作者：肖川
出版社：岳麓书社
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教育的智慧与真情试读：
自序：用一生写三本书
本书是我的《教育的理想与信念》《教育的智慧与真情》《教育的情趣与艺术》三卷本教育随笔系列的第二部。我之所以决定将这本书题献给田家炳先生，那是因为田先生是我直接交往过的最伟大的爱国者和慈善家。田先生是以实际行动深切地爱着我们的祖国和人民的杰出代表。这种精神是值得我们每一个中华儿女铭记在心并发扬光大的。2001年，我的学术论文《道德教育必须关注学生的生活世界》以全票获得“田家炳教育基金会21世纪学校德育发展路向”优异论文奖，这更使我对田先生及其家人的高风亮节和宽广胸怀由衷地感佩和景仰。
我打算用一生来写这三本书，之所以要这么做，是因为有的文章不很理想，需要替换下来，有的文章整体上还不错，但仍然需要润色，需要不断推敲。我非常认同约翰·布雷恩的观点：“如果一本书不能被大声朗诵出来的话，它就不是一本好书。”一篇文章只有当它不仅能够给人以心智的启迪，也能够给人以美的陶冶的时候，才能算是一篇好的文章。
我的书是为教师写的，我力图反映教师的需要与趣味。在我写作时，我的头脑中总是浮现出我在重庆的巴蜀小学，在北国冰城哈尔滨，在广西师大，在北京崇文区，在青岛，在深圳的西丽小学，在福州的台三小，在石首实验小学……在全国各地，与教师们座谈、讨论、分享时的情景。他们所关注的事物，他们所困惑的问题，他们的喜怒哀乐，他们的委屈与追求，成为我思考、探索和写作的推动力。为教师写作，和他们一道分享我对历史、对社会、对人生、对教育的感悟和理解，就成为了我作为一个理论工作者、一个读书人的旨趣与追求。
随笔是最自由的文体。它没有一定之规，想怎么写就可以怎么写，可长可短，可文可白，可叙事可抒情，可感叹可议论，可信马由缰驰骋八方，可逆水航船独行一路。在我的文字中，不仅表达着我的教育理想，也表达着我的社会理想和人生理想。正如三本书的书名所标示的，我力图在字里行间溶渗着理想、信念、智慧、真情、情趣与艺术六大元素。这也就是辉煌灿烂的教育大厦和幸福美好人生的六大基石。
没有理想，就没有企盼和期待，也就没有明天；没有信念，就没有勇气和毅力不断生发的源泉，我们就无法超越横亘在通往理想之境上的无数险阻和艰难；没有智慧，“教育”就只是心灵和精神的一种牵累，一种“认知结果的堆积”；没有真情，生活就是无边的荒漠，“教育”也就只是一种敷衍和应付；没有情趣和艺术，才情就会逐渐地枯萎，生命之花就不能得到醇美的滋养；没有情趣和艺术，理想、信念、智慧与真情，就缺少了最有力、最动人的表达方式。
我殚精毕力所要回答的问题是：如何为个人自由充分的发展创设一个民主的社会、法治的社会、开放的社会、多元的社会和自由的社会？如何创造一个美好的、幸福的人生？这是一个极其宏大而崇高的主题，也可以说是一切关注社会和人生的思想者共同关心的问题。有心的读者不难发现在我的文章中有一些反复出现的关键词：自由社会、幸福人生、制度建设、民主性格、有效教学、公正、宽容……虽然个人的努力是微弱的，但我坚信如果一个人坚持不懈用一生来做一件事情，必定会有所成就。
对于伟大的人类文明成就而言，每一个人的贡献都只是沧海一粟。而没有任何一篇急功近利的作品可以经受得起时间的洗淘。且不说才情的高下，没有千锤百炼的功夫，是难以成为经典的。那些浑然天成之作，其实是“成如容易却艰辛”的。尽管放翁有诗云：“文章本天成，妙手偶得之”，但这偶一得之，是以丰厚的积累为条件的。我们今天仍然能从庄子的散文、陶潜的诗、李煜的词、蒙田的随笔、托尔斯泰的小说、莎士比亚的戏剧……这些不朽的文字中去感受作者的思想与情怀。既然文字的奇迹可以变为生命的奇迹，那么文字的永恒也就会变做精神的永恒。
杜甫在怀思被流放的李白时感叹：“文章憎命达，魑魅喜人过。”那些八面玲珑、攀龙附凤的人可能左右逢源，志得意满，在我看来，他们是乏味的。一个没有自由意志和独立人格的人，当然也不会有灵魂。为了在文字中，在字里行间留存一份真情，“失意”又何妨？争一世，而不争一时，这才是大智慧，大追求。我把这些习作集结在一起，命名为《教育的智慧与真情》，它表达着我对教育的智慧与真情的向往、求索与感悟。智慧与真情，二者都是光芒万丈的字眼，就因为它标示着人性的崇高与伟大。正如《南方周末》所信奉的：“总有一种情感会让你泪流满面”，我想这种情感中一定蕴含着浓浓的人间真情。
我的目的远远不在于出一本书，而希望通过这些文字表达我的梦想与渴望，记录我的精神之旅，使那些具有永恒元素的东西凝固定型，并时时使我回眸。李白的“落笔惊风雨，诗成泣鬼神”（杜甫），那是何等豪迈的气势，令人向往，令人艳羡。作为芸芸众生中的一员，“我们无法在人间做大事，我们只能用大爱来做小事”（德雷莎修女）。这里收集的仍旧是一些小文章，可它倾注了我的全部心血和向往。我字斟句酌，精心打磨，为的是不让读者失望，我知道这是超出我的能力的追求。我向往暮年超然物外的心境，我也力图用真诚的文字，将平淡如水的岁月定格为永恒。壹 教育的方向1 教育的方向与方法
教育作为人类关注自我延续和发展的一项实践活动，涉及到两个基本的问题——方向与方法。所谓方向，就是我们的教育究竟应该为一个怎样的社会培养怎样的人。我对这个问题的回答是：为幸福人生奠基，为自由社会培养人——为民主社会培养好公民。公民区别于臣民，自由平等和充分介入社会合作是公民的基本特征。而方法更多的是一些将理想和信念化做实际行动的实践策略和操作程序。教育的方法包括用什么内容和用什么途径、策略与手段去培养我们所希望培养的人。
教育的方法固然是重要的，可教育的方向才是第一位的。如果方向错了，方法越好，越有效，就越有可能南辕北辙，越来越远离真正的目标。教育的方向在很大程度上决定着我们对于教育的方法选择、使用和创造。假如你要为专制社会培养奴才，那什么样的内容最好呢？一大堆的清规戒律、各种各样的条条框框、没有内在逻辑联系、知其然而不知其所以然、没有质疑与探索空间、脱离儿童生活经验、枯燥乏味、阴森晦涩的内容最好；用呆读死记、简单重复、机械训练、强制纪律，用轻蔑、无情打击和严厉罚惩摧毁他的自尊心，泯灭他的自信心，你能培养出一个俯首听命、惟命是从、仰人鼻息、自轻自贱的奴才。假如你要培养一个幸福生活的创造者、自由社会的建设者，你就需要带给他那些充满自由、民主、人权和科学精神的内容，有巨大的质疑、探索、修正、丰富和补充空间的内容，与儿童的生活经验密切相关的内容，有内在的意义（逻辑）联系的内容，能激发起儿童学习的内在兴趣与需要的内容，更多地用探索学习、发现学习、合作学习的方法，带给他们更多的成功的体验和发现的快乐，把所有的学习都提升到自主学习的高度——能够自我导向、自我激励和自我监控，我们才有望培养出具有“自尊自重之意识、是非判断之智识、责任担当之能力、独立自主之品格”的幸福人生的创造者和民主社会的建设者。
教育的方法涉及到为学生提供高品质的教育和为教师创造高品质的教育人生所需要的方方面面的工作。从大的方面来说，包括怎样创设人性化的、生命化的、高品位的学校文化，怎样有效利用和开发课程资源，怎样实现有效教学、提高课堂教学的效率，怎样有效地进行班级的组织与管理，怎样转变学习困难的学生，怎样进行发展性评价以促使所有的学生成功，等等。而在这些背后，还包括怎样创建高效率的学习型组织，怎样提升教师校园生活的品质，怎样有效地促进教师的专业成长——这其中又包括怎样进行校本教研，怎样组织集体备课、说课和教学观摩，等等。
如果一个教师只有别人告诉他应该怎么做，他才会怎么去做，而不会主动地探索一些有效的方法，那他的发展前景就很难令人乐观。这并不是说我们不能向别人学习，向别人求教，而是不能过分依赖别人。其实，有关教育的方法已经有许多好的概括和总结，比如各种各样的教学模式、各种各样的评价方法、各种各样的示范课。在各种各样的《方法大全》《实用指南》中也早有收录。但任何方法都不能简单地搬用，而需要根据实际情况创造性地运用。古人讲的“运用之妙，存乎一心”，强调的是精神的修养，心性的修养。否则，任何好的方法，都可能变成照猫画虎、鹦鹉学舌、邯郸学步的笑柄。实践证明，能否创造性地运用各种各样的教育方法，能否创生有效的教育策略，能否形成自己行之有效的教学技艺，都取决于我们是否有深厚的文化底蕴，取决于我们的学识的积累、眼界和追求。所以任何急功近利的思想和做法都可能真正损害我们的事业，损耗我们成长的潜能，污损我们职业的内在尊严。
我们的教育实践工作者更关注方法，而存在着忽视方向的倾向。老师们更多地关注学生对于学科知识的掌握，而忽视学生学习策略和思考策略的发展，更谈不上对于学生作为完整的人的成长的关照；老师们对具体的方法更感兴趣，对于理论的学习比较轻视，这在很大程度上局限了我们教师的发展。如果我们总是只顾埋头赶路，我们怎么可以欣赏到天空的广袤和美丽？
为什么教育实践工作者会更关注方法，而存在着忽视方向的倾向呢？首先，我们要承认，方法的确是重要的。在方向正确的前提下，好的方法可以收到立竿见影的效果，也可以收到事半功倍的效果。其次，方向的正确与否，难以检测出来，因而也就不容易凸现出来，使广大教师对它有充分的意识。第三，我们的教师长期忙于事务性的工作，被大量的琐事遮蔽了眼光，被俗务消磨了高远的追求。
教育的方向不是由政府文件决定的，也不是由课程标准决定的，更不是由教科书和学生决定的，而是由教师决定的。作为教师，我们首先是一个教育者，其次才是一门课程的教师。每一门课程的最终目的都是要帮助我们的学生成为一个具有自主性、独立性、创造性的人，一个具有积极、乐观、正直、光明的心态的人，一个对人友善、宽容和积极介入社会合作的人。眼界决定境界，方向决定方法。方向对了，路就在脚下。因此，在今天唤醒和强化教育实践工作者的方向意识就显得尤为迫切和重要。2 为幸福人生奠基
基础教育是一个历史性的概念。随着社会的进步，人们进行新的创造所需要的基础将愈加雄厚，基础教育的年限也将逐渐延长。在今天的西方发达国家，就出现了大学本科教育也逐渐成为基础教育的趋势。在今日中国，基础教育是指从幼儿园到高中的教育。我们说，基础教育要为学生的终身发展奠定基础，要为学生幸福的人生奠定基础。那么，这个基础都应该包含些什么？对于这个问题的回答，反映着我们的眼界、见识、胸襟与怀抱，反映着我们对于教育的价值追求。过去，我们将基础教育中“基础”的含义仅仅理解为基础知识、基本技能，即所谓“双基”，这种理解不仅是片面的、狭隘的，在实践中也是有害的，那就是不利于基础教育为学生幸福的人生奠基，不利于使基础教育服务于完整的人的造就。
在我看来，基础教育要为学生幸福人生和终身发展所奠定的基础，就至少应该包括以下几个方面：
首先，基础教育应该在学生的内心世界中打下一个亮丽的底色，让学生感受到生活的美好，人性的美好；让学生学会过精神生活，珍视精神的价值，眷注内心，使学校生活成为整个人生美好回忆的巨大的源泉和宝库，以便让学生形成快乐、开朗、积极、乐观的人生态度。快乐是心灵的阳光。一个不快乐的人，就有可能内心变得阴暗，就可能对人不信任，甚至充满敌意，就有可能成为害群之马，甚至是穷凶极恶之徒。
其次，基础教育的基础应该包括学生终身学习的愿望、兴趣和能力。学生终身学习的愿望、兴趣和能力的培养和发展是比他们学到了什么更有意义的。“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。”（卢梭）当然，这离不开对具体学习内容的学习。但这个过程是不是能够让学生感受到智力劳动的快乐，是不是有一个精神充实的过程，是不是能经历精神的历险和理智的挑战，决定着我们的基础教育能不能发展出学生终身学习的愿望、兴趣和能力。《学记》中说：“善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志。”“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”而只有当我们教师有不断学习的愿望和兴趣，才可能为学生打下终身学习的基础。
再次，基础教育的基础中应该包括发展学生独立地、有尊严地面对世界的品质和能力。这就需要学会质疑与独立思考——不轻信、不盲从、不唯书、不唯上，一切都放在理性的天平上来考量，思考别人思考过的问题；就需要学会有效地自我表达——能够充分地、体面地表达自我，包括口头语言、书面语言、形体语言的表达，也包括我们的待人接物、穿着打扮，甚至一切的创造性的活动都是一种自我表达；就需要学会收集和处理信息——当你作出选择和决定时，你知道从什么地方可以获得可靠的、足够的信息。作为民主社会合格的公民，必须具有自主判断、自主选择、自主承担的能力，这些能力的发展，是造就独立的而不是仰人鼻息、依附于人的，有尊严而不是自轻自贱的人的重要方面。
第四，基础教育为学生幸福人生奠定的基础中还应该包括人类千百年来积累的基本经验和核心价值。如：“民主能够防止最坏的事情发生”，“权力导致腐败，绝对权力导致绝对腐败”，“兼听则明，偏听则暗”，“知人者智，自知者明，胜人者有力，自胜者强”，“S（距离）是T（时间）和V（速度）的乘积”等等，这些都是人类的基本经验。至于人类的核心价值，我比较推崇西方近代启蒙思想家所提倡的“自由、民主、平等、博爱、人权”。教育是一种价值引导的工作，没有明确的、代表人类文明进步方向的价值的追求，就谈不上真正意义上的教育。这一点将教育区别于单纯的规训。特别值得指出的是，强调夯实学生的知识基础仍然是必要的，只是学生学习基础知识、基本技能的过程应该成为完整的人的全副心身高度投入并充满主动性、创造性和深层次情感体验的过程，将发展学生的学习策略和思考策略作为教学的目标追求。
最后，基础教育要帮助学生与他人、自我、自然建立积极的、建设性的关系。学会宽容，学会善待他人，学会珍惜亲情、友情，学会与他人建立起真诚的、亲密的关系；学会自我反省、自我检视、自我超越和自我发展，形成积极的自我图像，形成自我的同一感和统一的生活哲学；学会亲近自然，聆听天籁之音，珍爱万物，珍惜我们生活的环境和自然资源，不暴殄天物，不人为物役。
一言以蔽之，基础教育不仅要对学生的升学考试负责，更要对学生一生的幸福人生负责。基础教育要带给学生希望、力量，带给学生内心的光明、人格的挺拔与伟岸，带给学生对于自我、对于生活、对于未来和对于整个人类的自信，以便使每一个学生都能够成为自由社会的建设者和幸福人生的创造者。3 为自由社会培养人
教育除具有使个人获得发展——培养其生存、发展和享受的功能之外，教育还有其社会功能，即使社会安定、和谐并得以延续。但此社会不同于彼社会，有人道之社会，亦有非人道的社会；有民主社会，亦有专制社会；有自由社会，亦有缺乏人权保障的社会。我们的教育要服务于何种社会，这是教育的方向问题，亦即教育的根本问题。
自由社会，民主社会，多元社会，开放社会，法治社会，这些词几乎是同义词，指这样一种社会：人人享有广泛的人权；人人享有平等之权利；人的尊严受到高度的尊重；只要在法律允许的范围内，无人能剥夺其权利，亦不得损害其权利；政府只能做那些法律所赋予它权力的事情；而对于公民而言，什么都可以干，只要法律没有禁止（法律禁止之事亦可以干，但违法必究，且法律面前人人平等）；言论自由、思想自由、出版自由、信仰自由、结社自由、婚姻自由得到充分的尊重和履行……只要你不危害国家安全，只要你不侵犯他人的权利，只要你遵守法律，你就不会遭到拘捕、拘禁，就不会受到法律的追究，更不会受到公权的威胁，你就是安全的。
老子说：“祸莫大于无敌。”用现在的话来说，就是“没有约束是最大的祸患”。民主是人与人平等的政治权利（众生平等），是人与人相互约束的政治运行机制（对立平衡）。
自由社会的核心价值之一，就是平等。平等之所以重要，是因为它关系到人们的生活机会，即他们的幸福与自尊。平等之所以重要还在于：一个极度不平等的社会，由于未能使其公民最充分地发挥天才和能力，从而会损害社会自身；不平等还会威胁到社会的凝聚力，并能够造成其他我们不愿意看到的后果，例如犯罪率居高不下。过去，的确也存在过一些虽然包含着大量的不平等，但却依然保持着稳定的社会——例如，传统的印度世袭阶层制度。而在一个日益民主化、信息化的时代情况就大不同了。一个制造出大范围不平等的社会，会产生普遍的不满与冲突。
我们不否认现实社会中存在的财富、身体、地位差异状况，但是，每个人在人身、人格和尊严等权利方面都必须受到平等保障，享有充分的自由，这是一个民主社会运转的基石。如果我们的孩子，从小就习惯于区分等级和被区分，习惯于在一个公益的口号下牺牲少数无辜者的利益，习惯于漠视他人的尊严和权利，我不敢指望他们会成长为一个合格的现代公民。
自由社会也是多元社会和开放社会。所谓多元社会，即存在着相互冲突而同等重要的价值观念、存在着不同利益共同体、存在着不同声音的社会。在一元和封闭的社会中，过度的垂直控制是其重要特征。著名政治学者帕特曼对这种体制做过大量比较研究，他发现这种制度安排必然在解决集体行动困境中显示出局限性。这种自上而下的垂直控制方式产生出一种以“庇护—附庸”为特点的社会网络关系，使各项实际制度更多因人设事，更多行为短期化，更少公共精神，并必然降低国家行政的效率，阻碍经济增长。垂直的网络，无论多么密集，无论对其参与者多么重要，都难以有效地维系社会信任和合作。信息的垂直流动，常常不如水平流动可靠，其原因部分地在于，下属为了自身利益而对信息有所保留。更为重要的是，那些支撑互惠规范的惩罚手段，不大可能向上实施，即使实施了，也不大可能被接受。这种控制方式有时候会动用极大的资源来做一件事情，并可做成功，但其结果是总体效率的低下。
经济学家米尔顿·弗里德曼认为不管是建筑还是绘画，科学还是文学，工业还是农业，文明的巨大进展从不是来自集权的政府，哥伦布、牛顿和莱布尼兹、爱因斯坦、爱迪生等诸多人，其发明创造没有一个是出自政府的指令。他们的成就是个人天才的产物，是允许多样化和差异的社会风气的产物。
个人自由的保障必须以限制政府权力为前提，一个国家政府官员的权力越大，权力寻租、官商勾结的机会就越多，社会为之付出的交易成本就越大。
对自由最大的威胁是权力的集中。为了保护我们的自由，政府是必要的，通过政府这一工具我们可以行使我们的自由。然而，由于权力集中在当权者手中，它也是对个人自由产生威胁的主要原因。即便行使权力的人们开始是出于良好的动机，我们也不能因此便忘却阿克顿勋爵那句名言：“任何权力都会产生腐败，绝对的权力产生绝对的腐败。”
自由社会当然也是法治社会，而不是“人治社会”。法治意味着社会公众自己替自己做主，享有充分表达自己愿望、期待和要求的权利。法治也表明了只有人民（社会公众）自己才有资格拥有对法律之好坏、良善与否予以最终判断的权利，而其判断的共同标准，乃是人本身的生存、发展和完善，即人的全面自由发展。建设法治社会之所以必要，就在于“贤人政治”靠不住——这不仅在于“贤人”可能经不住声色犬马的诱惑而堕落，也在于贪官可以把自己伪装成“满口的仁义道德，一肚子男盗女娼”的“正人君子”。计划经济时代，政治和社会资源紧紧捆绑在一起，政治决定其分配和归属。当时实行“行政级别”体制，不同级别分配给不同层次的社会资源，例如，政治荣誉、工资、房子、车子等。这些都关乎个人切身利益，当改革要改变特权者的既得利益时，就遭遇到了最大的抵制。而这些抵制改革的人，也有着非常动听的借口，他们总是假以“人民”的名义。
自由社会也是能最大程度地发挥人的主体精神和创造潜能的社会，一个能使人的个性最和谐、最健康发展的社会，也是一个最人道、最合乎人性、最有利于每一个人创造属于自己的幸福生活的社会。自由社会否弃特权，拒斥一部分人对另一部分人的奴役和欺瞒，它禁绝强权，它公开、透明，它公正、公平，它能最大程度地集中全体国民的智慧，把少数人（甚至是个别人）可能的独断专行、利令智昏的危害降低到最小的程度。权钱交易、权色交易、买官卖官、欺上瞒下、欺软怕硬……许多丑恶现象在众目睽睽之下变得不可能，公权权力处于全民监督之下。“民主的思想是重要的，因为它不仅体现了自由、平等和公正等诸多价值中的一种价值，而且它是可以联系和协调相互竞争的既有问题的一种价值……民主并不以不同价值的一致为先决条件，毋宁说，它只是为把价值相互联系起来以及把解决价值冲突放到公开参与公共过程之中提供一种方法……”（[英]戴维·赫尔德著：《民主的模式》，中央编译出版社1998年3月第一版）
在一个自由的社会中，个人最有可能去追求自我完善，去追求体现个人智慧的魅力、个性的魅力的机会，而不是靠仰人鼻息、人身依附、趋炎附势去获得现实的好处。“权利”是市场经济以及与之相适应的法治社会的基石和最鲜明的旗帜。良好的市场经济和法治社会的一切制度安排都是以民众的自主权利为核心而逻辑地展开的。特权及其意识的强烈腐蚀作用不仅腐化公共权力，破坏经济效率、秩序和社会公正，而且造成社会道德观念的严重混乱乃至堕落，其危害性在市场经济体制尚未完善的条件下尤为突出。事实上，这正是体制转轨时期影响经济与社会发展及稳定的诸多问题的一个根源。
光有好的制度是不够的。如果执行民主制度的人本身没有经历一个由专制性格向民主性格的转变，没有养成民主的性格，民主的制度仍有被无耻践踏的可能。更何况民主制度的建设有赖制度建设的人们基于民主的理念行事。简单地移植一种制度，而没有广泛的民主基础，其制度能发挥作用者未之尝闻。
一个国家国民政治素质的高低是评价其民主文明程度的重要标志之一。政治学家马克思·韦伯认为，落后民族从根本上来说是一个“非政治的民族”，亦即由于缺14乏一套能够使全体国民都参与其中的政治过程和政治机制，大多数国民并不生活在本国政治之中。现代“政治民族”的生成，需要每一个社会公众具有强烈的政治参与意识与政治责任感，这是一个十分迫切的建设性课题。
为自由社会培养人，这就成了我们教育的使命。教育不仅要使个体识文断字，知书达理，有谋生之技能，可以独善其身并兼济天下，教育还要为一个理想的社会奠基，为理想之社会培养人。这个理想社会，就是自由社会、民主社会、开放社会、多元社会，法治社会。这是几千年来人类文明的最杰出的成就——一个尊重人、尊重人道和人性的社会。
理想的社会应当由具有民主性格的人来建设。所谓民主的性格，就是乐于分享、善于沟通、服膺真理、勇于承担、敢于创新的性格。这种性格只能在一个人的人格的定型期来逐渐养成。鲁迅先生说：“惟有民魂是值得宝贵的，惟有他发扬起来，中国才有真进步。”（《华盖集续编·学界的三魂》）鲁迅先生所说的“民魂”，在今天看来，一定得包含民主和自由的因子。分享是民主的基础，没有分享意识的极端，便是独裁。
而为了培养民主的性格，从培养目标到评价选拔的标准，从课程内容到教学方式，从校园生活到家庭教育等，都应该是充满平等、民主、尊重和开放的。学校应该成为民主社会的雏形，应该成为引领社会前进的力量。教育无疑要关注每一个学生的发展，但关注学生发展必须要有这样一个眼界，那就是学生发展的时代内涵，自觉引导学生去过一种民主的生活，形成民主的性格，进而有可能去建设民主的社会。一个国家的光荣与梦想不仅仅是“两弹一星”，也不仅仅是飞船上天，也不仅仅是随后展开的更复杂的太空探索。国家主权的强大、民族的强盛也不仅仅依赖于此，还在于给每个社群、每个公民实现自己的光荣与梦想的充裕空间，并让社群与公民的追求保持和谐与统一。为自由社会培养人，这是教育的社会职能在现时代最核心、最根本的体现，因而是今天我们教育的重要使命。4 造就自主发展的人“以学生的发展为本”愈来愈成为人们认同的教育思想。我认为，这一理念可以展开为以下六个命题：学生的发展首先是为了他能够成为他自己，成为他自己的幸福生活的创造者，并进而成为自由社会的建设者；教育的要求是基于学生的需要，高于学生已有水平并且是学生通过努力可以达到的；教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；教育必须着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；教育必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色地发展；教育必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。其中，自主发展是其核心和灵魂。
在我看来，一个自主发展的人，就是有清晰的自我认识、有积极的自我形象、悦纳自我的人；就是有明确努力的目标，有内在的学习需要与成长渴望的人；就是有良好的学习策略与学习习惯的人。《学记》中说：“善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志”，叶圣陶先生说：“教就是为了不教”，这都是与“高品质的教育就是要促使所有学生的成功——造就自主发展的人”这一思想相一致的。一个自主发展的人，才可能是有发展的后劲、有发展的潜力的人；就是在他离开学校以后仍然热爱学习、不断成长、变得越来越有力量的人。一个自主发展的人，也是具有健康人格的人。“健康人格意味着人把自己看做是一个人，一个拥有自由和责任的人，而不是一个感情冲动的消极工具或他人所期望的人。对他人方面，健康人格也把他人看做是一个人，而不是物或工具。像布伯指出的那样，他们生活在与同等地位的人的‘我与你’的对话关系之中，而不是‘我与它’的关系。”（悉尼·乔拉德等：《健康人格》，华夏出版社1990年版，第18页。）
为了造就自主发展的人，关键是提高课堂教学的效率，实现有效教学。让学生过充实的精神生活，让学生感受到智力劳动的快乐；让学生全副身心地卷入到学习活动之中，让学生获得更多的成功的体验，让学生的自信建立在点点滴滴的成功的基础上，这是造就自主发展的人的最根本的途径。
其次就是切实地推行发展性评价。发展性评价就是为了促使学生参与评价过程，包括参与制定评价标准，以实现评价标准的内在化，形成内在的自我评价的尺度。评价是学校生活的重要内容，是人的社会化不可或缺的社会性刺激生成的方式。重视评价，对于明确教育的质量标准，丰富和提升教育者的教育智慧，有着重要的价值。发展性评价就是旨在促进教师成长与学生发展的教育评价。
教育评价有诊断、反馈、导向、激励、甄别等功能，而这些功能都可以服务于教师的成长和学生的发展。让评价者和被评价者参与制定评价的内容和标准；共同设计18评价工具；客观、全面地收集和分析事实、证据；充分真诚地肯定所取得的成绩，明确改进的方向并制定努力改进的工作方案。“让被评价者最大程度地接受评价结果，就是评价的最大效益”，这是第四代评价的核心理念，为了使受评价者心悦诚服地接受评价结果，评价过程中的相互尊重、友好协商和充分沟通就十分必要。另外，评价标准的多元化，使不同风格和个性的人都有被认可与赏识的机会和可能也十分重要。
发展性评价的另一个原则即激励性、期待性，以呵护学生的自尊心和自信心，以便学生形成积极的自我形象。自信心是极其重要的，应积极通过发展性评价着力培养学生的自信心。当一个人自信时，他最有可能发挥他的潜力，表现出最佳的生命状态。而当学生经常遭受打击和挫折时，就会形成一种“习得性无助”。习得性无助是描述动物——包括人在内——在愿望多次受到挫折以后，表现出来的绝望和放弃的态度。这时的基本心理过程是退缩和放弃，对人来说，还有自我怀疑、自我否定和自我设限等，使自己变得悲观绝望、听天由命，听任外界的摆布，任自己的命运随着外力的强弱而波动起伏。人在成长的过程中，如果在某一方面总是受到其他人的批评或负面评价，他就会倾向于形成一种信念，认为自己在这方面真的不行，从而放弃努力。同样，人在做一件事的时候，如果一次又一次地遭到失败，他也会倾向于放弃再试一次的努力，认为自己无论如何也做不好这件事。
粗暴的、贬损性的评价广泛地存在于我们的教育之中，存在于我们人与人的交往之中。归根到底，这是一个国民性的问题，一个文化的深层结构的问题。在自然的、真诚的交往、沟通和互动之中，渗透发展性评价的理念，是良好教育的天然要素。
另外，在学生全部的生活之中，特别是在课堂生活中，我们要特别注重发展学生想像未来、憧憬未来、规划未来、设计未来的能力；着力培养他们一个十分重要的品质：干什么都要有一个明确的追求，而不是稀里糊涂、浑浑噩噩、听天由命、随波逐流；要经常和学生讨论当下学习领域和学习主题的意义，带给学生理智的挑战，让学生感到思考与探索的乐趣——这就需要精巧地设计问题，基于问题的解决来进行教学。
最后，发展学生的学习策略和思考策略始终应该作为教学的重要目标来追求。教师在教学设计和教学过程中，都要予以高度关注。在我看来，有学问的人较之于没有学问的人，首先不是因为前者比后者学得更多，而是因为在学习上的浪费更少。善于学习的人，有良好的学习策略和学习习惯的人，一定善于做认知加工，及时复习，一定会经常温故知新，一定善于对认知过程进行思维的自我监控，不会有口无心地背诵，不会不加分析地盲目做习题。
在造就自主发展的人的努力中，家庭教育起着重要的作用。比如，如何培养孩子良好的学习习惯；如何表达对孩子的期许——既不过高，从而构成对孩子的压力，也不过低，从而致使孩子的成长动力不足；如何带给孩子高品质的日常生活经验；家长如何以身作则，等等，对于孩子的成长有不可替代的作用。因此，加强家庭和学校之间的沟通与合作就极其必要。
目前不论是大学生，还是中小学学生，厌学的情况都是比较严重的。其原因是多方面的，如课程内容不当——过于艰深，脱离学生的生活经验，枯燥乏味；教学方法简单、单一，缺乏趣味性；师生关系紧张；题海战术导致课业负担过重，等等。
值得我们高度关注的是，在城市的学校中，大概有10%的“学困生”，农村的比例就更高。“学困生”的产生原因固然很多，但主要是由于在一些重点知识的掌握上没有及时拾遗补阙，导致知识链条的断裂，积累得越来越多，最终导致积重难返。培养学生学业求助的能力，使学生对自己的学业成败切实地负起责任，这不仅是学校教育的责任，也是家庭的责任。5 受过教育的人
什么样的人是受过教育的人？这是教育中最核心的问题，因为我们的教育要培养什么样的人，决定着我们用什么（课程内容）去培养和怎么（教育的途径和方法）去培养。倘若我们对于这个问题缺乏精深的思考，我们的努力将是盲目和低效的，有时甚至可能是负效的。因为教育是一个价值引导的过程，一个引领学生成为我们所希望成为的人的过程。只有当我们的心中有一个血肉丰满的、鲜活的、蕴涵着时代精神的理想的人的形象时，我们的教育才能在学生的精神世界中真正地培植起信念、理想、爱心与希望，我们所做的一切才能真正成为成全完整的人的意义深远的工作。
在我看来，一个受过教育的人，或许他（她）没有英俊的外表或姣美的容颜，但是他（她）自然朴实，乐观自信，不卑不亢，能够平等地与所有人交往；或许他（她）并不高大，却有人格的挺拔与伟岸，有坚定的意志、强烈的责任感和不屈不挠的品格；或许他（她）没有机会去干大事，他（她）却能够以饱满的热情和全心的投入去做小事；或许他（她）既没有显赫的身世，也没有超人的天才，他（她）并不耀眼，并不引人注目，但他（她）悦纳自我、友爱他人，易于领导与合作，而难以奴役和盘剥……
受过教育的人，是这样一个人：他（她）严正而又宽容，深邃而又单纯，执着而又潇洒，真诚而又练达；他（她）勤勉而又从容，刚毅而又柔情，豪放而又儒雅，平实而又不断地追求人生更高的生命境界。
一个受过教育的人，是具有某种品质的人，而不是指“上过学”的人，不是指获得了某种学位、具有某种学历和文凭的人。
可是，我们的生活中并不缺少没有受过教育的政坛名流、商界大亨——他们欲壑难填，为富不仁，就因为他们没有强烈而深刻的精神需要；更不缺少没有受过教育的大腕明星，他们的自我膨胀往往会污损别人的尊严，他们的粗俗源于缺乏健康的趣味和心性的修养；我们的生活中甚至也不缺少没有受过教育的专家、教授——他们知道做一些事情，却不知道为何做这些事情，就因为他们缺乏深厚的理性精神，缺乏坚定的信仰，缺乏道义的承担。
而更为令人心忧的是，我们的生活中更多的是没有受过教育的生活在社会底层的人——他们没有足够的谋生的技能，没有发育健全的心智能力，没有收集与处理信息的能力，没有体面和充分地表达内心真实愿望的能力（更不用说平等和充分地参与公共事务的决策和管理的能力了），他们甚至没有现代社会公民必备的权利意识和公共意识，甚至没有过健康生活的基本知识和技能……他们缺少的太多太多！然而，没有人有权利去责备他们，他们是我们心中深深的痛。我无数次想起那句话：“没有任何一国受过良好教育的人民是贫穷的，也没有任何一国没有受过良好教育的人民是不贫穷的，在民智力开启的地方，经济发展自然水到渠成……”
对于人生来说，有什么比受过良好的教育更重要呢？它会写在你的脸上——“桃李不言，下自成蹊”——坚定而深邃的目光，宁静而舒展的表情；它会使你成为受人尊敬和受人欢迎的人，它赋予你一双发现美的眼睛——这并不是说受过教育的人就看不见丑恶，而因为它同时会赋予你一颗悲天悯人而又温暖宽容的心。
受过教育的人，并不就是一个完人，一个“高大全”的人，但是他（她）一定善于学习，勤于自我反思，不断地追求生命更高的境界；他（她）也许会有这样那样的不足或弱点，有这样那样的软肋和局限，但是他（她）能正视自我，不文过饰非；他（她）能够从善如流，并不断地开拓生活和自由。
教育的过程就是一个不完美的人引领着另一个（或另一群）不完美的人追求完美的过程。也许我们始终只能在现实与理想之间徘徊，然而，我们眺望着理想的高地，我们不屈服于现实；我们也会有暂时的休憩和沮丧，但我们永远怀着寻找精神家园的冲动，且吟且行。
让更多的人成为受过教育的人，应该成为我们全社会努力追求的一个目标。“知识改变命运，教育成就未来。”命运的改变就不仅仅是那些作为弱势群体的人们个人的事情，改变的将是整个国家的命运、民族的命运，改变的将是我们所有的人的生活品质。我们更有理由相信，用良好教育成就的未来一定是光明的、温暖的，我们梦寐以求的阳光普照开满鲜花的未来。6 素质教育的旨趣
关于素质教育见诸报刊的议论自然不乏真知灼见，但也不乏浮词曲说。其定义之多，内涵之丰富，概念之歧义，都使得我们不得不进行选择。这个选择的过程实质上是研究者赋予素质教育以确当的内涵的过程。
我认为，所谓素质教育就是能够促进学生自主发展、和谐发展、有特色的发展和可持续的发展的教育。“理论的基本职能是描述、预言和解释。”作为学术研究，概念的厘定是最基础性的工作。因为概念不仅是思维的工具——有了概念才能作出判断、形成命题、进行论证，也是学术探索的成果——在对概念的界定和使用中包含着论者的学术主张，概念的演变往往标志着学术思想的演变。一切研究成果不但在概念和范畴中积累，而且理论也借概念和范畴而发展；理论的确立和深化，离不开概念和范畴的确立和深化。有鉴于此，对素质教育的研究，概念和概念系统的建构其实是思想上的澄清与理论上的梳理。
对于什么是素质教育，以下表述是比较有影响的：“素质教育是以促进学生身心发展为目的，以提高国民的思想道德、科学文化、劳动技术、身体心理素质为宗旨的基础教育。相对立的，应试教育则是以考试得分为手段，以把少数人从多数人中选拔出来送上大学为惟一目的，片面追求升学的教育。”
笔者认为，如果仅仅将应试教育作为素质教育的对立面，那么就大大地窄化和浅化了素质教育的意旨和内涵；素质教育应该承担起否弃一切不人道的教育、一切非人性的教育的历史使命。由于人的发展的全面性，要求教育具有全面性；理想的教育应当具有良好教育的所有特征，这也就是为什么一切有益的教育改革的探索、一切被实践证明好的教育的途径和方法都可以囊括在素质教育之中的原因。因此，素质教育作为“理想的教育”“先进的教育”“良好的教育”的代名词，作为面向新世纪的教育的价值追求，是有着学理上和实践上的确当性的。它对于凝聚全民族的智慧，去创造、建构一种理想的教育模式，去营造一种追求良好教育的社会心理氛围是有着十分重要的意义和价值的。
另外，一般论者都是对应试教育的弊端与危害广加罗列，如应试教育导致学生自信心、自主性的下降，导致生活激情和自我期望的贬抑，导致探索精神与批判精神的匮乏，导致情感—价值体验的苍白，导致不良和过度的竞争，导致人与人之间的不和谐，等等。这些弊端和危害应该说的确是“应试教育”中实实在在存在的，但如果对“应试教育”存在的现实必然性缺乏深层的分析，我们就很难做到对症下药，从而从根本上实现向素质教育的转轨。
素质教育的提出和全面展开，实际上意味着我国基础教育改革的重心已开始由体制、结构等外部性的因素转向教育过程内部，意味着我国基础教育的发展追求开26始把质量与效益提到了主要位置，因而是带有整体和根本意义的教育变革。
本着严肃认真的态度，要赋予素质教育以确当的内涵，不能靠想当然，需要对我国教育的思想基础进行审思：我们究竟是为了什么在办教育。这就需要我们对“教育与人权”“教育与个性解放”“教育与人道主义”“教育与民主政治”“教育与社会公正”等问题进行深入、系统的研究；需要深入思考为什么应试教育虽然已成众矢之的却能大行其道，素质教育虽然千呼万唤却仍难觅踪迹。
要走出这一困境，就需要对教育发展的战略有高屋建瓴的把握；需要对当下的社会现象和教育现象进行学理分析；需要对世界教育改革的措施与经验进行认真的研究。如果对上述问题缺乏深入、细致的探讨，就会对素质教育的内涵和应当承担的使命缺乏确当的认识，在实践上素质教育就有可能流于形式和肤浅，因而缺乏应有的生命力。
当我们把素质教育作为我国教育发展的方针，作为一面旗帜、一个口号时，需要对素质教育进行价值分析、政策分析；需要对素质教育的目标进行系统建构；需要对素质教育的课程改制和实践模式进行可行性分析；还需要对素质教育这一概念和术语进行知识社会学的分析。只有这样，对于素质教育的研究才能真正起到教育学的学术积累和推动我国教育发展的作用。7 质疑“学会做人”“学会做人”是当今中国教育界非常流行的一个口号。在我看来，“做人”这个词本身就值得考量。“做人”问题是在“熟人社会”、封闭社会中产生的，其原因就在于：在这个私人交往的领域，由于每种关系都是个别的，需要特殊而适当的感情回应，并且如果没有做到这一点就会相应地产生回报是否得当的问题，它经常呈现为一个困难的任务或责任。而同陌生人的关系通常同“做人”问题无关。在同陌生人的关系中，人们感觉到摆脱了“做人”的重负与困难，因为在这种与陌生人交往中，一个人无须对同这一个人的关系与同另一个人的关系给予特别的区分。
另外，“学会做人”也带有对学生的不尊重。因为“做人”带有外在化、行为模塑的意味，人成了盛装“道德”的容器。更重要的是，在什么样的价值体系中去成就（成全）一个人，这是问题的关键。专制社会有专制社会关于“好人”的标准，民主社会中有民主社会关于“好人”的标准。如果我们模糊了这样一个关键性的问题，“学会做人”的标准就是空洞的、肤浅的，甚至是有意无意的误导，以致使“学会做人”不仅不能成为一个正确的价值引导，反而会对人构成一种不当的要求，一种无形的压力，强化传统社会中泛道德主义，更确切地说，是回到泛道德主义的老路上去。
所谓的“做人”就是取得成绩不要沾沾自喜，有意外的惊喜不要得意忘形，要学会察言观色、见风使舵，要戒骄戒躁（其实就是要自我贬抑），这样那些不如你的人会觉得你和他们差不了多少，你就可以免遭嫉恨、免遭诬陷，免遭恶语中伤。说话重要的是要看对象、看场合，至于究竟是不是真话、是不是心里话无关紧要，如此等等。“做人”基本上是面子上的事情，所以与人相处，重要的是不要撕破脸皮。要是撕破脸皮，对方会记恨你一辈子，许多事情也就不好办了。如此一来，在一个单位内，面和心不和、相互猜忌、勾心斗角，“当面说好话，背后下毒手”的事便会层出不穷。而这只能毒化社会风气，锈蚀我们的心灵，使人们的心思大多用在相互防范、相互揣摩、给对方设置陷阱的无耻勾当之中。“做人”所强调的基本上是外在化的表演，而不是内心的真诚、善良、纯朴等。“学会做人”总容易让人联想起外在化、面具化、器物化、模塑、他律等。“做人”做得好不好，全看他表演得如何。我们的社会中有那么多道貌岸然的伪君子，这恐怕与我们整天大喊“学会做人”不无关系。那些高呼要别人“学会做人”的人，一定私下里有着一种自己做人如何好、如何成功的优越感。
几千年来，中国人一直在强大的道德压力下生活，人成了表现道德的工具。节妇、烈女们成为道德的殉葬品，道德成为杀人的武器，整个社会在旧的道德、僵化的道德、非人道的道德下，“年复一年，丝毫没有长进”（鲁迅）。直到20世纪初，新文化运动的先驱们才吹响了埋葬旧道德的号角。而旧道德不是一具僵尸，而是一种病毒，它渗透在国民的心理结构之中。在“学会做人”的鼓噪中，就遗传着、携带着这种病毒。
在中国，一个人可以没有知识，没有学问，没有头脑，没有思想，没有血性，没有肝胆，没有智者作风，没有大家风范，但不能不标榜自己有道德。把自己打扮成代表道德规范的正人君子或道德法庭的裁判者，从私人生活方面入手攻击、败坏、诽谤和诬蔑别人，攻其一点而不及其余，往往是最为惯用、最为有效的手段。因为倘若某个人被指责为道德上有问题，似乎就有抹不去的污点。这在中国，稍具人生阅历的人，都是并不感到陌生的。恐怕是由于人们熟谙这一道理，所以才告诫青少年学生要如何如何“学会做人”，为了免于他们今后被别人抓住把柄而吃尽苦头。从这层意义上说，提倡“学会做人”也是用心良苦。可是我们在传承和强化着一种什么样的传统呢？
伪君子们以貌似道德的表现来达到他们不道德的目的，道德也往往成了他们掩盖自己的无能、打压创新者的工具。有人就是以道德的名义、以教别人该如何做人为幌子，对人进行精神施虐，以达到控制他人的目的。就是在今天，中国人仍然生活在无处不在的“看不见的眼”的窥视之中，大多都感到活得很累，都有过“做人难”的感慨。“夹紧尾巴做人”就成了一些人的处世策略或对别人的“忠告”。由于长久地生活在“做人”的精神禁锢之中，也就少有个性的和谐、心灵的舒展和人格的伟岸。
其实“做人”或者说道德是属于私人领域的事情，是个人自我求取的空间，是人们自主判别、自主选择、自主30承担的行为领域。史蒂文森（Robert Louis Stevenson）说得好：“表现出自我的本色，并成长为我们所能成长为的人，这是生命的惟一结局。”不以本色示人的人，是不可能成就大事的。原因就在于他缺乏真诚，缺乏勇往直前的果敢，缺乏虔诚投入的品质，缺乏与世界的深度交往，进而缺乏个性的魅力和人格的魅力。
我们必须基于民主社会的一些核心价值来对儿童进行品德培养，这些核心价值包括：社会公正、平等、诚实、守信、个人责任等。学校是人类希望赖以生发、奠基和培植的地方，学校所具有的人类行为，应该是具有繁殖力和经受得起方方面面批评的，学校愈来愈成为未来社会的雏形和孕育新型文化的基地。
我很难想像，一个率真的人，一个淳朴憨厚的人，一个具有赤子之心的人，一个童言无忌、口无遮拦的人，他能坏到哪里去？只恐怕是他们最有可能道出“皇帝新装”的真相，“成人们”才早早地、严格地教导他们“学会做人”吧。
如果一定要说，“教育首先要教学生学会做人”，那必须强调的也是：到底要做什么样的人？毫无疑问，应该是学做现代化国家的“公民”。懂得什么是民主政治，什么是对权力的制衡，什么是司法独立，懂得什么是市场经济、法治国家、宪政国家……懂得以法律保护自己的权益。所以，我更主张：学会分享，学会质疑，学会自主选
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