前面的……后面的……前面的……后面的……），咱们合作着读一读。
师：（指这组问）你们现在走在哪？
生：搭石上。
师：不好走啊，走得不好要掉进水里，有信心吗？
生：有。
师引读：每当上工、下工，一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序！前面的——（生1：抬起脚来），后面的——（生2：紧跟上去）（速度渐快）前面的——（生3：抬起脚来），后面的——（生4：紧跟上去）（速度再渐快）前面的——（生5：抬起脚来），后面的——（生6：紧跟上去）
抬起脚来，紧跟上去，抬起脚来，紧跟上去，抬起脚来——紧跟上去——踏踏的声音，像——（生齐：轻快的音乐）
师：让我们继续走在搭石上，这边两组走前面，这边两组走后面。
师：前面的——（生组1：抬起脚来），后面的——（生组2：紧跟上去）（速度渐快，引读三遍。）
师：没有人踩脚，没有人跌入水中，该是有人指挥吧。（生摇头）对，其实又没有人指挥，那么默契，那么有序，这样的动作就叫作——
生：协调有序。
师：原来这样的动作就叫作——
生：协调有序。
师：体会得好。你们还从哪儿体会到了画面的美呢？
生：我从“清波漾漾，人影绰绰”体会到画面的美，感受到水波和人影都很美。
师：“绰”是生字，课前大家查字典了吗？
生：查了。
师：遇到不认识的字查字典，这是学习的好习惯。它在字典中有三种意思：①宽；不狭窄。②宽裕；富裕。③形容姿态柔美。
师：想一想，“人影绰绰”的“绰”是什么意思？
生：我认为是“姿态柔美”的意思。
师：不错，还有一个词语叫“绰绰有余”，“绰”又是什么意思？
生：是“宽”的意思。
师：是吗？你知道“绰绰有余”这个词语的意思吗？
生：就是很宽。
师：（微笑）老师告诉你，“绰绰有余”不是“很宽”，而是“很宽裕，用不完”的意思，知道是什么意思吗？
生：我觉得是“宽裕，富裕”。
师：理解了吗？（生点头）那么想一想，“清波漾漾，人影绰绰”在文中描绘的是怎样的画面？
生：我好像看到水清得可以看见水底的石头，一阵风吹来，水面漾起波纹，人影倒映在水面上，美丽极了。
师：体会得真形象，你是在用想象来丰富、用心来体会这两个词语，这种方法值得大家学习。
师：你还想来描绘一下，说吧。
生：我仿佛看见清清的溪水漾起了粼粼的波纹，姿态柔美的人影倒映在水中，像画一样。
师：听你这么一描述，我感受到水光、人影两相和的美！像画一样——（打开手势）请读读这两个词语。
生：清波漾漾，人影绰绰。
师：你的朗读把我带到了画前，谁能把大家带进画里呢？
师：（指举手的一生）你来读。其他同学闭上眼睛，想象画面。
生：（声情并茂）清波漾漾，人影绰绰。
师：真美！这既像是一幅美丽的画，又像是一首清丽的小诗，你看——（点击变成诗的语段，音乐起。）每当上工下工一行人走搭石的时候动作是那么协调有序前面的抬起脚来后面的紧跟上去踏踏的声音像轻快的音乐清波漾漾人影绰绰给人画一般的美感
师：谁来读一读？读出诗一般的韵律美。来，推荐一位同学。（全班同学推荐一生读，该生读，台下响起热烈的掌声。）赏析
以文本为“对话依托点”，切实提高学生的“阅读能力”。当下，很多语文教师对语文教学如何达成工具性和人文性的统一而感到困惑。事实上，解决这一问题的根本途径在于提高学生的“阅读能力”。它的内涵包括对组成文本的各种元素的理解、转换、分析、分类、推断、品析、审美、创新等。这些能力的培养，最为有效的途径就是对文本“词句”进行品读。换句话说，就是在原有认知的基础上通过对文本字词句不断地进行“同化”和“顺应”，产生更多的认知内涵和情感内涵。
叶圣陶先生说过，阅读教学必须引导学生推敲、揣摩，细细品味语言。可见，阅读教学的感悟关键是要通过咬文嚼字、品词酌句来实现文本、作者、学生、教师之间思想的碰撞、情感的共鸣和经验的共识。
上述教学片段中的那道“协调有序”的风景，在初读之后，可能学生只是基于文本，感觉到乡亲们走得很有秩序，至于是一种怎样的情景，他们没有真切地体会。教学中，教师精心创设走搭石的情境，让学生与自己逐渐加速地交替轮读。师生之间默契地“引”与“接”，精妙地体现出“协调有序”，如行云，似轻扶。学生在轮读中身临其境地体会“抬起脚来，紧跟上去”的和谐，体会没有人踩脚，没有人跌入水中的默契，更深入地理解了“协调有序”的意思。对“人影绰绰”一词的理解，直接出示字典里的三种解释：①宽；不狭窄。②宽裕；富裕。③形容姿态美。对照词语的三个义项，结合课文选择合适的解释，并且延伸到成语“绰绰有余”中“绰”的意思。这样，既让学生理解、积累了词语，又了解了词语的外延。接着，让学生将语言文字转化为有声有色、诗一般的画面，在想象中丰富“清波漾漾，人影绰绰”的意向，在朗读中体会语言的美感。水光、人影两相和的美在学生的眼前展开，达到语言与情感融为一体的美妙境界。片段二
师：那么，“年轻人”和“老人”来走搭石，又是怎样的情景呢？
生：（读）“假如遇上老人来走搭石，年轻人总要伏下身子背老人过去，人们把这看成理所当然的事。”
师：哪个词语打动了你？
生：“理所当然”打动了我，家乡的人觉得是应该这么做的。
师：还有其他的吗？
生：我觉得“伏”字打动了我。
师：是的，每个同学都有不同的读书体验。我们先来看看“伏”，“伏”是什么意思？
生：就是“弯”的意思。
师：我们再来看看这个“伏”字是什么结构？
生：左右结构。
师：（出示字理图）左边——
生：一个人。
师：右边——
生：一条犬。
师：在甲骨文中，“犬”是人类崇拜的一种象征，弯得是那样恭敬，那样心甘情愿（展示“伏”字从甲骨文到篆书再到楷书的字理变化过程）。我们的祖先就这样造出了“伏”字。
师：现在我是那位老人，谁来做年轻人？请一个小伙子上来。（一男生上台）
师：请你做做“伏”的动作。（男生深深地弯下身子）
师：透过这个“伏”字，你们看出了什么？
生：敬老。
师：你们的这份美好情感也是（指板书）——
生：家乡的一道风景。
师：透过一代又一代人的“理所当然”，你们又看出了什么？
生：我觉得家乡的人一代一代都是这么做的。
生：家乡的人十分谦让，十分淳朴。
师：我注意到你的发言中有两个“十分”，也就是说，这已经积淀成山村淳朴的乡风、民风。景美情更美，这更是家乡的——
生：一道风景。
师：让我们捧起书，读课文的3、4自然段，再次去感受走搭石的美。（生读课文的3、4自然段）赏析
将语文放入汉语的语境，本色的语文课必然要发挥文本语言的魅力。成功的教学细节无一不是由文本的文字引发，并紧紧围绕文本文字形成波澜。教师要把握住母语象形表意、模糊多义的表现规律，引导学生回到文本，回到文本文字，不仅要理解字面的含义，还要透过字面理解引申义，以及把这个词放在整体的语境中，联系上下文去体验，要注意用好这个词。利用联想、想象、思维、直觉等心理力量，让学生触摸言语本身的感情色彩，注意辨析语言的表示义、指示义、暗含义，把握语言的“精、气、神”。教师要在课堂上构建一个强大的语文文化场。在这个场中，语言文字变成一幅幅生动的画面，学生进入文本的情境场，进入语境，便产生一种特殊的意味和语意张力。这种特殊的意味和语意张力，能使学生更加深刻、真切地感悟到语言的内涵和意味。学生经历了这样一个体验、感悟的过程后，真正学懂了语言，在心中构建出属于自己的知识。
上述教学片段对“伏”字的理解，首先利用课件出示由象形字“人”和“犬”组成的会意字“伏”，再把“伏”用动漫效果逐渐变为正楷字“伏”。这样处理，不仅向学生呈现了造字方法，还通过让他们进行表演示范，再结合文本语言深入理解。“伏”字的形状和“伏”字所渗透的尊敬长者的文化含义会在学生的头脑里留下深深的烙印。更重要的是，教师从这个字巧妙地牵出文章内容，结合具体的上下文内容，创设真实情境。教师当老人，学生当年轻人，让学生体会年轻人的心理活动，再进一步发挥想象，想老人年轻时曾经怎样背其他老人走搭石，想年轻人年老时也会怎样被其他年轻人背着走搭石。学生从“理所当然”体会到敬老爱幼已经成为时尚，进而很自然地理解到这里的“风景”不单单是自然的，更重要的是“围绕搭石而让人们感受到的人性之美、人情之美、民风之美”。（浙江省宁波国家高新区实验学校 陆青春）
尺水兴波，灵动扎实
——优秀教师王君《敬畏自然》教学片段赏析一位优秀的教师，品味课文中的任何一句话，都能够让课堂尺水兴波，灵动而扎实。人大附中西山分校的王君无疑就是这样的老师，笔者选出她教的《敬畏自然》中的三处语言片段进行赏析，每一处都那么精彩。现展示其中一个教学片段进行分析。片段展示
师：我们读一读第三自然段最末一个句子。（投影展示）
谁能断言那些狼藉斑斑的矿坑不会是人类自掘的陷阱呢？
师：请用反问句的语气来读。
生：谁能断言那些狼藉斑斑的矿坑不会是人类自掘的陷阱呢？
师：请把它变为肯定句来读。
生：那些狼藉斑斑的矿坑就是人类自掘的陷阱。
师：请把它变为感叹句来读。
生：那些狼藉斑斑的矿坑就是人类自掘的陷阱啊！
师：请用无奈的语气来读。（生读）
师：请用愤怒的语气来读。（生读）
师：请用恐惧的语气来读。（生读）
师：请你创造一个新句子来读。（投影展示）
谁能断言那成片成片倒下的树木不会是……谁能断言那干涸的月牙泉的最后一滴水不会是……
生：谁能断言那成片成片倒下的树木不会是我们人类自己的尸骨呢？
生：谁能断言那干涸的月牙泉的最后一滴水不会是人类最后的一滴眼泪呢？
生：谁能断言那成片成片倒下的树木不会是人类为自己准备的棺木呢？
生：谁能断言那干涸的月牙泉的最后一滴水不会是人类灭亡之前的最后一滴血呢？
……
师：孩子们，让我们怀着敬畏的心情来读吧！（投影展示）
谁能断言那些狼藉斑斑的矿坑不会是人类自掘的陷阱呢？
谁能断言那成片成片倒下的树木不会是人类为自己准备的棺木呢？
谁能断言那干涸的月牙泉的最后一滴水不会是人类最后的一滴眼泪呢？
谁能断言那大面积排出的废水不会是人类已经变质的血液呢？
谁能断言藏羚羊死前的咆哮不会是人类灭绝前的呻吟呢？
谁能断言城市中那漫天的烟尘不是人类自己的骨灰呢？
谁能断言那被黄沙所吞噬的道路不会是人类通往地狱的黄泉路呢？（指导学生倾情朗读）
师：同学们，倾情朗读这些句子的时候，你的内心又涌动着什么样的情感呢？
生：害怕。
生：恐惧。
生：战战兢兢。
……
师：是啊，同学们，如果人类不觉醒、不改变，这些句子中描绘的景象就是我们人类的穷途末路啊！这恐惧、害怕也许就是“敬畏自然”中的“畏”的一种表现吧。赏析
我们从三个角度对这个灵动而扎实的片段进行赏析。
其一，句意的理解与多样化的诵读。在这个片段中，教师没有对该句的句意作任何讲解，但学生显然已经理解得很透彻，原因何在？我想，这与多样化的诵读是分不开的。六次不同的诵读各有作用，若大致分层的话，前三次为第一层次，后三次为第二层次。第一层次重在理解句意——先读原句，进行感知；变成肯定句，初步理解句意，但感情与原反问句相差甚远；变成感叹句，在理解句意的基础上更接近原反问句的感情。三次诵读，层层深入，很好地帮助学生理解了句意。第二层次的诵读重在品味不同的感情，穷尽原句所包含的各种可能的感情，让学生的理解更加深入、全面。无讲解，无提问，六种读法很灵动，句意理解很扎实。
其二，仿写的拓展与课堂的动静。“请你创造一个新句子来读”，教师这句话引导的学习活动事实上是对原句的仿写，在仿写中拓展原文内容，在拓展中训练学生的写作能力。前面的六次诵读和此次仿写，可谓动静结合——诵读是动，课堂书声琅琅；写作是静，课堂鸦雀无声，唯有笔在纸上滑行，思维在脑中活动。现在的很多课堂，总是太热闹，教师提问或提要求，学生马上回答、讨论、诵读。整节课上，学生往往没有一分钟静下来思考或写作的时间，教师生怕静静思考或写作会给人以“冷场”的感觉。其实，课堂太热闹，思维有时会缺席，浅薄就会如影随形；课堂静下来，此时无声胜有声，因为必要的“冷场”往往是学生深入思考的体现，表面冷静，实际上思维活动却很稳定、活跃。动静结合，课堂节奏鲜明，学生理解了句意，训练了写作能力，多样的教学方法调动着学生不同的感官或器官，使他们学得兴趣盎然。
其三，情感、态度、价值观的无痕融入。新课标明确提出三维目标，前两个还容易在教学中显示并落实，但“情感、态度、价值观”这个目标该如何在课堂中显示出来呢？于是，在课堂的最后3～5分钟，很多教师往往会提这样的问题：“学了这篇课文，你有什么启示吗？”“今后，面对挫折时，你该怎么办？”……这是一种道德上的强加，与前面的语言品味环节有割裂感。其实，“文化熏陶、品德养成、个性发展等，都只能是在母语教育的过程中同时实现，它们自然地交融于母语教育之中，不应是凌驾于母语教育之上的外加的东西”。钱梦龙老师的这段话告诉我们：情感教育要融入语言的品析之中。在王君老师的教学片段中，没有明显的外加的情感教育，但是谁敢说多样的诵读中没有情感教育？谁敢说仿写中没有融入情感教育？在朗诵完仿写示例后，教师又问：“倾情朗读这些句子的时候，你的内心又涌动着什么样的情感呢？”这很自然地让学生更贴近文本。学生的回答也表现了这种情感教育的成功。情感、态度、价值观的目标，应该灵动无痕地融入语言教学。
尺水兴波，灵动扎实，这就是王老师的课。向名师学习，是为了将来有一天自己也能上出这样的好课。（河南省新郑市第三中学 贾会彬）
“管大”亮剑
——特级教师管建刚执教《理想的风筝》教学赏析熟悉管建刚老师的人都亲昵地叫他“管大”。管大是笔者敬仰的老师，他的书和文章笔者大都拜读过。但笔者发现有段时间管大“变”了，“抛头露面”的“代表作”不再是拿手的习作教学，而是“指向写作”的阅读教学，并且引发了一场对阅读教学探讨的狂潮。
通过阅读一些批判性的文章，笔者对管大“指向写作”的阅读课除了好奇就是探究的欲望。在深圳，笔者有幸听到管大执教苏教版六年级《理想的风筝》一课，两堂课下来，对“指向写作”的阅读课有些感受，对管大的思想有了深入的思考。
正如管大所言，多年来，阅读教学和作文教学基本上还处于“两张皮”，作文教学归作文教学，阅读教学归阅读教学，两者不能说老死不相往来，至少也是“貌合神离”，因此他提出“写作本位”的阅读教学主张。可见，管大准备“革”阅读教学的“命”，而“革命”需要胆识，需要“亮剑”的气魄——逢敌必亮剑，不论输或赢。《理想的风筝》无疑是管大为思想而战的又一次亮剑。片段展示
师：《理想的风筝》这篇课文写的是物还是人？
生：写人。
师：你一般用什么写人？
生：用事情写人。（师板书）
师：把课文读通读顺，你会发现不一样的写人的奥秘（补充板书：奥秘）。
瞧，管大的开场就与众不同，他的教学目的非常明确——给学生阅读文本铺下“指向写作”的基石。接下来，也是最难设计的环节——如何引领学生读课文，并且在读中渗透“指向写作”的思想。我发现了管大的聪慧，他没有抽丝剥茧般地分析人物形象，而是简简单单地扣住“事”让学生读句子。一件事一件事地梳理，读通了，读顺了，抛出几个关键性问题，文中刘老师不服输、乐观的品质便水到渠成地出来了。比如，“写板书”这个环节：（学生读第5自然段）
师：如果用三个字概括这个故事，是——
生：写板书。
师：很好。同学们，看老师做动作（故意慢慢地单脚蹦着转身），刘老师是这样转的吗？
生：不是。刘老师是“急速一转”，很快。
师：请一个学生来做一做这个“急速一转”。（学生做动作，差点跌倒。）
师：刘老师为什么要“急速一转”，难道他不知道自己的腿有残疾吗？
……赏析
听完这个环节，笔者服了！原来担心管大的“指向写作”的课堂会不会太沉闷，会不会“工具性”太强，听后发现管大的课如此简约，每一次“读”或“说”的设计都是为“指向写作”服务的。比如，对故事的概括，就体现了一种写法指导的连续性；又如，对“急速一转”的理解，在感受人物形象的同时，为后面发现“故事的内在关联”作了铺垫。
管大在日常教学中发现“学生作文最弄不懂构思”，于是，他的“指向写作”的阅读课便关注学生对“构思”的熏陶，对“篇感”“段感”的积累。
管大领着学生概括四件事后，引导学生探求写的事都是在什么情境下发生的，于是学生恍然大悟：作者写这四个故事，两个故事发生在课上，两个故事发生在课余。管大顺势质疑：这是巧合，还是作者的有意安排？至此，学生水到渠成地理解了“故事要学会分配”的构思方法，“构思”的奥妙也在学生的好奇与探究中渗透了。听课时，我坐在学生的后方，分明感受到学生那激动、兴奋的心情。
这样的课堂有效吗？答案不容置疑。正如课末管大问学生：“若干年后，你们觉得会记住左边的板书（故事小标题、人物精神）还是右边的板书（写作方法）？”学生一致选择了“右边”。这正是管大想告诉学生的——高年级的学生要把阅读重点放在发现作者怎样把文章写出来上，发现其中的奥秘，如此不仅读书了，作文水平也会蒸蒸日上。
叶圣陶先生说：“阅读教学教得好，便不必有什么作文指导。”管大“指向写作”的阅读课不正是最好的见证吗？
逢敌必亮剑。当下，学生理解和运用语言文字的能力不强，教师对课文言语形式关注度不够，阅读教学出现一些“敌情”。面对“敌人”，管大勇于亮剑，且不管成与败，他为理想而战的勇气值得我们尊重。（广东省东莞市虎门镇虎门外语学校 郭武松）
让学生静静地进行语言的实践
——薛法根老师《和时间赛跑》教学赏析语文课堂需要让学生在语言实践中提升语文能力，发展语文素养。但在课堂教学中，特别是在公开课上，为了追求教学亮点，展现别具风格的教学精彩，教学手段倾向于求新、求异、求全，教学过程如一幕精心打造的课本剧，常常让人目不暇接，心生赞叹之余，也会不禁心生疑惑：课堂学习的主人怎么变成了教师的配角？而特级教师薛法根深知课堂是为学生的语文学习而存在，时刻把学生放在课堂的第一位，把学生的语言实践放在教学的第一位。他的课堂教学少了一分华丽，多了一分朴实；少了一分浮躁，多了一分踏实；少了一分热闹，多了一分从容。薛老师的课，如一股清新的风，给人无限回味。下面笔者与大家一起来品味他执教的《和时间赛跑》中的几则片段，相信同样能引起大家的很多思考。片段一：扎扎实实地说话
师：都读完了吗？那谁来说说作者为什么有这样三种不同的心情？
生：因为“我”的外祖母死了，外祖母生前最疼爱“我”，“我”就十分忧伤和哀痛。
师：说对了！但我们的亲人“死了”不直接说“死了”，课文中用了什么词？
生：去世了。
师：对，“去世”这个词表示对死者的尊敬。
生：因为“我”的外祖母去世了，“我”就十分忧伤和哀痛。
师：请接着说。
生：时间过得很快，“我”有点着急和悲伤。
师：恩，说得真好！能说第三句吗？
生：因为“我”20年以后受益无穷，所以“我”很快乐。
师：要等到20年以后才感到很快乐吗？（众笑）
生：因为“我”跟时间比赛，每次赢的时候“我”都很高兴、很快乐。
师：对了吧？（众生答）对了！
师：因为和时间赛跑每次都胜过时间，所以高兴、快乐。“胜” 可以用另外一个字表示。（生：赢！）
师：会写吗？
生：不会。
师：有些生字，我们不抄写也能记住它，伸出手指跟老师写。“赢”字由五个字组成。第一个是“亡”，第二个是“口”，下面三个每个都要写得跟老师一样瘦。（众笑）“月，贝，凡”。这个字念——
生：赢。
师：“赢”的意思就是——
生：胜利了。
师：“赢”的反义词就是？
生：输、败。
师：现在请你把这三句话连起来说一说。
生：“我”的外祖母去世了，“我”十分忧伤和哀痛；（师插话：真好！）看到时间过得很快，“我”感到有点着急和悲伤；（师插话：非常好！）后来跟时间比赛，每次赢的时候“我”都很高兴、很快乐。
师：说得好不好？你知道这叫什么吗？这叫进步！（掌声）赏析
说完整的话，是语文能力的重要方面。以上片段几乎没有采用什么让人眼前一亮的手段，就是让学生先一句一句地说，再连起来完整地说，在学生说的过程中点拨个别字词的意思，教学一点也不复杂，但教学艺术正蕴含其中。因为教师在全心地帮助学生，激励学生，我们完全能感觉到教师在引导学生的时候一点点地后退，学生在说中一点点地前进，得到的是扎扎实实的练习。把课堂的说话当成一次促进学生语文能力成长的机会，这样的教学充满语文的味道，课堂也就真正成为学生的学习主场。朴素的做法中有着过人的智慧，令人回味。片段二：踏踏实实地理解
师：父亲的这段话就像一个谜，好像有点懂，又好像说不清楚。今天我们要不要解开这个谜？（生：要！）
师：好。我们一句一句解。这段话一共有几句？这一排同学，每人读一句。（一排四位学生站起来，分别读四个句子。）
师：四位小朋友听好，如果你觉得自己读的这句话是最难理解的，就坐下。（学生都不坐下，众笑）都不坐下就是都理解，对不对？好，先来问你，第一句话是什么意思？（生全坐下了，众大笑。）
师：（指第二位学生）万事开头难，第一句话可能比较难。你这句也这么难吗？你再把这句念一下。
生：“你的昨天过去了，它就永远变成昨天了，你再也不能回到昨天了。”
师：读得好！你的昨天——
生：过去了。
生：永远不能回来了。
生：被时间带走了。
师：懂了吗？
生：懂了。
师：那你连起来说说。
生：我的昨天被时间带走了，没有了，永远都不会回来了，再也不会回来了。
师：爸爸的童年——
生：被时间带走了，再也不会回来了。
师：外祖母——
生：被时间带走了，再也不会回来了。
师：父亲告诉你有一天——
生：“我”也会被时间带走了，再也不会回来了。
师：换一种直白的说法，就是——
生：死了。
师：你看，昨天，童年，外祖母，将来的我，都会被时间带走。在这时间里，所有的人，所有的事物，都会被时间带走。你以前的忧伤、哀痛，都被时间——
生：带走了。
师：所以你就剩下了——
生：高兴和快乐。
师：（指第一位学生）你读的第一句话跟后面的话有什么联系？
生：……赏析
正确地理解文本语言，这是学生感悟语言、体验内涵、激活情感、放飞想象的前提。因此，理解是进行深入学习的基础。三年级学生的理解能力不够完备，如何站在学生的角度加以培养？薛老师没有越俎代疱，也没有回避问题，而是充分吃透学生，让学生一句一句地咀嚼，一句一句地感受，不急不躁，不慌不忙。在教师得当、适时的点拨中，学生一点点理解了句子的意思，感知句子之间的联系，读懂句子表达的言下之意、话外之音，这为接下来进一步读透文本表达的意蕴打下基础。片段三：本本分分地朗读（生齐读父亲的话）
师：小朋友想不想听老师读？
生：想！
师：那老师来读一读，你们听听，和你们的读有什么不一样。（教师有感情地朗读）
生：老师读得有感情。
师：你们感觉出来了什么样的感情？
生：有点忧伤。
师：你跟我心里想的一样。
生：有点哀痛。
生：十分悲伤。
生：你读出了他过完一生的漫长。
师：一生的漫长都读出来了？（众笑）同学们，老师和你们对时间的感受不一样，所以和你们读的不一样。你们觉得读得很轻松、很愉快，但老师读得很忧伤，因为老师已经40多岁了，生命所剩下的时间比你们的要少很多。明白了吧？那这段话怎么才能读得好呢？这段话有很多重复的词语，有哪些？
生：了。
师：这个“了”很重要，表示一切都过去了。
生：还有一个“再也”。
生：“永远”。
师：同学们，我们把这些词语删掉，感觉一样吗？你来读一读，比较一下有什么不同？（PPT上删掉相关词语，生读。）
生：不一样。去掉“了”感觉读不惯。
师：对啊，这个“了”加上去很顺畅。
生：不通。
师：不是不通的问题，去掉后作者内心的沉重就表达不出来了。读这段时要特别注意这些词语。（生朗读）
师：要是声音能读轻一点就更好了，“了”要读轻声。（生读得很深情）
师：真好，真好！真像课文中的父亲。赏析
如何让学生读出感情？薛老师的做法同样非常本分。首先，让学生听一听教师范读，学生评价教师的读，其实是把握住文本的情感方向；其次，让学生发现这段话中重复的词，删掉后与原文进行比较，其实是体悟重点词语表达的效果；最后，让学生朗读，教师的点拨非常简单，却起着四两拨千斤的作用，让学生的朗读更加投入，读出应有的感觉，如一股清流，顺势而下，如一段音乐，自然流淌，不做作，不生硬。学生就是在教师一步一步的引导下，一点点读出了课文的韵味。
讲授这篇课文时，像以上的教学片段还有很多，我们从中体会到的是学生一心一意地沉浸在语文学习的氛围里，安安静静地与文本进行零距离的接触，进行实实在在的语言实践。也许，我们没有看到教师过多吸引人眼球的地方，也没有看到教学中那些令人意料之外的亮色，可是，大道至简，这样的课才是真正的语文课，才能带给学生最有效的语文生命的成长。让学生扎扎实实地说、踏踏实实地理解、本本分分地朗读，一步一个脚印地向前，不为繁花迷眼，不走形式，不搭花架子，就这样一课一课地积累，唯实、唯真地进行语言实践，学生的语文何愁学不好？学生的语文能力何愁不能飞跃？学习薛法根老师的教学艺术，让教学完全回归学生实际需要，让课堂真正做到简简单单教语文，完完全全为学生，扎扎实实求发展。我们需更进一步更新教学观念，转变课堂认识，丰盈教学智慧。也许，只有这样，我们才能寻找到贴近学生的最佳课堂教学方式，走上课堂教学的回归之路、高效之路。（江苏省苏州工业园区文萃小学 张晓华）
简化教学设计 关注学生发展
——再赏特级教师支玉恒《匆匆》教学片段简单语文，其实质就是按照语文教学规律去做。崔峦先生认为：“我们欣赏并提倡简简单单教语文，扎扎实实求发展，回归常态的语文教学。”张庆先生说：“语文教学要倡简，就是读读写写，写写读读。”何国成先生说得更为形象：“阅读教学，不要‘深挖洞’，要‘广积粮’。”意思是说，钻研教材要有度，不必太深，更重要的是积累语言。著名特级教师支玉恒老师通过执教《匆匆》一课，对他的简单语文教学观进行了诠释。他的阅读教学简化了教学设计，始终关注学生的发展。片段一
师：同学们真精神！
生：老师真精神！
师：嗯，对得不错，能异口同声。
师：孩子们真可爱！
生：老师真……（部分同学说出可爱一词，随即引来其他人的笑声。）
师：我这么大岁数的人了，还能可爱吗？发觉不妥了吧？用什么呢？
生：老师真潇洒！
师：我倒是想潇洒，可潇洒不起来了。
生：老师真英俊！
生：老师真和蔼！
师：嗯，暂时还没有发火。孩子们，再过两年，我就70岁了，古人有“人生七十古来稀”的说法，现在“七十”已不稀了，但也算是位老人了。老人最企盼的就是——健康。
生：老师真健康！
师：同学们请坐下。（孩子们真坐下了）
师：别忙坐下，还没回答我呢？
生：老师请上课！赏析
轻松幽默的开场白一下子拉近师生的距离，在轻松愉快的笑声中，既锻炼了学生在具体语言环境中运用语言的能力，又自然地形成和谐民主的教学氛围。在这样的氛围中开始课堂教学，教学效果是可以想象的。片段二
师：咱们现在上课。我现在要提一个很难很难的问题，但不说是什么问题，我看谁有这份勇气？谁敢，就举起手来。（在众人迟疑中，几个学生大胆地举起了手）你是第一个举手的，你起来。（面向全体学生）一切锻炼的机会都是你自己争取来的。你犹豫了一下，就放弃了一次机会。你想想，不说远的，就说从一年级开始到六年级毕业，你要是经常这样放弃机会，一共会失去多少机会啊，可惜吗？
生：可惜。
师：人生放弃的机会多了，就会留下许多遗憾，所以一定要积极争取，没有争取的同学肯定要后悔。我的问题是——咱们今天上课的题目是什么？
生：是朱自清先生的《匆匆》。
师：没举手的同学后悔了吗？
生：后悔了。（没想到是这么简单的问题，不后悔才怪呢。）
师：对不对？当下就后悔了，希望以后不要再后悔。你敢上黑板露一手吗？
生：敢！
师：你把课题写在黑板上，看写在哪里合适？（生到黑板前板书课题，两个字写得略向上倾斜了。）
师：写得还不错。幸好课题只有两个字，要是有十来个字，一路斜上去，你还够得着吗？写字也要讲究谋篇布局。赏析
激励学生敢于举手，善于争取并把握机会，这不仅对本节课教学有帮助，更利于学生的成长。在幽默中中肯地指出学生板书的不足，既维护了学生的自尊，又教给了其方法。片段三
师：现在请同学读课文，愿意读的站起来。（学生站起了一部分）站起来的同学读第一段，坐着的同学——不许读第二段。要想读必须站起来抢机会。（部分同学读完第一段后，全班同学几乎同时站了起来）好，大家一起读第二段，读完全部坐下。从第三段开始，我把话筒给谁，谁就读课文，可能是一句，也可能是两三句。（在多个学生参与读书后，教师要求齐读最后一段）
师：读得怎么样？
生：不怎么样？
师：大家都谦虚了，其实读得还是可以的。但有一个共同的缺点，你们全是用嘴读的。散文是用心写的，我们也要用心灵诵读。（板书：要用心灵诵读）用眼睛看，在心里转个圈，再用情感表达出来，这就是用心灵诵读。赏析
激发学生主动参与，调动学生学习积极性。在轻松愉快的对话中，教给学生用心灵诵读的方法，比直接告诉学生该怎样读要有效得多。片段四
生：（读）我不知道他们给了我多少日子；但我的手确乎是渐渐空虚了……
师：大家听，跟刚才我们“用嘴读”那一遍一样吗？
生：不一样了。
师：真聪明，学得真快。这种文章含有深深的思考意味，有叹息，甚至还有淡淡的哀愁，所以读得不能太实在，要空灵一点。大家听我读。（教师故意读得厚重而高亢）这样读还像是在叹息吗？还有一点哀愁吗？
生：没有。
师：所以要读得空一点、虚一点，以气送声。这种读法不太容易学，不过我相信我们滨海实小的同学一定行！你再读，肯定比刚才读得更好。
生：（读）我不知道他们给了我多少日子；但我的手确乎是渐渐空虚了。
师：还要读得有起伏。（师做手势，示范读。）赏析
教师教给学生读课文的具体方法、语调及发音技巧，并用做手势的方法引导学生感悟这种读法。接下来，教师几乎都是借助手势指导学生读书。这样的指导，符合文章的情感以及表达方式。片段五
生：（读）我不仅头涔涔而泪潸潸了。
师：你知道什么是“头涔涔”吗？（学生无言）你看看。（师用手摸自己的额头）
生：（顿悟）流汗了。
师：你知道我为什么流汗吗？
生：紧张。
师：对了，你说作者紧张不紧张啊？
生：不紧张。
师：不紧张？默默算着，八千多日子已经从手中溜去了，他能不紧张？
生：紧张。
师：他为时间飞快流逝而自己难以把握而紧张，所以头上流汗了。“泪潸潸”是什么意思？
生：就是为八千多日子从他手中溜走而惋惜。
师：所以怎么样啊？
生：所以流泪了。
师：对，有一个成语就是说流泪的，其中就有“潸”这个字，知道吗？
生：潸然泪下。赏析
一个手势，既解决了一个难理解的词语，又帮助学生进一步体会了作者的感情；一个“潸”字，引出一个成语。把语言文字的训练放在读书的过程中，这才是真正有效的训练。片段六
师：朱自清先生说的是人生哲学，说的是他对生命的感悟，明白了吗？
生：明白了。
师：这就比较深刻了。但还不够，还要我们用心灵……看我写的是什么？（板书：倾诉）
生：倾诉。
师：是的，用心灵倾诉。什么是倾诉？
生：诉说。
师：诉说，那倾诉呢？全说出来。我们每个人都说，没有那么多时间。现在把你读了这篇文章后，最想说的一句话写下来。要是能写出格言、警句来更好。一句话里含有很深的道理、哲理，就叫格言。可以警醒别人的句子，就叫警句。跟谁倾诉啊？跟朱自清先生，跟你自己，跟同学、朋友，跟全世界的人说，都可以。（接下来，学生写句子，教师巡视，并让先写好的学生把句子写在黑板上，署上自己的名字，最后教师逐一点评并作适当修改，让学生大声喊出自己的名字。）赏析
请学生写一句话，与作者、同学及所有的人交流，进一步深化对课文的理解。让学生把句子写在黑板上，并且写上自己的名字，大声喊出自己的名字，培养学生的自信心，使他们从小产生一种成就感。发现学生所写句子的语病，立即加以修改，培养学生严谨的治学态度。这一切都是语文教学应该追求的。总评
支玉恒老师认为，语文教学的有效性重于欣赏性。因此，他力求简化课堂教学设计，关注学生发展。全课紧紧围绕“用心灵倾听、用心灵倾诉”两个环节来组织教学，把学习的时间和空间还给了学生。教师始终跟着学情走，以学定教，在指导学生读书的过程中训练语言文字，在理解文章的过程中引导学生学会怎样理解文章，实现了语文课程标准中所提出的“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”这一目标。这样让学生一辈子受用的语文教学，值得语文教师学习、借鉴。（江苏省滨海县教育局教研室 于建宏）
面对误读，须给学生无痕的点化
——特级教师薛法根《番茄太阳》教学片段赏析在语文课堂教学理解文本的过程中，学生难免会对文本产生这样或那样的误读。如何将学生的误读化为教学资源，在帮助学生正确理解文本的同时，深化学生对文本的解读以及对文本内涵的认识呢？在欣赏特级教师薛法根《番茄太阳》一课的教学时，笔者发现薛老师的课堂上也出现了学生的误读，但他在处理时可谓独具匠心，智慧无痕，带给笔者非常大的启示。下面不妨来看看薛老师的做法。片段一
师：明明长大了，如果她失去了双腿，还会快乐吗？（生摇头）
师：不会快乐，她怎么愿意把腿给别人呢？同学们，你们没有读懂这段话。赏析
明明在与文中的“我”告别时，说等自己长大了要将腿送给“我”，教师在这里预设的问题与快乐有关，读懂快乐，也就看出学生是否真正读懂了人物的内心。但显然，学生的摇头表明他们并没有真正读懂，这时教师一般有三种处理方式：一是直接告诉学生正确的理解，二是跳过去不讲，三是作为课堂生成加以运用。这里薛老师开门见山，直接指出学生没有读懂，那么，接下来他会怎么做？片段二
师：请看一看，作者是这么写她的：“阿姨，妈妈说我的眼睛是好心人给我的，等我好了，等我长大了，我把我的腿给你，好不好？”她愿意把腿给别人，你刚才说，一般人看来，失去双腿，或者双目失明，会快乐吗？不会。请同学们看课文，注意，作者所看到的盲童明明，如果换作是你，会怎样？
生：低落。
生：悲伤。
生：就是很不舒服。
师：不仅仅是不舒服啊。眼睛看不见了。
生：很气馁，自己的眼睛会失明。
生：完蛋了。
师：完蛋是什么意思？
生：眼睛看不见了，生活没有意义了，只能摸了，看不到了。
师：只能摸了，什么都看不见了。
生：心情坠入谷底，而且眼睛失明了，好像自己成了一个废人一样。赏析
欲扬先抑，首先让学生表达自己的想法，即一般人选择的态度，为接下来的教学进行情感铺垫，在情感对比中加深自我认识。把学生的生活体会带入课堂学习，打通文本情境与学生内心之间的内在联系。教学无声地将学生个体的思想认识和文本学习的体验架起联结的桥梁。在此基础上，接下来的学习便有了让学生真正接受的课堂心理氛围。片段三
师：是不是？只能摸了，什么都看不见了。但是你们看看课文中的明明，她一生下来就看不见。她认识所有东西都是通过摸。看看她摸的时候，和你一样吗？她觉得完蛋了吗？课文哪些地方是描写她摸东西的？
生：（朗读）我去菜场差不多总是中午，这时摊上没什么人，那位年轻的父亲拉着小女孩的手，在面前各种蔬菜上来回抚摸，耐心地说：“这是黄瓜，长长的，皮上有刺；豆角呢，扁扁的，光滑点；番茄很好看，圆圆的……”小女孩一面用手摸，一面咯咯地笑，妈妈也在旁边笑。
师：明明和你一样吗？
生：不一样。
师：哪一点不一样？
生：她没有像我这样觉得完蛋了。
师：她本身就没觉得完蛋啊，是你自己说的。还是没说清楚，哪一点和你不一样？
生：我感觉她眼睛失明了以后，好像根本不在乎一样。
师：哪一点不一样？（众生举手）你看，这么多同学都举手了。（生环顾四周）别看别人，要看课文，读最后一句。
生：（朗读）小女孩一面用手摸，一面咯咯地笑，妈妈也在旁边笑。
师：哪一点不一样？
生：明明一边用手摸，一边笑。
师：一边咯咯地笑。如果你当时觉得自己完蛋了，笑得出来吗？
生：笑不出来。
师：笑不出来，是吗？但是明明呢，她笑得出来。她怎么会在双目失明，只能靠用手摸的情况下，还能笑得出来？站起来体会一下。（生站起来）把眼睛闭上，如果你失明了，爸爸拉着你的手，在各种蔬菜上摸，你看不见黄瓜，但是一摸觉得黄瓜是什么样的？
生：有刺。
师：唉，长长的，上面有刺。扁豆你看不见，但是你可以用手摸！
生：它们是圆圆的，不是很光滑。
师：扁扁的，很光滑。番茄看不见，但是你可以——
生：用手摸，然后感觉它们，圆圆的，尝起来酸酸的。
师：是什么让你好像看得见了？
生：是手。
师：手就成了你的——
生：眼睛。
师：明白了吗？虽然你失去了一双眼睛，但是你还拥有——
生：手。
师：一双灵巧的手。快乐吗？
生：嗯（点头）。赏析
如何解决学生的误读，薛老师的高超之处是宕开一笔，仍然不就问题谈问题，而是让学生回到课文的具体语句上，展开与学生的智慧对话，引导学生紧扣字词来体会盲童明明的内心。从以上教学我们可以清楚地看到学生认识成长的过程，没有教师生硬的说教或是灌输，也不是离开文本进行空谈，学生对人物内心的把握是实实在在而又真真切切的。这样的引导过程，是走进文本字里行间的过程，也是学生认识开始深化的过程。片段四
师：是啊，上天夺去了你一双眼睛，但还给你留了一双手，你能够摸到世间各种各样的事物。但是天上的太阳你能摸吗？
生：摸不到。
师：摸不到太阳的时候，明明快乐吗？读！要读关键的句子。
生：（朗读）明明好奇地问：“阿姨，太阳是什么样的？”
师：你看，虽然是一个盲童，但别人说到太阳的时候，她还有一颗什么样的心？
生：好奇的心。
师：多好呀，有一颗好奇的心。再往下读。
生：（朗读）我想了想，说：“太阳有热度，很大很圆，早晨和傍晚是红色的……”我忽然想到明明根本不可能知道颜色，就住了口，不知道该怎么说下去。明明的爸爸挑了一个大大的番茄放在明明手上，说：“太阳就是这样的，你摸摸看。”明明一边用手摸一边笑：“真的吗？太阳像番茄吗？那我就叫它番茄太阳。”明明咯咯的笑声银铃样清脆，一串一串地追着人走。
师：快乐吗？
生：快乐。
师：她为什么看不见太阳，依然那么快乐？
生：因为她有一双灵巧的手。
师：手也不可能摸到天上的太阳，她为什么依然快乐？
生：因为她有一颗好奇的心。
师：她有一颗好奇的心，心就成了她的？
生：眼睛。
师：看不见阿姨是怎样走路的，她快乐吗？
生：依然快乐。
师：为什么？
生：她可以用耳朵听。
师：读课文。
生：（朗读）有一次，明明突然问我：“阿姨，你是用双拐走路的吗？”我一愣，这聪明的孩子，她一定听出了我拐杖的声音。
师：这时候，她的耳朵就成了？
生：嗯，眼睛。
师：明白了吗？同学们，当明明失去她的双眼的时候，她可以用手去摸，于是手就成了她的眼睛。当看不见阿姨是怎样走路的时候，她可以用耳朵去听，于是耳朵就成了她的眼睛。她看不见天上的太阳，也摸不着天上的太阳，但她有一颗好奇的心，于是心也就成了她的眼睛。这样的人，她感觉到生活是什么样的？
生：美好。
师：什么样的？
生：快乐。
师：什么样的？
生：充满希望。赏析
继续挖掘人物的内心世界。这时，薛老师巧妙地整合课文内容，帮助学生自我进行发现，更进一步认识到明明的快乐。凭借课文的相关语句，前后贯通，拓展思考，真正体会到一名盲童所具有的发自内心的快乐。但这时教师依旧没有回到开始学生误读的问题上。一切都只是在蓄势，正因为有了这样充分的准备，积淀起学生的情感共鸣，学生的误读才会水到渠成地走向正解。片段五
师：明白了吗？所以，虽然明明是个盲童，但她依然（用手指着板书：快乐）快乐。好，现在，你来读读课文的倒数第二自然段，如果有一天她失去了双腿，她还会快乐吗？自己读，读了以后告诉老师。（生自由朗读，师巡视指导。）
师：谁来告诉大家？她如果真的献出了她的双腿，还会快乐吗？
生：她会快乐，因为她把自己完好的身体捐献给了残疾人。
师：什么？把自己完好的身体捐献给残疾人？你的话怎么让人有点听不明白，你能说明白吗？
生：她把自己的双腿捐献给另外的人，她应该会感觉很快乐。
生：我觉得明明应该会快乐，因为她把自己的双腿奉献给了别人，这样别人就会走路了，她肯定会快乐的。
师：是啊。
生：我觉得明明会快乐的，因为她把那份爱心传递给了别人。
师：传递爱心的人，别人快乐，自己更快乐。赏析
教师没有再作任何提示，学生却能够完全认识到盲童内心的快乐是真实的，也是明显的。因为有了对课文中盲童内心快乐产生原因的
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