作者：刘献君
出版社：华中科技大学出版社
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大学之思与大学之建(教育科学研究专家暨大学领导者思考的大学建设)试读：
前言
2000年，我以对华中理工大学（现华中科技大学）在20世纪90年代的研究与实践为基础，撰写了《大学之思与大学之治》一书，着重探讨大学的管理。本书则主要探讨大学的建设，其写作背景主要有两个。
第一，以我近十年的有关教育研究为基础。近年来，我承担了国家社科基金重点课题“建设高等教育强国·教育理念创新”，国家自然科学基金项目“学术职业视域中的中国高校教师聘任制研究”，教育部重大委托项目“完善中国特色现代大学治理结构中权力运行机制和监控机制研究”、“高等教育本科教学评估的回顾与经验研究”，以及“非线性视域下的大学教学与科研关系研究”、“大学危机管理研究”、“强国必先强教”等课题研究。在这些研究与实践过程中，形成了部分研究成果。例如：
在教育理念方面，研究认为，要从认识论的角度探究理念和教育理念，从“本质、价值、经验、未来”四种路径创新教育理念；外部转换、政治嫁接、自发内生是中国高等教育理念产生的机制；近代中国高等教育理念流变有其特殊性，新中国成立六十年高等教育理念变迁具有鲜明的时代烙印，中国百年大学教育理念发展具有明显的独特性；世界高等教育理念，形成了两大体系和三个传统；我国需要在国家层面创新高等教育理念，理念创新应当遵循相应的规律和原则，大学应当创建自己的核心教育理念。
在学科建设方面，研究认为，学科是大学的基本元素，一流的大学必须建设一流的学科；学科是专业的基础，专业是学科知识的运用，两者关系十分密切；大学学科建设的主体有大学、学科群和学科点，在学科建设中，学校主要关注目标、结构、重点、资源、评估等五个方面，学科点主要关注学科方向、队伍、项目、基地四个方面，学科群则介于两者之间；学科建设要实现重点突破，并处理好内动力与外动力之间的关系。
在师资队伍建设方面，研究认为，教学、科研是大学的目的性活动，教师是学校办学的主体，教师这个职业是学术性职业，学校必须尊重教师，尊重学术，尊重学术自由；科研是源，教学是流，教学与科研是大学教师学术身份的两个重要方面，但教学和科研是一种多元的、不确定的、因果关系复杂的非线性关系，我们需要运用非线性思维方式，通过改善教师发展制度，改革教师评价制度，促进教学与科研的结合；高校教师聘任制度改革是高校人事制度改革的核心，在改革中，要处理好学术发展与岗位设置制度、学术职业与“准入制度”、学术自由与评价考核制度、学术平等与聘任合同制、学术发展与争议处理等关系。
〖〗前言在现代大学制度建设方面，研究认为，建立现代大学制度，要运用哲学思维，从关系模式中科学把握；大学是学术组织，大学制度建设既要遵循制度的一般规律，又要遵循其自身的特殊规律，要在规范与自由的相互冲突、相互依存中寻求平衡；现代大学制度在大学制度的基础上发展，在其建设中，如何处理学术权力和行政权力的关系成为核心问题；由于学术权力和行政权力两者的性质不同，运用规则不同，权力主体多元、交叉，以及校长角色的错位，在现代大学制度建设中“去行政化”成为必然选择；现代大学制度建设既要重视制度目标，更要重视制度过程，从解决学校在制度建设中存在的突出问题入手，整体推进；要处理好大学制度和大学文化的关系，在制度建设中加强文化建设。
关于高校战略管理，研究认为，影响高校战略规划实施的重要原因之一是在从战略、战略规划到战略管理的发展过程中，我国高校仍然停留在战略规划阶段，没有从战略管理的高度来进行战略规划；战略管理包括战略规划、战略实施和战略评估；高校战略管理要抓住几个关键点，即外向性是战略的主要特点，定位是战略的核心，舍弃是战略的精髓，战略实施是战略管理的主体；高校战略管理具有复杂性、灵活性、差异性等特征；当前，高校战略管理要十分重视战略实施。
在近十年，我和华中科技大学教育科学研究院院校研究所的老师们一道在全国推进院校研究。通过学习、借鉴美国开展院校研究的经验，在本校开展院校研究，举办院校研究国际及国内研讨会、培训班，建立中国高等教育学会院校研究分会，编写院校研究教材、开设院校研究课程等多种方式，探索中国特色院校研究，推动院校研究的开展。在推进院校研究的过程中，帮助河北科技大学、沈阳航空航天大学、武汉纺织大学等近10所大学做学校发展战略规划、学科建设规划，到300多所大学做报告、咨询。在这些研究与实践过程中，吸收了大量信息，丰富了自己的思想，也形成了部分研究成果。例如，初步形成中国特色院校研究的理论与方法。提出了一些新的观点，如建设教学服务型大学；特色就是水平，大学办学特色要以“类特色”为前提；实现“以学生为中心”，是一种范式的转变，必须全面、整体、协调推进等。
第二，以华中科技大学文华学院十年建校的实践和研究为经验。2003年，教育部批准建立华中科技大学文华学院（以下简称文华学院）。受学校委派我兼任文华学院副董事长，2011年起接任院长。在董事会领导下，一批志同道合的同志，一心扑在学院建设上。经过十年建校，确立了“育人为本，质量第一”的办学宗旨，“以学生为中心”的办学理念，创建了个性化教育办学特色。我国教育界顾明远、潘懋元、周远清、李延保、张楚廷、叶澜、王英杰、陈学飞等著名学者、专家先后来到文华学院考察、指导，对学院建设给予了较高的评价。2012年的一组数据显示：文华学院在《中国独立学院百强排行榜》中名列第二；《全国独立学院报考热度排行榜》名列第一；考取硕士研究生人数占当年毕业生总数的17.59%；全校毕业生英语四级考试（CET-4）通过率为90.1%，英语专业本科毕业生专业四级考试（TEM-4）通过率达93.9%；毕业生一次性就业率达90%以上，1人获湖北省首届“大学生创业十佳之星”称号；湖北省优秀学士学位论文数量、新生录取分数线均居全省同类高校第一名。应该说，文华学院十年建校是比较成功的。通过十年实践，建设好一所大学，我的体会是：要有战略眼光；在实践中创造；要有开放的心态；细节彰显理念；领导者要有坚定的信念，高度负责的精神。具体阐述如下。
要有战略眼光。世界上最好的大学和学院都是因为有了有力的战略领导。在大学建设的过程中，领导者要有战略眼光、战略智慧和战略勇气。站在战略的高度，遵循教育规律，适时提出理念、思想，以明确方向，凝聚人心，引领学院发展。文华学院在建设过程中曾提出：“育人为本，质量第一”，“十年建校，十年发展，十年提高”，“尊重每一个学生”，“从‘带土移植’到‘去土留根’”，“文化是教育之根”，“建设最具活力的人事制度”，“个性化教育”，“潜能，立志，空间”，“细节彰显理念”，“在这里，每一个人都可以找到自由发展的空间”，等等。
在实践中创造。“将来并不存在于现在”。学校的建设，并不是校长、教育研究者提出一个理念、设想，大家照着去执行，而是领导、师生在实践中共同创造。例如，文华学院个性化教育办学特色的形成过程，就是一个创造过程。2005年，学院针对160多名多门考试不及格、“不想学习”的学生，成立了一个由主要领导和教师组成的研究小组，研究小组的成员逐个找这些学生谈心。经实践研究发现，每个学生不想学习的原因、情况千差万别，都是不一样的。研究小组逐一对他们进行分析，采取针对性措施，多数学生的学习积极性调动起来了，其中3人还考取了研究生。这一事例，促使我们萌发了个性化教育的设想。个性化教育从哪里开始？要找到一个切入点、突破口。我们以发掘学生优势潜能为切入点，组织教师对学生潜能进行系统研究，并决定设立潜能导师，帮助学生发掘自己的优势潜能，进行人生规划设计。个性化教育开展以后，怎么深入？在叶澜教授等人启发下，学院提出了“立志”，在学生中开展立志教育，确立自己高远志向，寻找学习的动力。与此同时，学院又提出“空间”，为学生个性自由发展创设广阔的空间。在实践过程中逐步形成了“一个中心，三个关键，五个注重”的个性化教育体系。其他工作，如人才培养方案制定、师资队伍建设、文化建设、制度建设等，我们都是在实践中共同创造。
要有开放的心态。在推进学校建设中，要有坚定的信念、开放的心态、合适的招数。开放的心态很重要，唯有开放，广泛从全世界、全国及校内师生中搜集信息，汲取智慧，才能丰富自己。我们采取的办法主要有：一是“走出去”，到国内外大学吸取有益的思想、经验；二是“请进来”，特别是请国内外知名学者来校指导，如先后请了15名教育学学者及杨叔子、李培根、方秦汉、宁津生、许厚泽、李德仁等24名院士，以及方方、于丹、易中天等一批知名学者来学校和领导师生共同探讨；三是定期举行校内暑期研讨会和各种小型座谈会、研讨会，从师生中汲取智慧；四是广泛开展教育学理论的学习、研讨。
细节彰显理念。学校建设，切不能仅仅停留在理念上、口号上，而要采取切实的措施使之深入到教师、学生之中。理念只有为教师、学生所接受，并体现在行动之中，才称得上是成功的理念。贯彻一个理念，学院要制定规划，提出措施，贯彻执行，检查评估，推进落实。
领导者要有坚定的信念，高度负责的精神。学院领导者要热爱教育，以对国家、人民、教师、学生高度负责的精神对待学院工作。工作中不谋私利，一切以有利于学校建设、发展，有利于学生发展、成长为出发点和落脚点，敢于负责，勇于牺牲。政从正出，领导正，学校的风气就正，工作就能顺利开展，学校就能健康发展。
本书就是在以上研究、实践的背景下写成的。全书共分为十章，分别论述战略性前提问题、教育理念、学科建设、教学质量、人才培养方案、科学研究、办学特色、个性化教育、制度建设和文化建设，主要内容如下。
战略性前提问题。大学建校初期的理念、制度、氛围等，将影响这所学校今后几十年，甚至上百年的发展。这个时期犯下的错，就是一种“原罪”，后人将要不断去“赎罪”。因此，建校初期，学校领导者要站在战略高度，把握好学校建设发展的前提性问题，如选择校址，选择校名，选择校（院）长，确立办学宗旨，确立两级管理体制，确立战略目标等。
教育理念。大学是一个理念组织。大学的教育理念与大学的精神、使命、功能等有着密切的联系，同时又对具体的教育目标、教育制度、教育活动、教育方法等产生直接影响或施以无形制约。大学理念是一个多元的、综合性概念，包括大学核心理念和大学功能理念。“重新确定大学的核心理念是改革的首要任务。”我国多数大学没有形成自己的核心教育理念，这是造成大学发展趋同、缓慢的一个重要原因。大学核心理念的自主选择和建构方式主要有：从文化基因中生长特色的核心理念；在认识核心价值的基础上形成核心理念；以综合性目标确立核心理念的基本主旨；保持大学信仰与责任的一致性；将办学理想与利益相关者的共同愿景相结合。
学科建设。学科是大学的基本元素。学科建设是提高教学、科研及社会服务能力、水平的重要基础，并直接决定大学发展的快慢、声誉和水平。在学科建设中，要明确学科建设的主体，分析本校学科建设所处的历史阶段，重视学科建设规划的制定，关注重点学科建设，正确处理内动力和外动力的关系。
教学质量。教学质量是学校的生命线。提高教学质量，要认识和理解教育、教学，重视和把握以下方面：教学神圣；不存在“无教学的教育”和“无教育的教学”；教学是目的性活动，管理是手段性活动；学生学习了才有教育；文化是教育之根；教学是一个创造过程。课程是大学最重要的事，又是最容易忽视的事，课程建设要引起足够重视。课程建设不能满足于现状，要确立新观念、高标准。但课程建设无奇迹，要回到基础，把握基本方面，研究教师、学生、教材、教法；完善教师发展制度，提高师资水平，改进教学方法，提高教学质量。
人才培养方案。人才培养方案是大学教学工作的纲领性文件，是人才培养的总体设计蓝图，也是组织教学、安排教学任务、开展教学活动的总体规划。课程设置是人才培养方案中的核心问题；改革课程结构，要处理好共性与特性、通识与专业、必修与选修、理论与实践、课内与课外等方面的关系。根据我国大学课程结构现状，在课程建设中要加强文化素质教育课程，开设批判性思维课程，创设个性化课程，重视实践性课程。改革人才培养方案，提高教学质量，还必须改革人才培养质量的评价制度，提高教师“教”的能力和学生“学”的能力。
科学研究。和一般研究机构不同，大学科学研究必须与教学相结合，在人才培养中发挥重要作用。这是因为，大学生需要在研究、探索中学习；科研有助于形成浓郁的学术氛围；科研是源，教学是流。科学研究的载体是科研项目，科学研究应以项目为突破口。学校科研走到一定阶段，会遇到节点，出现原地徘徊的状况。这时，领导者一定要进行战略分析，提出新思路，突破节点，从而实现新的发展。
办学特色。大学的办学特色指一所大学在发展历程中形成的比较持久稳定的发展方式和社会公认的、独特的、优良的办学特征。创建办学特色要以“类特色”为前提，在竞争中选择，在学校发展的历史、文化中生长，并取得师生认同。创建办学特色过程中，要凝练核心的教育理念，采取大手笔措施，在评价中发展。
个性化教育。个性化教育是尊重个体生命的独特价值、发掘个体生命的潜能、培养学生独立人格和独特个性，促进个体生命自由与和谐发展的教育。开展个性化教育要坚持“以学生为中心”，立足“人本”教育，基于和谐教育，突出自我教育，体现渗透式教育。抓住“潜能、立志、空间”三个关键方面，以学生个体优势潜能的发掘为起点，以学生自我立志为内生动力，以扩展学生发展空间为支点。开展个性化教育要强调五个“注重”，即注重培养学科专业特色，注重加大专业、课题的选择性和灵活性，注重加强实践教学环节，注重针对性教学，注重量身定做培养计划、实施个性化课表。
制度建设。制度是大学组织赖以存在和发展的基础，影响甚至决定人的全面发展，是社会变革和大学变革之间协调的中介，十分重要。制度建设中，要处理好目的与手段、内容与程序、制度与机制、制度与文化、制订与执行等各种关系，达到制度的现代性、科学性、协调性。在中国特色现代大学制度建设中，要加强大学章程建设，实现依法治校；完善党委领导下的校长负责制；学术权力和行政权力协同制衡；加大师生民主参与力度。
文化建设。文化是教育之根。教育与文化的关系如此密切，但人们在教育实践中往往缺乏文化视野，忽视文化的作用。究其原因，主要是对文化的特点认识不足。文化是“有而无在”，如水中盐；文化是“整体性”存在，水乳交融，表现为有机的整体，情境性的整体；文化是个体差异性存在，正如“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”。在大学文化建设中，我们要有文化的视野、文化的自觉，要站在文化的高度，遵循文化的规律，运用文化的方法，加强文化建设，以增强文化育人的效果。
将近十年来实践和研究中的一些思考、认识和体会写出来，目的在于引起学校领导者、管理者以及教育研究者共同的思考和探索，把我们的大学建设得更好。由于本人水平有限，在论述中难免存在片面，甚至错误之处，敬请读者批评和指正。刘献君2013年3月第一章 战略性前提问题
办一所好的大学，特别是处于创建初期的大学，领导者要有战略眼光和历史责任感，首先要把握战略性前提问题。一、办大学要有高度的历史责任感和战略眼光
大学的建设和发展需要战略。这是因为，大学发展是一个过程，是有明确指向的目标性运动，目标的选择要有战略眼光。大学发展是一个极其复杂的过程，而战略可以帮助我们理顺各方面力量的关系，促使发展可能变成现实，一个平台一个平台地上升。在大学发展过程中，战略可以起导向作用，如，发展沿着什么方向行进，发展中重视什么，舍弃什么，以及如何进行价值选择。
创建一所大学，起步时期十分重要。建校初期的理念、制度、氛围等，将影响这所学校今后几十年，甚至上百年的发展。这是因为，首先，大学的发展具有创新性和保守性相结合的特征。一方面，大学的发展目标具有无限性，永远处于发展变化之中，不断创新，不断完善。另一方面，大学又具有相对保守性的一面，大学力求保持其本质、基本精神不变，而且发展中具有较大的惰性，容易按既有格局发展。其次，建校初期形成的理念、制度、氛围具有初始性，容易形成惯性，左右学校今后的发展。对于前期办学中形成的理念、制度、风格等，后人不是完全不能改变，但改变的难度很大，工作中要付出极大的代价。
这就对大学的创建者至少提出了两个方面的要求。一是创建者要有高度的历史责任感，要对学校发展的未来负责。创建者们现在犯下的错，就是一种“原罪”，后来者将要赎罪。这一点，大学的创建者必须十分明确。二是创建者一定要有战略眼光。从世界各国来看，办得好的大学、学院，都是因为有强有力的战略领导。战略对一所大学的发展十分重要。新中国成立初期所创办的一些大学，部分领导来自解放军的元帅、将军，如刘伯承、陈赓，他们创办大学都很成功，原因之一是战略。战略是从军事开始的，他们都是战略家，在创办大学时具有战略眼光。如陈赓的“善之本在教，教之本在师”，“两老办院，团结建院”，“一切为了学员”，“科学研究是高等学校教学的基础”，“尖端集中、常规分数”等办学战略思想影响至今。二、把握战略性前提问题
战略是关于一个组织与环境相联系的未来行动的总体设想，就是把自己的智慧、远见和意志掌握在自己手中，而不是由外力所掌握，或陷入无序的状态。学校创建初期，要站在战略高度，着眼未来，把握好战略性前提问题，为学校今后的发展，打下战略性基础。1.选择校址
建校初期的校址选择将影响学校的长远发展。华中科技大学的校址选择就是一个成功的范例。华中科技大学的前身之一是1953年创建的华中工学院。当时确定校址，有两个选择。一是在城区，政府划拨200多亩土地，作为校址；二是在喻家山下，政府划拨4000多亩土地，作为校址。当时的喻家山是光秃秃的喻家山，山下一片荒山野岭，周围都是农村，离城区有十多公里远。华中工学院第一任院长、著名物理学家查谦教授站在战略高度，力排众议，选择了喻家山下这片土地。试想，如果当时校址选择在城区，几十年以后需要另选校址，学校也将变成多校区了。现在，由于国家发展了，城市发展了，华中科技大学已处于城市之中，光谷腹地，后经并校、购置土地，现在连成一片共7000多亩的校区，令人羡慕。有人曾说，“多校区是祸，单校区是福”。一个校区有利于学科交叉，师生互动，文化建设，仅交通费一年就可以省下几十万元，甚至几百万元。
文华学院2003年创建时，在原科技部干部管理学院的校址上，利用其已有设施开始办学。该校区虽然地处东湖，外部环境十分好，但面积只有150亩，而且校区没有扩大发展的空间。因此，学院随即选择新校址。董事长吴文刚先生经过反复比较，初步选择了国家准备撤销的406库所在地为新校址。2004年初，吴文刚先生和我们几位当时在华中科技大学负责这一方面工作的同志勘察校址。虽然这个地方当时比较荒凉，周围建筑也不多，但大家一致认定了这个校址。原因是，这块土地面积1000多亩，基本能满足学校发展要求；有山有水；周边在政府规划建设之中；离华中科技大学的直线距离只有2公里。现在看来，校址的选择是正确的。经过武汉市近十年的建设，学校也已处于光谷腹地，周围环境、条件十分有利。山上种满了树，各种树已经初步长成，特别是大片的红枫林，有望成为武汉市的一景，若干年后，春天到武大看樱花，秋天到文华看红枫，将成为市民的一种选择，更重要的是紧邻母体华中科技大学。文华学院依托华中科技大学创办，老师来文华上课，和在校内没有太大区别。学生可以到华中科技大学听人文讲座，参加科技活动，感受研究型大学的文化。可见，在建校过程中，校址选择是非常重要的。2.选择校名
一所学校的名称，是标志，是品牌，同时也体现一种文化。哈佛、牛津、剑桥、清华、复旦等大学，不仅办得好，名字听起来也赏心悦目。校名的确立大体有七种选择方式。一是以城市命名，如北京、武汉、上海、南京、大连、青岛、深圳等。二是以省、自治区命名，如湖北、浙江、辽宁、广西等。三是以地域命名，如中南、东南、西北、东北、江南、长江等。四是以学科、专业的类别和性质命名，如师范、理工、财经、文理、工程、科技等。五是以服务面向命名，如农业、工业、交通、电力、地质、矿业、石化、纺织、公安、海洋等。六是以人名命名，如中山。七是以有文化含量、寓意深远的词命名，如清华、复旦、同济、南开等。
我曾参与华中科技大学并校后的校名选择工作。选择校名涉及四校师生、校友的利益、情感，涉及兄弟院校的利益，还要取得上级主管部门的认同，难度很大。文华学院建立时，开始选择“城市”学院，后经反复比较选择了“文华”学院。文华学院是独立学院，校名选择“文华”基于以下因素：一是基于选择空间。以上七种选择中，第一至第五种几乎老校都用了，第六种选择不太可能实现，因此主要从第七种选择出发。二是“文华”有文化含量、有寓意。因武而昌（武昌），因文而华（文华）。三是“文华”二字朗朗上口，容易给人留下深刻印象，形成品牌。四是考虑到独立学院若今后脱离母体，要重新取名。现在取的校名要容易过渡到转设以后学校的校名，避免失去品牌效应。实践证明，“文华”得到了师生和社会的广泛认同，文华学院校名的选择是合适的。3.选择校长“作为一所大学的最高行政领导和学术核心组织者，校长对大学的宏观长远发展起着至关重要的作用，要成为战略家。”笔者认为，大学校长（院长）首先要具有战略思维和高度的责任感。有了这两条，他就会带动师生员工共同创造，努力工作，发展学校，提高教育和教学质量。例如，美国斯坦福大学，史德龄（Sterling）在1949年至1968年任校长，任期达19年，在其任期内提拔特曼为副校长兼教务长，两人联手，形成战略领导团队的核心。他们提出了两条重要的战略构想：一是在关系国家安全等重要的学科领域（如航空等）占据领导地位，发展学术塔尖，扩大斯坦福的影响：二是发挥大学中的科学家和工程专家对工业和社会发展的关键作用，构造“大学—政府—企业”三赢关系，并通过获得政府及军方赞助而集中发展能给斯坦福带来全国性声誉的学科及领域，进而吸引企业与大学形成联盟。这些战略构想提升了斯坦福的学术水平，使之成为美国顶尖的大学之一，校长史德龄因此被誉为“斯坦福快速发展的建筑师”。
我国一些著名大学校长之所以在办学过程中取得重大成就，也都是以高度的责任感对待教育教学，对待教师、学生，并从战略上提出了自己独到的办学理念。例如蔡元培提出了“思想自由，兼容并包”的办学方针；梅贻琦提出了“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”的“大师论”；竺可桢提出“倡言求是，培育英才”的办学理念；张伯苓提出“允公允能，日新月异”的办学理念。陈赓大将提出“善之本在教，教之本在师”，“科学研究是高等学校教学的基础”等办学理念，创造了“哈军工”的奇迹。台湾大学校长傅斯年，任校长仅两年左右，但由于提出了走向国际的办学理念，任劳任怨，死在任上，成为台湾大学史上最有影响的校长，台大校园内建有“傅钟”，以纪念这位校长。
民办大学、私立学院在创办初期，院长聘任一般有专职和兼职两种方式，而且后者偏多。民办大学创建之初，希望找一位有名望、懂教育、社会影响比较大的教授任院长。但这些教授一般有自己的业务或行政工作，年龄相对较大，难以全力以赴，因而需要配备一名年富力强、有丰富管理经验的同志任常务副院长或执行院长。文华学院的院长聘任，就是采取这种方式。在选择院长的过程中，经过反复思考、比较，董事会聘任中国工程院院士张勇传教授为首位院长，张勇传院士也成为中国独立学院的首位院士院长。张勇传院士德高望重，有丰富的人文底蕴，丰富的教育教学实践经验，热爱教育、热爱学生，为人平和、谦虚，深受大家欢迎。张勇传院士担任院长期间，调查研究，参与决策，对学校发展给予战略性指导，但不干预学院决策的具体执行。2011年，我接任院长，由于主校区工作比较多，仍然属兼职。我向大家表示，主要抓三件事：一是关注学校的发展方向、路径、特色；二是调查研究，提出问题、建议，供董事会、院长办公会决策参考；三是抓文化建设，具体管理工作交给常务副院长负责。与此同时要选好常务副院长。文华学院先后聘任杨传谱、刘太林两位同志任常务副院长。两位都曾长期担任华中科技大学的中层领导，有高度的责任感、丰富的管理经验和较强的执行力。4.确立办学宗旨
我国高校的“办学宗旨”与西方国家的“大学使命”是意义相通的概念，主要从总体上描述大学存在的理由、信念、所承担的角色与社会责任。国外著名大学都有十分明确的使命，介绍自己学校，首先介绍其使命。这里列举部分国外名校的使命。
普林斯顿大学的使命：为国家服务，为世界服务（In the nation’s service，in the service of all nations）。
剑桥大学的使命：成为求知学习的理想之地（From here light and sacred draughts）。
杜克大学的使命：追求知识、坚定信仰（Knowledge and Religion）。
加利福尼亚大学伯克利分校的使命：让知识之光普照大地（Let there be light）。
伦敦大学的使命：让每一个人都能进入大学并找到最高的价值所在（Let everyone come to the university and merit the first prize）。
开普敦大学的使命：永存美好的希望（Good Hope）。
密歇根大学的使命：追求艺术、科学与真理（Art，Science，Truth）。
康奈尔大学的使命：让任何人都能在这里学到想学的科目（I would found an institution where any person can find instruction in any study）。
芝加哥大学的使命：用知识充实人生（Let knowledge increase so that life may be enriched）。
澳洲国立大学的使命：探究事物的本质（Above all to find the way things are）。
西安大略大学的使命：寻求真理和服务（Truth and Service）。
宗旨、使命就是一个学校办学的根本目的，办学的出发点和落脚点，学校的价值取向。办一所大学，首先要确立自己的宗旨、使命。文华学院办学之初即确立自己的宗旨为“育人为本，质量第一”。学校，特别是经费来源以学费和企业投入为主的民办大学，办学经费紧张、资源紧缺，工作任务繁重、千头万绪，但必须十分明确，培养人是根本任务。教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径，寄托着亿万家庭对美好生活的期盼。民办大学同样肩负着教育的重大使命，必须十分明确和坚定。质量是学校的生命线，要以对社会、对学生高度负责的责任感，深入学生，了解学生，改进教育教学方法，努力提高教育教学质量。
现在，“育人为本，质量第一”已经被文华人所认同，成为大家共同的努力的方向。在这一宗旨指导下，确立了“以学生为中心”的核心教育理念，提出“在这里，每个人都能找到自由发展的空间”的思想；创建了“一个中心，三个关键，五个注重”的个性化教育体系，明确了学校办学特色创建的方向、内容，努力建设“学习服务型机关”，促使每个老师思考、实践课程教学的改革。“育人为本，质量第一”的办学宗旨，在文华学院已深入人心。5.确立两级管理体制
我国大学长期实行校、系、教研室三级管理的体制。20世纪九十年代开始建立学院，但一般都是将“系”直接改称为“学院”，按专业设立系，管理体制没有太大的实质性变化，一所学校下面仍然是几十个学院。这种体制不适应学科发展、学科交叉，权力下放、二级管理的需要。但改革十分艰难，进展缓慢。重要原因之一是，改革要打破原有的利益格局，这涉及管理职位、职称、经费、项目等方方面面资源的配置。
新建院校要认真总结历史的经验、教训，起步时把握好学术、行政机构的设置，形成合理的组织结构。文华学院建立时，采用学部制，建立6个学科专业性学部和一个基础学部，实行院、学部两级管理体制。6个学科专业性学部分别管理学科专业，基础学部则负责数学、物理、思想政治理论、体育等基础和公共课程教学（见表1-1）。表1-1 学部设置
学部制的设置，有利于建立课程平台，扩大专业口径；有利于实现学科交叉，产生高水平科研成果；有利于建立综合性实验中心，实现资源共享。学部制的设置，还有利于精简人员，少一个二级学院，就少几位学院负责人（主任、副主任、书记、副书记），少多位工作人员，从而节省开支，可以将有限的经费投入到师资队伍建设和教学工作中。只有减少二级单位，才能有效地实施两级管理。而实行两级管理，有利于权力下放，减少管理环节，提高管理效率。6.建立学习服务型机关
办大学就是要办一个氛围。要创建一个好的风气，形成良好的氛围，应该从哪里着手？我认为，应该从学校领导、机关职能部门开始，从改进工作作风开始，干部的工作作风影响着教师的教风和学生的学风。介绍一个事例：一位担任省级领导的同志是华中科技大学1977级的本科学生，他和我说，回顾大学生活，两件事给他印象最深，影响最大。一件是时任校长的朱九思先生，某一天晚上到他们宿舍，询问他们有什么困难、意见。他们告诉朱校长，宿舍外面的路灯长期不亮，影响同学们的行走和安全。朱校长在小本子上记下来。第二天下午，路灯就修好了。第二件是与我本人有关的，我当时担任校党委学生工作组组长，这位校友任系学生会主席，接触比较多。为了了解学生，我住在学生宿舍，工作结束后，夜深人静的时候，再读英文的物理教材。由于我和他住在同一宿舍，读书的情景被他看到了。这位校友说，参加工作后，自己始终记住要学习，要深入群众、帮助群众解决实际问题。
长期以来，我国实行“干部制”，干部是管人的。在学校，干部就是管教师、管学生的，机关职能部门缺乏服务意识。一个机构的职能、功能，决定这个机构的性质。大学的职能是教学、科研、社会服务，因此，大学是学术性组织。在大学，教学、科研、人才培养，是目的性活动。现代大学组织规模越来越大，教学、科研活动越来越复杂，竞争也越来越激烈，需要强有力的行政和学术管理。但是，必须清醒地认识到，管理是手段性活动，是为教学、科研，为教师、学生服务的。这是分工的不同，不存在高低贵贱之分。
文华学院明确提出建立学习服务型机关。我们认为，“学习服务型”机关是通过培养整个高校行政组织的学习氛围、充分激发职能部门的服务意识和创新思维，通过持续不断地学习，增强行政服务能力和学习创造力，形成一种有机的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、可持续发展的组织机构。学院要求职能部门工作人员端正服务态度，满腔热情对待教师和学生，做好每一项工作；主动服务，深入教师、学生，积极帮助解决问题，提高工作效率；高水平服务，服务是为了发展，要从学校发展，教师发展，学生发展，从提高教育教学质量出发，创造性地做好服务工作。
做好服务，必须学习。大学的每一件工作，都需要创造，而唯有通过学习提高自身水平，才能创造性地工作。学习的方式是，从2012年起，每年学院指定一本书，要求大家精读，同时各部、各处根据自己的业务要求，指定一到两本书，每个工作人员根据自己的情况有选择性地学习。2012年，要求大家精读《论语》，2013年精读冯友兰先生的《中国哲学简史》。每位工作人员都要养成学习的习惯。
建设学习服务型机关，还必须有相应的措施。文华学院从两个方面采取措施，推进学习服务型机关建设。一是减少机构，精简人员。不少大学机构繁杂，人浮于事。有人形容：在机关，处长指挥副处长，副处长指挥科长，科长指挥科员，科员指挥临时工、学生助管；教师、学生打电话向机关询问工作，接电话的往往是学生助管，而他们又不了解情况。这种状况不改变，根本谈不上服务。文华学院在机构设置上，本着精简高效的原则，共设置了院长办公室、党委办公室、教务处、学生工作处、人力资源处、科研处等10个部门。每个部门的人员也不多，如教务处11人（其中1人兼职），科技处3人（其中1人兼职），人力资源处6人，后勤保卫处7人。二是要有制度保证。学院建立了相应的制度，推进学习服务型机关建设，如部门和个人考核，服务态度和服务质量是重要内容，考核时，由服务对象（教师、学生）对机关进行评价；个人晋升时，服务质量是重要内容，2011年干部聘任时，有两位副处级干部，由于在服务态度和质量上群众评价不高，任职时降了一级。
良好的干部工作作风，带动了教风、学风的转变，也使文华形成了一种进取、爱校、互助的良好风气。7.确立战略目标
有百年历史的企业很少，而有一百年、几百年历史的大学很多。这是由大学的特性所决定的。大学生产的产品是人，个体的人生命是有限的，但人代代相传，人类又是无限的，人的发展是永恒的。与其他产品不同，大学生产的产品，是自己生产自己。学校主要提供了师生互动的平台，学生在这里学习、交流、思考，不断充实和完善自己。据此，笔者认为，大学存在一定的生命周期，通过基因再造，不断生长发展。每一个生命周期内，又可划分为若干阶段。作为新建院校，第一个生命周期大体三十年，可划分为三个阶段：十年建校，十年发展，十年提高。文华学院正是按这一种阶段划分设定目标，进行建设的，通过三十年的建设发展，努力把学院建设成为国内有较高知名度，在国际上有一定影响的多科性、应用类、教学服务型民办大学，确立学院在全国同类高校中的领先地位。如前所述，在第一个生命周期，首先要把握好十年建校阶段。
探讨学校建设，要把握其基本内容，从总体来说，包括教育教学、治理管理、资源条件三个方面。从公立大学和民办大学比较来看，教育教学基本相同，治理管理部分相同，资源条件基本不同。在学校建设和管理中，则应把握理念、制度、队伍、资源、文化五个基本要素。对五个基本要素及相关内容，学校应在建设中逐一研究，根据自身发展状况，创造性地提出建设的内容、方法，从而推进学校的发展。
文华学院从2005年开始，每年召开一次处级以上干部和骨干教师参加的暑期研讨会，集中研究和解决一个问题（见表1-2）。首先根据学校发展的状况，提出研讨会主题，确立需要解决的主要问题；大家分头准备，对主题进行调查、研究，形成自己的思考；研讨会集中进行讨论，大家畅所欲言，充分发表意见；学院领导进行总结，根据大家的研讨，提出解决问题的方向、措施；会后，学院行政部门组织实施。第二年的研讨会，要针对上一年研讨提出的问题在实践过程中解决、实施的状况向与会者汇报，然后才开始新的问题的研究。表1-2 文华学院暑期研讨会主题
针对表1-2中八个主题的专题研究，取得了十分显著的成效，有力地推动了学院的发展。以下各章，大体根据这些专题研究中的思考、相应的学院建设实践，以及近十年在院校研究中对大学建设的思考来阐述。第二章 教育理念
教育理念是指，以社会和教育实践为基础，渗透着主体的教育价值取向，反映着主体对教育“应然状态”的追求，从教育本质和教育发展的外在条件出发，综合教育促进人的发展最终目的和条件变化的倾向所得出的一种特殊的理性认识。在大学建设过程中，理念具有先导性，十分重要。一、大学是一个理念组织
大学是一个理念组织，尽管学校并不完全等同于一个理念，但这个理念却是学校的力量之所在。大学的教育理念与大学的精神、使命、功能等有着密切联系，同时又对具体的教育目标、教育制度、教育活动、教育方法等产生直接影响或施以无形制约。纵观世界高等教育强国的发展，其发展首先得益于教育理念创新。众所周知，没有洪堡等人所倡导的科学研究理念、学术自由和学术独立理念，就没有19世纪德国大学的辉煌；没有康奈尔计划、威斯康星思想、社区教育理念，也不可能有当今世界最强大的美国高等教育。回顾改革开放以来我国高等教育发展变迁的历史，可以说新时期中国高等教育的顺利启航，也是从突破“两个凡是”的思想禁锢开始的。没有邓小平同志1977年9月关于《教育战线的拨乱反正问题》的谈话，没有1978年全国范围内关于“真理标准问题”的大讨论，没有1979年复旦大学校长苏步青等人率先站出来呼吁“给高等学校一点办学自主权”，以及诸如此类的思想解放运动，很显然就没有今天高等教育的大发展。教育理念的作用主要体现在以下方面。1.教育理念具有先导作用
从思想、理念、理论的本源来说，实践是第一性的，实践在先，思想、理念、理论在后。但是，思想、理念、理论一旦形成，不仅可以反作用于实践，而且可以成为孕育新思想、新理念、新理论的重要源泉。实践越来越需要新思想、新理念、新理论的引导。美国学者爱德华·科尼什曾撰文指出：“如果没有想法，我们根本无法理智地思考和行事。我们是在同样倚重想法和物质资源的情况下，才建立了我们的事业、我们的组织和我们的国家。想法使我们能够形成目标、规划战略和制定战术。如果这些想法是出色的，它们在决胜方面比实际现实更为重要。硅谷的亿万富翁们已经表明，你靠想法可以比开凿油井赚钱更快。”我国学者萧功秦在他撰写的《思想史的魅力》一文中也谈到：“人是按他对生活的理解来确定自己的下一步行动的。自由主义思想家伯林极其看重思想观念的力量，他引证德国诗人海涅的话说：一位教授在他宁静的书房中孕育出来的哲学观念，可能毁灭一个文明。”正是因为思想、理念等越来越具有先导性，当今时代的成功人士十分重视提出新概念或新理念。一旦时机成熟或获得社会认可，率先提出的概念或理念就会转变成为巨大的收益。在新的时代，面对教育改革、提高教育质量的繁重任务，首先要进行教育理念创新。2.教育理念具有导向作用
马克思曾经说过：“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”这也就是说，人类的活动与人之为人的特性相关，做什么以及如何去做虽然受到特定情景的限制，但是人类预先设定的目的和既有的知识、观念基础发挥着非常重要的导向作用，影响着人的判断与选择。具体到教学活动，“教师的观念就像一个过滤器，当教师从事教学活动时，他们会将收集到的信息与自身的教育观念联系起来思考、解释信息的含义。已有研究证明，教师的教育观念对教师的许多认知过程，包括知觉、记忆、理解、演绎、推理、问题表征及问题解决等有重要影响，教师的教育观念对教师在课堂上的信息感知和加工起到了指导性的作用，在教师界定行为、组织知识和信息的过程中扮演着关键性的角色”。在论述思想、信念、观念作用的时候，韦伯提出了最为著名的“铁路轨道上的扳道工”理论。他把思想、信念、观念等无形的力量比拟为“扳道工”，这位“扳道工”可以使一列被利益驱动的火车驶向理想、信念所确定的方向。因而，理念的导向作用是不可忽视的。而且，无论是从认知与行为的关系来看，还是从理念与利益的相互影响与转化来说，理念在促成重要的判断和选择方面尤其在学生发展、成长方面，具有重要的导向作用。3.教育理念具有激励作用
教育理念与教育思想、教育观念等，同属于认识范畴，与教育理论作为一种系统化的客观知识体系相比，它们均与特定主体的态度与价值取向相关联。思想一旦形成，并被人们所信奉，就会变成支配人们行为，甚至改变世界的巨大精神力量。按照帕贾斯的观点，“一旦观念形成，个体就有围绕观念的各个方面建立起一种因果解释的定向，不管这些解释是正确的还是一种虚构，最后就成为了自我实现的预言”。而相对于教育思想和教育观念，严格说来，教育理念与主体的信念、偏好和追求更为密切。教育理念一旦形成，就会潜在地高悬在人们的心间。一方面有助于人们去识别和捕捉有助于达成自身教育理念的信息、资源与机会，另一方面会提升人们对符合自身教育理念之教育实践行为的积极性。电影《武训传》中所讲述的武训行乞办学的故事正好可以说明这个道理。教育理念可以帮助教师、教育工作者、学生达到对组织核心价值的认同，认识到教育的崇高，激发教育创新的积极性、主动性，学生学习的自主性、积极性。4.教育理念具有防卫作用
在现实生活中，我们可以看到这样一种事实，即理念上认为是不应该的东西，行动上就会有所节制。个体、群体以及人类已经认可和内化了的理念，事实上具有一种防卫功能。这种防卫功能不仅体现在对“非法”行为具有抑制作用，还体现在对“非法”的言论、观念等具有排斥倾向。如朱熹所言，“圣贤千言万语，只是教人明天理、灭人欲”。而“明天理、灭人欲”的基本逻辑，就是把“天理”转化为人的基本理念，有了“天理至上”的理念，人欲就可以受到抑制，甚至是得以消除。可以说，中国几千年的教育传统把教育理念的防卫功能发挥到极致。正因为如此，贞洁、忠孝这样一些理念还可以置人于死地。明代一部嘉兴县志上记载：有一年，该地发洪水，一名少女刚被她的叔叔从水中救起，又跳到水中自尽。究其原因，这位少女受“男女授受不亲”的影响，她的身体被男人碰过了，因而失去了贞洁，于是也就失去了活下去的意义。可见，思想、理念对人影响之深。需要特别提出的是，相对于个体层面的教育理念而言，组织层面的教育理念对组织教育实践行为的影响更为深刻和显著。个体的教育理念往往是没有经过深思熟虑的，常常是以隐性的、间接的方式影响个体的态度、判断和行为取向。而且，个体的教育实践行为往往受到多种因素的影响，如教师自身的性格特点、利益关联以及特定的教育情境，等等，这也有可能导致教育观念作用的进一步弱化。组织的教育理念则往往是深思熟虑的，是经过反复斟酌、比较、筛选、检验的结果，而且，组织教育理念对组织教育实践行为影响的途径也不一样。组织教育理念可以通过影响组织中个体的教育理念，进而影响组织的教育实践行为。这一途径对组织教育实践行为影响的方式、可能性与效果同个体教育理念对个体教育实践行为的影响类似。前提是组织的教育理念能否有效转化为组织中个体的教育理念，能否使组织中的个体有机会去践行源自组织的教育理念。组织的教育理念还可以通过影响组织的决策、组织建构、制度设计等进而影响组织的教育实践行为。这一途径对组织行为的影响是直接的，是制度化的，也是举足轻重的。大学的教育理念属于组织教育理念的类型。一些好的教育观念、教育思想或教育理论若能转化成为学校的教育理念，将对学校的建设和发展、对学生的成长产生巨大、深刻的影响。二、大学理念与大学核心理念
理念属于哲学范畴。从认识论角度出发，大学理念是以大学为主体，在教育实践活动中形成的关于大学教育与发展等基本问题的理性认识。大学理念是分层的，它的构成需要符合一定的认识逻辑。在科学哲学界，人类思想体系被视为“强纲领”，这种“纲领”一般由硬核（核心命题）和保护带（辅助性假说）构成。依据这一划分，大学理念主要包括大学核心理念和功能理念（子理念或附属理念）。其中，“大学核心理念”是高等学校为实现特定的教育使命，依据自身发展定位和核心文化，渗透着大学核心价值取向与利益相关者的共同愿景，在办学实践中高度凝练出的该组织最高目标与理想追求，反映了指导大学教育长盛不衰的根本信条。“大学功能理念”是围绕核心理念，对影响大学发展的各部分要素、关系、问题等方面的理性认识，是对大学核心理念的诠释和延伸。
大学理念是多元的综合性概念，指向整个大学教育；而核心理念是唯一的、包容性的概念，指向具体高等院校。核心理念体现了“多元一体，和而不同”的思想，这里的术语“一”并非作为“整数的一”，而是个特殊的复合概念，代表的是存在物（核心理念）的唯一性。在高等教育大众化阶段，每所大学都是以分离的多样性形式存在的，“多”以“一”为前提，核心理念的建构正是由“多”向“一”不断合成的过程，即从各种理念的“合生”中抽象出来，解读着大学终极事实特征的共相之共相，并将这种基本原理与院校自身的“殊相”结合起来，使核心理念具有“复合统一性”特征；反过来，核心理念再由“一”向“多”分离出各种功能理念，使各层面的子理念“共在”于核心理念之中。
核心理念与功能理念互为存在的前提。从作用方式上看，核心理念所持的立场、观点等直接影响着子理念的建构方向和性质；从结合方式上看，大学核心理念通过“原子式摄入”使功能理念“有序地生长”，二者是一脉相承的，一旦关系错位或相互背离，则会引发合法性危机。在一定条件下，关键层面的功能理念也会导致核心理念的变化，影响核心理念的凝聚力与行动力。核心理念应辐射到大学文化、制度、管理与实践的各个方面，植入到具体办学体制、组织形式、运行机制中，延伸到高校制度层和操作层，形成学校管理理念、学科发展理念、专业建设理念、人才培养理念、教师发展理念等相互促进的理念体系。
德国著名教育家卡尔·雅斯贝尔斯说：“重新确定大学的核心理念是改革的首要任务。”我国大学的建设和发展，不是没有理念，而是没有形成明确的一以贯之的核心教育理念，具体表现在：有的学校教育理念本末倒置，将局部性的功能性理念凌驾于全局性的核心理念之上；有的学校各子理念之间相互矛盾，或各自为政，甚至与核心理念相背离；不能一以贯之，一任校长一套理念；仅仅将理念纳入形象设计，成为空洞生硬的口号，与办学行为和战略顶层设计不匹配；理念与办学实践、学生成长脱节，没有起到应有的作用，在执行过程中产生方向性错误；列举了一大堆理念，没有形成核心理念，等等。在多个理念之间，必须是层次分明的，需要把握一条清晰的主线，形成明确的核心理念来理顺大学的逻辑关系，否则，大学将缺少整体发展的“主心骨”，这些问题集中反映了大学办学理性认识的不足。在核心理念探索和确立过程中，也存在种种问题，例如：把办学宗旨、使命当核心理念，如“育人为本，质量第一”；将办学方针、教育制度、办学措施当理念，如“以贡献求支持”，“教学要有针对性”等；移植国家政治理念或对公民的一般要求，如“教育为经济建设服务”等；照搬别国的大学理念，没有形成符合自己的历史、文化的核心理念。大学的理念基于信念，只有那些在主流意识上发挥持久作用的、最具文化标识性的、渗透着大学教育深刻领悟的认识才是大学核心理念。三、大学核心理念的建构
大学核心理念主要包括五个构成要素：核心文化、核心价值观、核心目标、大学使命与共同愿景。核心文化是大学物质层、精神层、制度层文化的集中体现，反映了学校独特的精神内涵与历史传统；核心价值观体现了大学信奉的价值追求与基本信念；大学使命表明大学存在的意义和责任；共同愿景传达着组织内部利益相关者的大学理想。这五项基本内容有着本质的内在联系，构成了大学核心理念的建构依据。
大学核心理念的建构需要把握以下前提性要素：一是把握核心理念的“类特色”。每一类大学，与其他类型大学不同，有其自身的特色，我将其称为“类特色”。“类特色”指同类大学因其办学性质相近而共同具有的比较持久稳定的发展方式和独特的办学特征。核心理念也要体现“类特色”，既要与办学定位相契合，又要体现类文化意识。二是把握核心理念建构的“原则性”。大学核心理念要遵循两大规律：经济规律，学术规律。办学要按市场规律，否则学校在市场经济条件下难以生存、发展；教育则应按教育规律，否则将导致教育的失败。三是把握核心理念的“层次性”。社会的发展是多层次的，人的发展是不断变化的，大学核心理念的形成绝非一蹴而就，要着眼于学校和社会未来需要的有机统一。具体而言，核心理念可从以下维度自主选择和建构。1.文化维：从文化基因中生长特色化的核心理念
大学是文化集成的产物，没有文化底蕴的大学理念，成不了大学的核心理念。任何一种理念与文化创新都需要传达大学核心理念，同样，任何核心理念都要集中彰显大学的特色内涵。不同的核心理念催生了不同的学校文化形态，形成了不同的管理风格，产生了不同的办学效果。
美国学者克拉克在论及大学文化时认为，院校文化产生忠诚。文化造就了坚定的信念，在整个大学竞技场中，文化最能折射出核心理念的特色。大学文化既是社会文化在高校的区域性蔓延，又是大学精神与传统的延续。柏林大学“教学与科研相结合”的核心理念源于德国尊重科学与学术的社会文化，而这一理念越过海峡到了美国，基因形态就发生了迁移：在斯坦福大学主要体现在“培养和发展学生创造力”的理念中，在芝加哥大学则形成了高度重视学术的核心理念——“让知识充实你的人生”。大学的特色往往是源于文化心理结构与精神传统，大学必须靠文化奠基，靠定位找出路，靠理念求发展，靠特色求生存。2.价值维：在认识核心价值的基础上形成核心理念
每个事物都有它的核心价值，大学也要在认识其核心价值的基础上形成自己的核心理念。在大学变迁史上，起主导作用的是明确的价值取向和教育信念，那些高瞻远瞩的大学总是小心地保护核心价值。大学核心价值观是教育赖以生存发展的基本信条，缺乏核心信念的教育理念是没有生命力的、脆弱的，核心价值是提出大学核心理念的前提性要素。
大学历史进程中存在一种固有特点，每种理念都是围绕着大学存在的合理性、存在的价值而展开的。某种理念和思想的狭隘性、局限性总会在对立的理念碰撞中得到修正。大学对核心价值如何选择奠定了核心理念的基本立场。如哈佛大学的“与柏拉图为友，与亚里士多德为友，更要与真理为友”体现了求实崇真的学术教育理念；康奈尔大学则从实用主义出发，提出“让任何人能在这里学到想学的科目”，这一理念与美国社会的开放性有着惊人的平衡。先进大学的核心理念尽管见诸行的方式、内容不同，但本质是相同的——紧紧抓住并执著追求自己的核心价值，通过各种方式保持与社会核心价值体系的一致性，从大方向、大原则上把握核心理念的立意点。
大学是独立的自治机构，但并非与世隔绝的封闭体。与外界的种种关系中，与政府的关系最可能影响大学价值取向的稳定性，因而大学核心理念应与国家层面的教育理念保持一致。不过，大学也可通过实践证明自身价值观的合理性，从而自下而上地引领国家高等教育理念的转变。3.目标维：以综合性目标确立核心理念的基本主旨
芝加哥大学前校长罗伯特·赫钦斯曾指出：“大学需要有一个目的，一个最终的远景，如果它有一个远景，校长就必须认出这一远景；如果没有远景就是无目标性，就会导致大学的极端混乱。”这一远景设计是否成功，取决于是否形成了明确、先进而适切的大学核心理念。
一些非常卓越的大学，大多将核心理念聚焦在综合性目标上，将办学具体目标聚焦在服务对象或组织功能上，而不是关心目标如何远大。如斯坦福大学20世纪50年代的目标是“为加州富裕家庭服务的相当不错的私立大学”；20世纪80年代，因环境的变化将目标转变为“成为为国内甚至国际上最优秀的学生服务的美国六七所最好的大学之一”。对于核心理念，学校始终坚持大学的综合性目标——“让自由之风劲吹”，就其战略思维看，从综合性目标出发形成核心理念使大学具有更强的组织生命力。大学一直被视为松散联合的学术组织，克拉克认为这种结构促使权力分散，使得该系统具有“目标模糊性”特点。这种模糊性能够将更多的操作目标包括在内，因而大学可以运用综合性目标，根据自己的特点与偏好构建一种新的理念陈述。4.使命维：保持大学信仰与社会责任的一致性
大学使命是关于大学存在的目的和对社会发展应作出的贡献，它是大学长期的责任和追求，表明了高等学校自身存在的根本意义。大学的短期强盛可以通过多种方式达成，而持续增长的力量却只能从核心理念中获得。只有那些符合人类社会发展需求的核心理念，才能为高校注入持久的活力。
从大学使命维度建构核心理念，需要办学者回答院校的责任、竞争力、服务定位、生存发展能力等问题，其中最核心的是“大学使命”如何与“社会需求”相一致的问题。一方面，探究真理、崇尚科学是大学的永恒使命；另一方面，大学发展是一个不断产生需求、满足需求的动态过程。“需求”是大学对社会责任的积极回应，是核心理念赖以形成的现实条件。对此，普林斯顿认为大学具有发展人的心灵与担当社会责任的双重使命，进而提出“为国家服务，为世界服务”的核心理念，学校因此成为“美国革命的摇篮”。尽管大学使命与需求之间经常相互纠缠，每所大学仍有责任将道德与不同的知识能量聚集在一起，充分考虑社会的分工需求，认清所应担负的具体责任，使其与自己的核心信仰保持一致，促进大学与社会的良性互动。5.愿景维：将办学理想与利益相关者的共同愿景相结合
大学核心理念是高校利益相关者共同愿景、利益表达和理想追求的集中体现，传达着几代大学人对教育的理想追求与共同信念。共同愿景是组织成员共同理解、信奉、遵循的思想和观念，体现的是集体意识而非个体意识，它能够自觉地唤醒和凝聚群体力量，转化为人的职业行为和社会性行动，进而推动核心理念的实施。
大学核心理念是一个长期创作、共同探讨的过程，既是利益相关者参与讨论和决策的过程，也是高校自我启发、自我教育及对新文化认同的过程，还是大学领导者、教育专家、社会力量、教师员工之间价值观念的沟通、融合的过程。
文华学院依据“育人为本，质量第一”的办学宗旨，个性化教育的办学特色，建立学习服务型机关的设想，在办学实践过程中，经过师生的共同讨论，确立了“以学生为中心”的核心教育理念。“以学生为中心”，指以学生的学习和发展为中心，是实现从以“教”为中心，向以“学”为中心转变，从“传授模式”向“学习模式”转变，从而提高学生的学习质量，使学生在知识、能力和素质上获得全面提升。
以学生为中心强调三个“着力于”。着力于学生发展。教育的根本问题是人的问题，人的发展问题。教育是通过对人们成长的引导，从而促进人的发展。人的发展有其自身的规律，教育要遵循人的发展规律。着力于学生学习。促进学生发展，要通过其学习。在教育教学中，“教”是手段，“学”是目的。学生学习了就有教育，没有学习就没有教育。教育要遵循学生学习的规律。着力于学习效果。教育还有自身的规律，如非决定性、非线性。只有遵循教育规律，学生在学习中才能获得良好的发展，取得教育效果。
实现“以学生为中心”是对教育本质的深刻认识，是教育思想、观念的一次变革，是从以“教”为中心向以“学”为中心的一次转变。现在大学的领导、教师、管理人员，都是在以“教”为中心的教育体制下培养出来的，因而以“教”为中心的观念根深蒂固。从国外深造回来的领导、教师，或接受博士教育，或从事学术研究，对本科教育了解不多。因此，我们要来一次教育思想的深入学习，重新认识教育，认识教育思想、观念、方法，逐步转变教育思想、观念、方法。我们应当认识到，学校教育作为一种活动，是向学生提供学习服务，学生通过自己的理解、消化而接受学习服务并凝结在自己身上，进而满足学生本人及其家庭、社会的需要。学校的方方面面都应该设想：如果把学生的学习放在第一位，我们将以怎样不同的方式做事？我们应转变思路，在有利于学生学习、发展的思维之下设计自己的工作。
校院两级领导要心系学生，深入学生，深入课堂，了解学生的学习情况，研究解决学生学习中存在的有关问题，制定有利于学生学习的政策、制度，创设有利于学生学习的环境、文化氛围，为学生的成长创造广阔的空间。
在学生工作中，要将管理学生转变为服务学生，将学生辅导与学术指导、学生事务与学术事务紧密结合起来，从而有利于指导学生学习。要探索有利于学生学习的组织管理形式，如书院制、导师制等。文华学院创设了潜能导师制，帮助学生发掘自己的优势潜能，进行学习设计和人生规划，取得了好的效果。
学生的学习不局限于课堂，学校对学生学习的影响是整体的、潜移默化的。因此，学校其他各方面工作的制度、方法，以及工作态度，都要从有利于、服务于学生的学习出发。
此外，实现“以学生为中心”，教师要转变教学方式、方法和手段；加强对学生学习的指导，使之转变学习方式，学会研究式学习；制度政策具有导向功能，国家、学校要改革制度、调整政策，有利于学生学习的政策、制度应该坚持，不利于学生学习的政策、制度则应该调整、改革。第三章 学科建设
学科建设是高等学校建设的核心，是提高学校教学、科研及社会服务能力和水平的重要基础。学科建设直接决定着高校发展的快慢、声誉和水平。任何一所高等学校要想在竞争激烈的发展环境中赢得主动，都必须高度重视学科建设，本章主要论述学科建设，由于专业建设与学科建设关系十分密切，所以对专业建设也有所涉及。一、学科专业建设的意义
学科是大学的基本元素，一所大学的水平取决于学科的水平。大学建设涉及学校建设、专业建设、课程建设、实验室建设、教学基地建设、校园文化建设、大学制度建设、基础设施建设等方方面面，但学科建设处于十分重要的地位。从总体来看，学科建设是大学建设的“龙头”，对大学发展起着统领性作用；学科建设有助于其他各方面建设的深入展开，对大学发展起着推动作用；学科建设的水平在很大程度上决定着大学履行三大职能的优劣，学科建设对大学发展起着奠基作用。
文华学院创办四年后，在2007年举行的暑期研讨会上，集中讨论了学科专业建设，主要针对独立学院学科建设的意义、内容、原则、规划等进行了探讨。讨论认为，独立学院学科建设除具有一般意义以外，还具有自身特殊的意义，主要体现在以下三个方面。1.从“带土移植”到“去土留根”
独立学院是依靠申办学校的学科专业优势和投资方的资金优势而创办的。创办初期，学科专业建设基本照搬申办学校的做法，“带土移植”，这主要表现在：
专业设置从申办学校移植过来，移植时主要考虑三个因素：一是能支撑当时招生的人数，满足扩大规模的需要；二是办学条件要求不太高，办学成本比较低；三是有利于招生就业，首选热门专业。专业的教学计划和课程体系基本照抄申办学校，仅仅做一些小的删减。授课教师大多来自申办学校，他们按照在校本部授课的同一模式，为独立学院学生授课。由于实验室建设跟不上学校发展，一些必要的实验，也在申办学校的实验室进行。教学管理制度，也基本上照抄申办学校的制度。
在创办时期，“带土移植”是独立学院的必然选择。但是，必须清醒地认识到，这只是权宜之计，必须及时地对母体学校的资源进行吸收和改造，根据自己的情况，进行学科专业建设，创立具有独立学院特色的学科专业体系。这是因为：两者性质不一样，一是公办学校，一是民办学校，公办高校更多地受计划体制和行政组织的影响，而民办高校则更多地受市场机制和企业组织的影响。两者定位不一样，独立学院定位于应用型，或教学服务型，主要是面向实践部门培养应用型人才。两者生源不一样，一是按“一本”、“二本”招生，一是按“三本”招生，学生入校时的高考分数差别很大。两者经费来源不一样，一是包括政府投资、学费、自行创收等多种渠道，一是完全靠学生缴费和投资方的投入，而且学费中还有一部分要上交母体学校。
因此，独立学院在学科专业建设中，要“去土留根”，保留、吸收学校母体在长期办学过程中形成的学校精神、学校专业优势，同时，根据自己的实际情况，在调查研究的基础上，形成自己的学科专业体系和特色。2.建校阶段的学科专业建设将对学校发展产生深远的影响
我曾在华中科技大学分管过学科建设，特别是文科建设多年，同时考察多所大学的发展，深深体会到，一所学校、一个学科的发展，大体经历三个阶段：起步（建校）、发展、提高，每个阶段大约需要十年时间。当然起步中也有发展，发展中也有提高，这里指每一阶段的主要任务。不仅如此，起步（建校）阶段是奠基阶段。如果这一阶段路子走得比较好，一般而言，这所学校、这个学科发展就比较好；如果在这一阶段形成了一些不好的理念、风气，以后发展中要改正过来相当困难，有的甚至很难逆转。
独立学院一般设立时间不长，正处于建校之中。独立学院的建设者要有一种历史责任感，把握好学科专业建设的方向，扎扎实实地建设一批学科专业，特别是要努力建设优势品牌学科专业。3.学科专业建设决定着独立学院的生存发展
在高等教育体系中，独立学院是新生事物，是中国高等教育工作者在发展高等教育中的一种创造，没有现成的经验，前进中遇到了太多的困难和问题。独立学院能否健康发展，关键在于学科专业建设是否成功，这是因为：学科是大学的基本元素，学科专业水平决定一所高等学校发展的水平，有高水平、特色优势的学科专业，这所学校才能生存发展。学校的根本是培养人才，培养社会需要的在社会经济、文化建设中发挥作用的人才，而人才的培养水平，取决于学科专业的水平。因为学科专业的状况和水平，决定学生的知识和能力结构，学科专业对人的发展起着定向和规范作用。学科专业是教师们成长、活动的土壤。高水平的学科专业才能吸引、培养高水平的教师，有特色的学科专业才能吸引、培养有特色的教师。
因此，要通过加强学科专业建设，推进独立学院的健康、持续发展。二、学科专业建设的内涵与原则
开展学科专业建设，首先要弄清其内涵和原则。1.学科专业建设的内涵
1）学科、专业和课程
学科，在英语里称为“discipline”。伯顿·R.克拉克认为：“学科明显是一种连接化学家与化学家、心理学家与心理学家、历史学家与历史学家的专门化组织形式。它按学科，即通过知识领域实现专门化。”《汉语大词典》中把学科解释为“按照学问的性质而划分的门类，或指学校教学的科目。”有的学者将学科定义为“相对独立的知识体系。”学科是一个发展的概念，从不同角度有不同的理解。从高等学校学科建设的角度看，学科是人类在认识和研究活动中，针对特定的对象，依据一定的客观标准，对其进行人为的划分和界定出来的相对独立的知识体系。简言之，学科是相对独立的知识体系。学科的本质属性是学术性。
专业，《国际教育标准》称之为课程计划“program”，英国高校称之为主修“Major”，我国《教育大辞典》称之为“中国、苏联等国高等教育培养学生的各个专门领域”。近几年来，我国学者比较倾向于将专业解释为“课程的一种组织形式”。
课程，在英语里称之为“Curriculum”，来源于拉丁文“race-course”，原意为“跑马道”。后来用在教学上，指学校为学生所开设的，学生所应该学习的各种教学科目。
学科专业，是近几年提出的一个概念。我理解，学科专业是指进行专业建设时，要以学科为基础，为背景，但落脚是专业。
2）学科与专业的联系和区别
学科与专业是非常接近的概念，因而人们常常将这两个概念相混淆。学科与专业是两个既有联系又有区别的概念。
学科与专业的联系主要表现在：学科和专业都具有人才培养的功能，都与一定的知识相联系，都以一定的组织机构为依据，都是师生活动的主要领域。同时，学科是专业的基础，专业是学科知识的运用，一个学科可以包含多个专业，一个专业也可能涵盖多个学科的知识。
科学的专业的区别主要表现在：①从结构上看，学科的构成要素是知识单元，专业的构成要素是课程；②从发展过程来看，学科发展的核心是科研，专业的核心是教学；③从发展动力来看，学科发展的动力是多元的，如社会需要、政府需要、学者的好奇心等，而专业的发展动力仅仅来自社会需要；④从形成过程来看，一个新学科的形成主要表现为学科知识体系的成熟与完善，而一个新专业的设置则主要取决于学者对该专业社会需要的价值判断；⑤从人才培养的功能来看，目前学科主要用于研究生教育，而专业主要适用于本科生及以下的专门教育。
3）学科专业建设的内涵
学科建设是指学科主体根据社会发展的需要和学科发展的规律，结合自身实际，采取各种措施促进学科发展和学科水平提高的一种社会实践活动。专业建设则是指专业建设主体，根据一定的社会需要和现代科学技术发展的需要，更新专业设置，完善专业结构，提高专业人才培养质量的创造性活动。那么，什么叫学科专业建设呢，对此，似乎尚未形成一个统一的认识。一般而言，学科专业是强调专业以学科为基础，落脚点是专业。笔者认为，对独立学院而言：一方面，学科建设是今后发展的目标，但目前开展学科建设还需进一步创造条件；另一方面，学科具有培养人才的功能，是专业的基础，进行专业建设应有学科意识。因此，在独立学院，提学科专业建设较为合适。
学科专业建设的内涵包括两各方面，一是学科专业体系建设，二是提高学科专业水平。学科专业体系包括专业发展目标、专业结构、重点和特色专业、资源配置、制度建设等方面。学科专业水平的提高涉及专业方面的选择、课程体系、教师队伍、专业装备等诸多方面。2.学科专业建设的原则
一般而言，根据科学发展和我国学科建设现状，学科建设要遵循以下理念和原则：遵循学科发展规律，符合学校定位，适应社会需要，形成自己的特色；参与社会知识生产，围绕学术声誉的竞争，优化学科结构；取得原创性成果，重视学科文化和科际渗透等。
独立学院的学科专业建设，要遵循一般原则，同时根据自身特点，充分体现以下原则。
1）人才市场需求导向
专业是与职业相联系的，培养的人才要适合社会的需要，专业设置主要取决于学者和管理者对专业社会需求的价值判断。高等教育的竞争，在很大程度上表现为人才培养质量的竞争。独立学院能否生存与发展，取决于其人才培养质量，取决于毕业生能否满足社会需求，能否顺利就业。“就业是硬道理”，如果独立学院的学生就业率低，学校就办不下去。因此，独立学院的专业结构、专业设置要以人才市场需求导向。
独立学院起步时，考虑的主要是如何将学校办起来，如何扩大规模，因而专业设置带有一定的盲目性，这主要表现在：
大量设置“热门专业”，如电子信息、计算机、电子商务、国际经济与贸易等，以招揽更多的学生，而没有考虑未来人才市场的实际需求及学生家长的根本利益。主要设置人文社科和经济管理专业，造成毕业生大大超过社会人才市场的需求。社会急需具有持久生命力的专业，如机械、电力、材料、船舶制造等传统专业，但由于投入高、成本高，很多学院未能设置。学科跨度大，同一学科门类的专业数少，专业之间不能互相支撑，影响人才培养的质量。
独立学院学科专业建设中，完善专业结构和设置专业时要充分分析社会人才市场需求，特别是地方、区域经济文化建设发展的实际需要，要考虑申报学科的学科专业优势，要考虑生源状况及学生家长的意愿。
2）培养应用型人才
我国社会职业技术岗位的分工不同，行业和地区之间存在的不平衡性，决定了人才需求的多层次、多类型、多规格。人才的层次，大体可以分为学术型人才和应用型人才。独立学院根据自身的办学基础和办学条件，毫无疑问应该培养应用型人才。在学科专业建设中，提高专业水平，首先要确定人才培养的目标。应用型人才培养的目标主要体现为：具有良好的人格、扎实的理论基础、较强的实践能力、组织管理能力和人际协调能力。应用型人才培养模式应以知识为基础，以能力为重点，以服务为宗旨，注重知识、能力、素质协调发展，学习、实践和职业技术能力相结合。
培养应用型人才，要着力培养学生的实践能力、组织管理能力和人际协调能力。独立学院由于起步时间不长，资金有限，校内实验、实训基地没有完全建立起来，校外实习基地不多，因此，在学科专业建设时，课程体系中要增加实习、实训课程的比例，加速校内实验、实训基地的建设，扩大与社会方方面面的联系。在这里，美国一些高校的经验可供借鉴：①在设计课程时不仅要从理论上考虑，还要考虑各行业的需求；②通过咨询与科技会议同产业界保持联系；③鼓励学生到各行业实习；④鼓励学生拜访雇主；⑤帮助学生进行自我推荐；⑥鼓励产业界的科学家和工程师进入学术性实验室短期工作，学习新技术。
3）特色就是水平
特性与共性密切相关，特性改变共性，共性的丰富性取决于特性的多少。特色是一个事物的优势所在，有了优势，才谈得上水平，因此特色就是水平。
高等学校是高度趋同的社会组织，越是趋同，越要同中求异，创立自己的特色。对于任何学校而言，资源都是有限的。实力雄厚的大学，不论其如何强大，不可能在一切时空都占优势；任何规模小，层次低的大学，不论实力如何小，但在一定的时空条件下也可能占有某种相对优势。我国独立学院是在几百所公立大学创办了几十年，甚至上百年的格局情况下创办的，而且自身办学资源有限，生源不理想，办学历史短，在这种情况下发展，更应在学科专业上创造自己的特色，办出品牌专业，否则很难生存和发展。在这一方面，一些地方大学提供了可供借鉴的经验，例如：徐州医学院大胆创新，创办了中国第一个麻醉学本科专业，集中力量发展，使之走在全国前列。麻醉学科的发展，又带动了医学影像学等学科专业的发展；青岛科技大学以橡胶专业发展为特色，培养具有“橡胶品格”的高素质人才，在全国产生了重要影响。
4）为学生服务，让学生满意
学生既是教育对象，又是服务对象，学生的需求和满意是学校工作、发展的出发点和落脚点。对于独立学院而言，学生即顾客，学校完全依靠学生缴费办学。没有学生，没有学生交的学费，学校就办不起来；学生培养质量不高，不能就业，学校就办不下去。因此，“为学生服务，让学生满意”，具有特殊且重要的意义。
在学科专业建设中，除了解社会需求，遵循教育规律外，要重点了解学生的反映，如学的东西是否有用？教学是否有针对性？课程是否太多或太深？对学习是否有兴趣？在教学的过程中，要经常关注学生的反映，帮助教师提高教学水平。在教育中，要根据独立学院学生的特点进行，如帮助他们树立自信心，增强责任感，培养理论学习的兴趣，等等。三、学科专业建设规划“凡事预则立，不预则废”，学科专业建设规划十分重要。学科建设规划是对学科未来发展的谋划、安排、部署，是实施学院建设工作的指南和依据，是推进学科专业建设的重要措施和有效途经。学科建设规划取向具有学术性，规划主体具有多元性，规划目标具有难测性，规划实施具有复杂性。
一所高校的学科建设，从建设主体来看，有学校、学科群、学科点（一个一个学科）三个层面，三者应明确各自的任务、内容和重点。学校层面的学科建设规划应关注目标、结构、重点、资源、评估五个方面；学科点层面（院系）的学科建设规划应抓住学科方向、队伍、项目、基地四个方面；学科群层面则介于两者之间。以往很多高校的学科建设，过多地关注学科点建设的内容，而忽视了学校层面应重视的主要内容。以下侧重论述学校层面学科建设的规划。
为什么学校层面的学科建设规划应关注目标、结构、重点、资源、评估等方面的内容呢？首先，学科是人类认识世界、发展学术的一种工具、手段，但一个一个的学科在其建设中，往往过多关注自身的建设，容易把手段变成目的，而且现在学科发展中无法归类的知识将失去其合法性，得不到应有的重视，因此，需要从学校层面统一考虑。其次，从历史发展看，学科从高度综合、高度分化，现在走到了在高度分化基础上的高度综合，新的学术成果往往产生在多学科的交叉点。学科之间交叉融合，单靠某一个学科难以实现，需要学校层面调整组织结构，制订新的制度、建立新的机制。再次，学科建设规划的作用还体现在，建立合理的结构，确立发展重点，筹措和配置资金等。
一个完整的学校学科建设规划包括态势分析，以及指导思想和原则、目标、重点、措施、保障等内容。下面以一个案例来加以说明。我从2008年起组织部分教师、博士生与HS大学有关人员组成课题组，做该校学科建设规划，形成了一个完整的学科建设规划，经学校审定后，现在正在实施，并已取得了比较好的效果，内容如下。1.分析学校发展的优势、机遇、困难与挑战
通过环境扫描和SWOT分析，对HS大学的发展有了比较客观的认识，这是制定学科发展规划和开展学科建设的基础。（1）发展优势。主要表现在：学科布局的结构优势，特色鲜明的行业优势，潜力强劲的发展优势，得天独厚的地缘优势。（2）发展机遇。表现在：国家政策优势，区域经济建设优势，从学校自身发展来看，经过合校十余年的建设，通过实施“人才强校”、“特色立校”、“开放办学”三大战略，HS大学形成了门类比较齐全、特色比较鲜明的学科体系，创建了结构比较合理、富有创新能力和创新精神的教师队伍，构建了符合河北现状的产学研体系，其拥有的发展优势为学校进一步加强学科建设，创建“地方一流的教学研究型大学”提供了巨大的发展机遇。（3）面临的困难与挑战。表现在：学科发展不平衡，学科资源整合不够，缺乏高水平学科平台，高水平的学科带头人少，学科建设的投入不足。2.明确学科建设的指导思想与基本原则
指导思想是一个战略规则的灵魂，能够起到凝聚人心、指导行动、推动发展的作用。课题组在对HS大学的教育思想、观念、办学方针、发展思路等进行综合概括和反复凝练后，形成了该校学科建设的指导思想，即坚持以科学发展观为指导，以培养高素质人才、服务国家经济社会发展为使命，强化学科建设与地方经济社会发展相结合，进一步融入环渤海经济圈的京津冀一体化建设，按照“统筹规划，整体提高，扶优扶强，重点突破”的学科建设总体原则，优化学科专业布局，整合学科资源要素，构建以工科为主体的、多学科互相支撑、协调发展的学科体系，为把HS大学建设成地方一流的教学研究型大学奠定坚实的学科基础。在此基础上，制定出学科建设五项基本原则：合理布局，协调发展；扶优扶强，重点突破；突出特色，错位发展；校企合作，共生共赢；以人为本，人才强校。3.确立学科建设的总体目标
总体目标要根据学校的发展定位和内外环境的变化来确定，并且要有具体的时间和确定的内涵。根据HS大学将“建设成为地方一流的教学研究型大学”作为自己的发展定位，以及学校与地方经济建设、社会发展紧密结合的办学思路，我们将该校的学科建设总体目标确定为：围绕制药、装备制造、钢铁和纺织等行业，逐步形成化工制药、装备制造、纺织工程“三足鼎立”的学科群格局；优化学科结构，全面提升学校学科发展的整体水平，形成“面向社会、重点突出、特色鲜明、结构合理”的学科体系。重点建设的优势学科要实现突破性发展，达到国家重点学科水平；加强建设的传统学科要实现错位式发展，力争成为省级重点学科；扶持建设的新兴学科要实现跨越式发展，争取成为省级重点学科。到2020年，学校有1～2个学科居全国领先地位，3～5个学科进入全国前30名，所有学科的水平都有较大提高。4.提出学科建设的具体任务
在确定学科建设的总体目标后，要将其分解成能逐步实现的具体任务，使规划具有较强的层次性和可操作性。（1）实施“学科攀登计划”。要继续加强化工制药学科群建设，鼓励和促进化工、环境、生物工程领域等的交叉融合；继续加强冶金机电学科群建设，鼓励和促进材料、机械、电气、信息技术领域的交叉融合。优势学科的建设思路是：紧紧围绕行业需求，加大资源整合力度，建设大学科平台，加强跨学科研究和创新团队建设，提升参与行业内重大科技攻关的能力，实现博士点零的突破。（2）实施“学科振兴计划”。纺织学科是学校的传统学科，但由于种种原因，学科基础比较薄弱，发展始终没有突破瓶颈。信息技术学科也是学校的传统学科，其中电力信息工程、计算机科学与技术、通信工程专业、管理工程学科是河北省起步较早的专业，但是和国内同类专业相比，学术梯队、科研实力相对薄弱。振兴传统学科的基本思路是：按照经济和社会发展要求对传统学科进行改造，找准学科方向，突出特点，实现错位式发展。（3）实施“学科培育计划”。新兴学科是学校发展的后发力量，在某种程度上反映着学校的潜力，是学校学科建设新的增长点。抓住全社会高度重视食品安全的重要机遇，积极培育食品科学与工程学科；抓住“石家庄国家动漫发展基地科技开发园”落户HS大学，以及河北与京津地区文化产业对接的历史机遇，加大投入培育动漫等艺术学科；结合大学生素质教育和河北省经济社会发展实际需要，建设以学生全面发展需求和社会需求为导向的应用型特色文科体系。培育新兴学科的思路是：入主流，重交叉，创特色，大力加强师资队伍建设，瞄准市场需求，异军突起，实现跨越式发展。5.制定学科建设的主要措施
目标的实现要靠具体措施来保证。一个战略规划能否成功实施与实现，战略措施是关键。为使措施具有较强的现实指导性，我们围绕总体目标和具体任务，制定出一个五年（2010—2015年）的行动方案。①实施重点学科建设工程：形成“三足鼎立”学科群格局；设立学科特区；实施“进阶式”学科发展战略。②实施质量立校工程：优化本科专业结构；提高人才培养质量；完善学位与研究生教育体系；提高科技创新水平。③实施人才强校工程：推进教师博士化；引进和培养高水平学科带头人；培育高水平创新团队；优化用人机制。④实施社会服务工程：积极培育应用型科研项目；打造科技成果转化平台；培养高素质应用型人才。⑤实施管理创新工程，营造有利于学科建设的制度环境和文化环境。
通过HS大学学科建设规划的制订，我们有以下三点体会。（1）在环境分析中整体把握学校发展。现代社会，特别是高等教育大众化之后，学校与社会的联系越来越密切，学校的发展离不开社会的发展。在规划制定中，课题组着眼国内外发展趋势，特别是河北省社会政治经济发展以及河北省高校的整体发展状况，将HS大学放在社会大系统中考察，发现了其独特的优势，如：学科布局的结构优势、特色鲜明的行业优势、潜力强劲的发展优势、得天独厚的地缘优势。独特优势的发现，一方面为规划制定打下了基础，另一方面也给学校师生以极大的鼓舞，增强了学校领导和广大教师实践规划的信心。（2）在各种关系中取得平衡。学科是大学的基本元素，学科建设是学校建设和发展的龙头，涉及诸多利益主体，牵一发而动全身。在学科建设规划的制定过程中，经常面对多种很难处理的关系，比如总体目标与具体任务的关系，重点建设学科与一般学科的关系，理、工、文、管等各学科门类之间的关系，教学与科研的关系，人才引进与培养的关系，建设、发展与管理之间的关系，学校领导、院系领导、各学科教师对学科建设认识不同的问题，等等。因此，在规划中如何处理好这些关系，使规划既体现学校跨越式发展，形成重点和特色，又能使各利益群体各得其所，从而接受规划的基本思想，是规划制定时要把握的重要方面。例如，在处理重点建设学科与一般学科之间的关系时，课题组提出实施三个计划，即“学科攀登计划”，“学科振兴计划”，“学科培育计划”，较好地处理了这一关系，使各学科都有自己相应的发展目标和发展空间，各得其所。（3）通过信息搜集和访谈考察，掌握大量第一手资料。学科建设规划属院校研究的重要内容。院校研究的基本特征是：系统搜集资料，科学分析资料，提供决策支持。有多少资料做多少东西，要通过数据（资料）去发现问题、分析问题、解决问题。课题组在到HS大学进行调研之前，搜集和查阅了大量有关资料，并做了初步分析；进入该校后，通过集体座谈、深度访谈、实地考察等方式，掌握了大量一手资料；在拿出初步的规划方案后，又反复听取和征求各方意见和建议，多方讨论并几易其稿。由于占据了大量资料和多方信息，因而得出了一些创新性、与学校发展相适应的结论，从而避免了规划的一般化。四、学科专业建设的重点突破
学科建设要实现重点突破，这是世界一流大学发展的成功经验，也是我国发展比较好的大学的一条成功经验。重点突破，越来越成为高校开展学科建设的共识。
学科建设为什么要实现重点突破呢？首先，这是办学资源的有限性和学科发展的无限性的矛盾所决定的。一个学科的建设，需要大量的投入，建设基地要投入，引进和培养高水平师资要投入，开展国际和国内学术交流要投入，但任何学校的办学资源都是有限的，不可能同时重点建设所有的学科，即使是世界一流大学，也只有个别学科处于世界领先地位。例如，哈佛大学的经济学与商学、数学、工程学，剑桥大学的化学、生物科学、临床医学，牛津大学的神学、哲学、法律，东京大学的物理、化学、生物学及生物化学，等等。其次，一流学科的示范作用。一所学校，重点建设一、两个学科，使之成为一流。这些学科就成为学校学科建设的“标杆”，从而影响和带动其他学科的建设。再次，重点学科建设是我国政府推动高校学科建设所采取的一项基本策略。20世纪中期开始，教育部组织重点学科评审，1993年开始“212工程”建设，1998年开始“985工程”建设。这些建设，都落脚在重点学科的发展。通过重点建设，得到支持的学科不仅办学条件发生了根本性好转，而且其人才培养、科学研究和社会服务的功能也得到了增强，学科竞争力、影响力明显提高。与此同时，重点学科建设还带动了学校整体学科布局的调整，学科规划的制订以及学科基地、学科队伍的建设。
重点突破，应该成为学校领导、教师和管理人员的共识，否则难以推进。突出重点，学校资源势必会往这些学科倾斜，其他学科的教师容易产生攀比心理和不平衡心理。一所学校、学科建设是一个整体，相互支撑，相互影响。以华中科技大学为例，处于国内前列，在国际上有一定影响的学科是机械、电气、光学普外（医学）等，学校对这些学科投入的力度大，但正是这些学科发展好，使得整个学校在国内排名一般处于前十。其他学科有的发展比较慢，在国内排名靠后，但在招生、毕业生就业、争取科研项目等方面，享受了由那些重点学科发展所带来的学校声誉。
重点突破首先要善于选择重点。学校层面，应从全校学科出发，从中选择一两个作为重点加以建设。学科点层面，则应从若干学科方向中，选择一个方向，重点突破。在选择的过程中，一是要了解社会发展需要和同类学校学科发展状况，把握比较优势；二是要从本校历史发展出发，发挥自身优势；三是重视学科的交叉、融合，把握学科发展前沿，选择有发展潜力的学科和学科方向。例如，河南科技大学（原洛阳工学院）根据洛阳工业结构及优势、本校发展历史，选择“轴承”作为重点，创办轴承设计与制造本科专业（后改为专业方向），将“轴承设计与制造”办成全国高校中的一流，以至于最后达到“谁要这方面的人才找他们，谁要解决这方面的技术难题找他们”的程度。“轴承设计与制造”水平上去了，带动了其他相关学科的发展。
重点突破要突出重点。突出重点，就是要在学科资源的配置和学科制度的安排上，保证重点的突出位置。学科建设的重点一旦确定，就要敢于打破所有学科一视同仁、同步发展的旧格局，尤其是在学科资源的配置上，要坚决摒弃平均分配的陈旧观念，坚持“有所为，有所不为；有所多为，有所少为；有所先为，有所后为”的指导思想，集中有限的资源，重点投资，重点建设，改善其实验条件，提高其装备平台，充实其学科队伍，务必使重点得到充分的人力、物力、财力和政策的保障。
华中科技大学从激光研究到中国光谷、国家光电实验室的创建，是一个成功的范例。20世纪60年代，全球兴起开发新兴能源的热潮，作为一种全新的能源形式的激光，在美国已经开始研究，并取得丰富的技术成果。20世纪70年代初，华中科技大学敏锐地意识到激光在国防、医疗等领域的重要作用，在第四机械工业部的支持下，决定开始研究激光，并设置激光专业。当时，学校领导、教师都不知道激光为何物。学校号召寻找资料，一位教师找到了一本英文版激光简介的小册子，大家开始翻译、学习，从研究用于打孔、焊接的固体激光器入手，经过可行性论证之后，争取到了国家的研究经费。此时，遇到的一个问题是没有激光研究人员及教师，形不成团队。学校果断决定，撤销电真空、电器设计与创造两个专业，组成激光研究院，并将部分教师送到美国学习。这个团队经过几年不分昼夜的工作，成功研制了1000瓦、2000瓦固体激光器，并射出了第一束光。这时，华中科技大学激光在国内产生了很大影响。此后，教学、科研水平逐步提高，90年代初，激光研究院成为拥有激光国家重点实验室、激光国家工程研究中心、博士点、博士后流动站和激光国家重点学科的“五星级单位”。激光研究并没有就此止步，1998年11月，黄德修教授提出在武汉东湖开发区建设“中国光谷”的建议，这一建议经过论证，得到了湖北省政府及武汉市政府的大力支持，光谷建立起来并迅速发展，现在已成为武汉的产业重镇和一张亮丽的“名片”。产业的大发展，对理论创新提出了更高的要求。华中科技大学顺势提出了建立光电国家实验室的倡议和报告，借助武汉市多方科研力量建立的光电国家实验室得以批准，并迅速发展。
文华学院从2012年开始，学习、借鉴华中科技大学的精神和经验，探索重点学科专业建设。首先，要求各学部在广泛调查研究的基础上形成重点，并在此基础上，全院形成一至两个重点，学院集中投入，配置科研编制，努力推进发展。五、学科建设的内动力与外动力问题
学科建设的动力是多元的，既有内动力，又有外动力。内动力是学科逻辑自主发展的规律。外动力是指学科发展的社会需求。学科建设是内、外动力综合作用的结果。
学科建设的内动力表现在学科发展的内部矛盾运动。首先，学科发展的突破是通过科学实验、科学理论，以及两者之间的内部矛盾运动来实现的。在实验层次上，新的实验工具和方法，导致新的实验结果和发现；在理论层次上，则表现为假说的大胆提出和不断更新，逻辑的内在演绎与展开以及理论自身内在逻辑统一性的探索和追求。这两个层次都各自有着相对独立的矛盾运动。一个时期科学进化往往要在实验上发展，处在观察和实验直接得出经验规律上；另一个时期科学又常常集中在理论层次上发展，从具体的经验规律上升到普遍的理论原理，从普遍性较窄的原理扩张为普遍性更广的原理。这两个层次又是相互作用、相互促进的。实验层次的新发现，暴露出理论层次内在的新矛盾；理论层次的新发展，又规定着实验层次研究的新方向。这种实验和理论、实验和实验、理论和理论的矛盾运动就是学科建设的强大内动力之一。
其次，学科之间由不平衡—平衡—不平衡的循环运动引导着学科发展。科学发展的历史表明，各门学科的发展并不是齐头并进的，而是处于一个由不平衡—平衡—不平衡的循环运动过程中。在这个过程中，不平衡是绝对的，平衡是相对的。学科之间发展的不平衡主要有四种表现形式：一是同一学科在不同时期发展状况不平衡。比如物理学在1730—1790年间，它的发展速度几乎处于停滞状态，没有任何起色，可以说是物理学的“冬眠期”。但到了19世纪原子层次的电磁运动发现后，物理学又重新腾飞，其他学科也都如此。二是不同学科在同一时期发展状况也不平衡。新中国刚成立之初，由于面临着紧迫的经济恢复和发展任务，国家对与经济发展关系比较密切的理工学科关注和投入较多，理工学科获得了突飞猛进的发展。人文社会学科由于不能带来直接的经济效益，没能引起国家足够的重视，在同一时期，没能得到相应的发展。三是同一学科在不同国家发展不平衡。如德国人与法国人擅长哲学思辨，他们的数学学科一直处于主导地位；英国近代以来以“航海帝国”著称，故英国的天文学科世界领先。学科发展的这种不平衡性，促进着学科不断地由不平衡向平衡发展，当学科的发展达到平衡状态以后，又会因有的学科率先取得突破而造成新的不平衡。学科就是在这种由不平衡—平衡—不平衡的循环往复运动过程中不断向前发展的。
再次，学科的交叉特点、综合性特点促进着学科建设。从学科发展的历史来看，在经历了原始的混沌统一到专业的精细分化之后，各门学科的发展出现了明显的学科协同效应。这种效应表现为不同学科之间日益交叉、渗透、融合，即通过知识对流、模式组合、方法碰撞等，形成学科的协同共生效应。这种效应可分为三种类型。①综合效应。在学科群中，通过采各学科之长，集各学科理论之精华，走综合创新之路，在条件成熟的情况下，建构出自成体系的新学科，如环境科学的产生就得益于学科的综合协同效应。②交叉效应。在学科群中，多门学科研究共同的问题时，最容易产生交叉学科，也就是说一旦跨学科的研究课题确定下来，相应的交叉学科的产生也就初见端倪了。在跨学科活动中，最初要建立起一系列立足于某一交叉地带的概念、关系、方法以及评价标准等。③横向效应。学科群中多门学科以多方面特定的共同点为研究对象，撇开事物现象、过程的具体特征，用抽象的方法研究事物共同方面的运动规律，反映多学科领域共同的事实，使许多不同学科领域拥有共同的概念、原理和方法，产生许多新知识颗粒，改变了整体的学科格局，形成新的交叉学科。
学科建设的外动力表现为社会需求的推动力。高校作为社会系统的一个重要组成部分，一方面受社会系统的发展制约；另一方面也在社会发展中发挥着重要的作用。“社会依靠高等学府作为获得新知识的主要机构，并作为了解世界和利用它的资源改进人类生活条件的手段。”社会对高校的这种需要既是高校存在和发展的前提，也是高校发展的强大动力。社会对高校的这种动力作用是通过高校的学科建设来实现的，因为学科建设是高校培养人才、科学研究和服务社会的结合点。尤其是当科学和技术对一个国家的经济、政治、军事、安全等方面的影响日益巨大并成为综合国力的核心组成部分时，社会需求对高校学科建设的推动作用就更为显著。恩格斯早在一百多年前就指出：社会一旦有技术上的需要，则这种需要就比十所大学更能把科学推向前进。
社会需要的推动首先来自国家需要。例如，1957年，苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，引起了美国朝野上下的极大震惊。许多政界要人、商业巨头和科技精英纷纷发表论著，抱怨美国的科学技术已经落在苏联的后面，同时指责美国学校教育水平的落后，特别是忽视科学和技术训练的状况。在美国上下要求改革的一片呼声中，美国国会于1958年9月通过了《国防教育法》。这是美国于第二次世界大战后颁布的第一个教育大法。该法明确宣告：“国家的安全需要最充分地开发全国男女青年的脑力资源和技术技能。”该法要求应让更多的青年学习自然科学、数学和现代外语（“新三艺”）。该法规定，从1959年到1962年，由联邦政府拨款8亿多美元作为对各级各类学校的财政援助，以便加强普通学校的“新三艺”教学；资助高校提高教学和科研水平；发放大学生学习贷款，建立“国防奖学金”，以鼓励清寒子弟努力学习和优秀学生从事研究。《国防教育法》的颁布和实施，极大地促进了美国的自然科学、数学和外语学科的发展。美国高校的基础学科研究水平较高，在很大程度上与政府的这种“作为”有关。甚至可以说，正是美国政府的这种政治推动，才促进了大学相关学科的快速发展。
社会需要的推动作用还表现在经济发展、文化发展、军事竞争对学科建设所产生的作用。例如，美国的麻省理工学院（MIT）就是在军事竞争中迅速崛起的。第二次世界大战时期，MIT还是一所以工科为主的技术学院。为了适应战争的需要，MIT积极投身于战时的科研，不仅建立了理学院，还建立了辐射实验室，承接了75项合计总金额达11700万美元的科研合同项目，研制了150个系统的各式各样的雷达，从侦察机到投射瞄准，海陆空俱全，应有尽有，完成了从科学概念→技术原理→产品设计→样机试制→大量生产的艰巨任务，为赢得战争胜利提供了有力的技术保障。第二次世界大战后，MIT利用战争期间遗留下来的科研设备和研究条件，以及聚集的大量科研人才，顺势发展，积极开展导航仪器、计算机和微波领域的科学研究，并努力使其转化为产品，兴办了许多高科技产业，不仅创造了可与“硅谷”相媲美的“128号公路”奇迹，而且还促进了学科建设可持续发展。
高校学科建设是一个系统工程，涉及面广、十分复杂，在建设的过程中，我们只有不断去发现问题，从理论与实践结合中解决这些问题，学科建设才能取得好的成效。第四章 教学质量
教育教学质量是学校的生命线。学校领导者、管理者、教师必须十分关注，认识其重要性，厘清其观念，采取有效措施，努力提高教育教学质量。一、一次重要的研讨会
文华学院建校的第三年，2005年暑期，召开了第一次暑期研讨会，研究如何提高教学质量。这次会议抓住了学院建设中最为重要的问题进行研究，有力地推进了学院教育教学改革，也开了文华学院暑期研讨会的先河。
这次以提高教学质量为主题的暑期研讨会的背景是，学院已经召收了两届学生，教育教学过程中的一些问题开始暴露，例如，这时正处于高等教育大众化的初期，一批分数不高、原来不可能上大学的学生进入了大学，他们没有做好上大学的充分的思想准备，表现在学习上：学习态度不端正，目的不明确，漫无目的的学习倾向；缺乏学习热情和自觉性，自制性和坚持性差，有的经常缺课，甚至干脆不去上课；学习动机不明显、不坚定、游移、摇摆；缺乏学习兴趣，注意力不集中，缺乏时间观念和任务感；没有形成良好的学习习惯和学习方法；社会活动、游艺活动过度；没有正确的自我评价，自卑、封闭、忧郁、焦虑，等等。教师主要是高校已退休的老教师和刚刚毕业的年轻教师，一方面数量不足，另一方面，面对“三本”学生，缺乏思想准备，难以适应。例如，如何对待学习基础差、成绩差的学生；面对同母体学校学生相比，有极大差别的学生，教学应该如何进行，是补短、还是扬长；应该确立什么样的质量观和质量标准，如何衡量这些学生的学习，等等。这次研讨会就是在这样的背景下召开的。
研讨认为，学院、教师首先要树立正确的质量观和学生观，并形成了以下共识。“尊重每一个学生。”教师们很自然地喜欢表现好、成绩好的学生，不喜欢，甚至厌恶“差生”。这是教育之大忌的。人是万物之灵，人的权利具有天赋性，每一个人的人格都是平等的。人是自由的、发展的、变化的，优、缺点也是相对的，有的人的优点，从另一个角度看可能是缺点；而有的人的缺点，从另一个角度看可能是优点。在2012年12月的一次辅导员座谈会上，我问大家最感欣慰的是什么，最感苦恼的是什么？一个辅导员说，她最感苦恼的是，学生毕业以后的工作中，她以前最欣赏的学习成绩好的学生，往往不如学习成绩不好、甚至经常缺课的学生，有的还要给他们打工。学生的发展，最终要由社会来检验。教育者要尊重每一个学生，一视同仁地对待每一个学生。对待的方式，就是孔子在《论语》之中说的，“己所不欲，勿施于人”，“己欲立而立人，己欲达而达人”。
多样化的质量观。什么是质量呢？质量等于学生出校和入学的价值差。高等教育大众化以后，学生的情况千差万别，每个人入校的基础不一样，在原有的基础上，成长越多，发展越快，质量越高。学生的能力基础、性质特征、内在需求不同，所能达到的质量要求也不同。社会系统是复杂的巨系统，对人才的需求千差万别，对质量的要求也不尽相同。这就要求各类人才的质量标准具有差异性、多样化。此外，学科门类不同，学科性质不同，衡量其人才的质量标准也不同。这些都决定了质量标准的多元化。因此，在进行质量评估时，决不能“用一把尺子量天下”。
既要补短，更要扬长。在研讨会上，产生了一场“扬长”与“补短”之争。一些教师认为，“三本”学生与母体学校的学生比，基础差，首先要设法帮他们把基础补上去。另一些教师则认为，首先要扬长，在教学中要充分发扬这批学生的长处，如思想活跃，喜欢活动，重视实践，等等，如果仅仅限于补短，可能导致“越补越短”。一位教授在研讨会上说：既要补差，更要扬长，实践证明补差的效果是十分有限的，往往事倍功半。他列出了以下事例：
文学大师钱钟书，考清华大学，数学只得了15分。
著名诗人臧克家，考山东大学，数学0分，语文98分。
著名水稻专家袁隆平，获第一届最高科学技术奖，但因外语不行，长期提不了正高职。
著名数学家陈景润，拙于言词，当教师不合格，但在哥德巴赫猜想方面取得了重大成就。
诺贝尔奖得主丁肇中，以前是学机械工程的，但就是看不懂机械图。
这位教授还说，我们的口号应该是，让兔子去跑，让鸭子去游泳。如果仅仅是补差，兔子得去补学游泳，鸭子得去练习赛跑，后果可想而知。
经过讨论，大家一致认同，首先要扬长。《礼记·学记》中有一句话：“教也者，长善而救失者也”。“长善救失”四个字，道出了教育的本质。教育就是帮助学生把自己身上“善”的因素（包括长处）生长起来，用善的因素去克服“失”（包括短处）。
在统一思想认识的基础上，在研讨会上，提出了五条对策措施：（1）调整教学计划。每个专业要根据本科教学的基本要求、本专业的特点，以及学院学生的状况调整教学计划，以适合学生学习、发展的需要。（2）突出抓好数学、英语、计算机三门课程。数学、英语、计算机这三门课程，对每个学生都十分重要，要适当增加学时，配备高水平的教师，改进教学方法，提高教学水平。（3）高度重视实践教学环节。加强实践教学环节，对于三本学生尤其重要。在财力有限的情况下，优先配备实验人员，购买仪器设备，加强实验室建设，以满足实验教学的需要。与校外广泛合作，建立一批校外实践基地。（4）以考研为重点，抓优秀学生培养。三本学生中，同样有一批学习基础好、希望从事学术研究的学生，要鼓励这些学生考研。会议决定，为考研究学生增开课程，设置考研自习教室，对研究生录取率达5%以上的学部给予奖励。考研人数的增加，会影响和带动全院的学习风气。（5）组织研究小组，对“根本不想学习的学生”进行专题研究。据统计，全院有160多名学生多门考试不及格，失去学习兴趣。研究小组要逐个找他们谈心，探究原因，寻找对策，引导他们用心学习。
研讨会后，学院逐项落实这五条措施，有力地推动了思想观念的转变、教学方法的改革、学风的转变，以及教学质量的提高。二、重视和理解教学，是推进教学改革的前提
大学的职能是教学、科研和服务社会，核心是培养人才。提高教学质量的重要性，大家都能理解，但为什么在学校实际工作中，教学不能引起足够的重视？教学中心地位不能完全确立？这是由于，教学是一个十分复杂的事物，提高教学质量是一项十分艰难的工作，而且短期难以见效；与科研比，教学难以量化，教学质量的评价难度很大；评价体系左右学校领导、教师的行为。现有教学观念、人才培养模式、教学方法影响教学质量的提高，必须进行教学改革。
提高教学质量需要转变观念：一是建立育人为本的教育观；二是建立多样化的教育质量观；三是建立培养高素质人才的教育目的观；四是建立“教育过程是一个创造过程”的教育过程观。具体而言，需要形成以下认识：1.“教学神圣”
在确立教学中心地位的过程中，南开大学提出了“教学神圣”的理念。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质，促进人的全面发展的根本途径，寄托着亿万家庭对美好生活的期盼。”康德也指出：“人只有依靠教育才能成人，人完全是教育的结果。”雨果有句名言：“多建一座学校，就少建一座监狱。”可见，教学是十分神圣的。
大学生是十分宝贵的人才资源，是民族的希望，祖国的未来。教师和学生接触最多，影响最大，不管你自觉不自觉，总在影响学生，问题是产生好的影响，还是坏的影响。一名学生回顾自己的经历，深有感触地说，“他们（指教师）生活得四平八稳，却总在影响学生的一生”。我们对教学要有神圣感，要用整个生命去对待教学，对待我们的学生。2.不存在“无教学的教育”和“无教育的教学”
著名教育家赫尔巴特指出：不存在“无教学的教育”和“无教育的教学”。教育（德育）同样靠教学来完成，每位教师在教学中都肩负育人的重任。当前，人们对教育仍存在一些误解，例如，学生认为“我是来学知识、学专业的”，上大学的目的就是学习专业，将思想政治教育、学会做人，当做外在强加于他的事情。因而，在一部分学生中造成这样一种现象：每学一门课，首先要问，“有没有用”，“能否帮我找到理想的工作”，即使学习思想政治教育课程，也是如此。一位思想品德课教师告诉我，上课前，学生问她：“你这门课有没有用，能不能帮助我去对付那些极端自私的人？”而教师一般则认为：“我是教知识，教专业的，学生思想政治教育是辅导员、政治课教师的事。”我做学生工作时，一位教师对我说：“我那个课堂，学生纪律不好，让辅导员来管一管。”我认为他作为一名教师，连课堂纪律都管不好，是不合格的教师。
在大学生思想政治教育中，教育效果不理想，教师、学生对教育目的的误解是一个重要原因。一位教育学教授说，毛泽东强调抓关键，牵牛要牵牛鼻子，现在，德育是关键，我们也“牵牛鼻子”。但我们是将“牛鼻子”割下来牵，“牛鼻子”牵跑了，牛没有动。这个比喻很生动。如果我们强调重视德育，仅仅在加强政治辅导员、政治课教师工作上下工夫，将广大教师、职员排除在外，思想政治教育是无法做好的。教师要结合自己的教学进行德育。3.教学是“目的性活动”
一位诗人说，我们走得太远，以至于忘了为什么出发。爱因斯坦曾经说过，“手段的完美与目的的混乱，成为我们这个时代的特点”。前面已经论述，学校的任务很多，工作繁杂，但必须十分明确，教学是“目的性”活动，而管理是“手段性”活动，行政、教学管理要为教学服务，为教师、学生服务。陈赓将军将大学比作食堂，学生是来吃饭的，教师是炒菜的，领导、职员都是端盘子的。学校的一切工作要以学生为中心。4.学生学习了才有教育
学习是人类在认识与实践过程中获取经验和知识，掌握客观规律，使身心获得发展的社会活动。学习是一个过程，是一个“自主构建”、“相互作用”、“不断生长”的过程。学习过程不是老师简单传授知识的过程，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，来自己构建知识的过程；外部信息（包括老师的讲授）本身没有意义，意义是学习者通过新、旧知识和经验反复相互作用而建构成的；教学将学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有知识经验中，生长出新的知识经验。
学习过程包含多个环节，根据布鲁姆的研究，这些环节主要有：知道、理解、应用、分析、评价、创造。这六个环节是相互联系的、递进的，教学过程中不可缺少。如果我们仅仅停留在让学生“知道”的阶段，而不经过理解、应用、分析和评价，则不可能培养学生的创造性。
学生学习的过程，是一个内化的过程。人有两个基本功能——消内、内化。人为什么吃牛肉不长牛肉，吃猪肉不长猪肉？因为人有消化系统，吃下去的各种东西，经过消化，化为营养。消化谁也代替不了，得靠自己。人看了伟人的书不一定成为伟人，看了恶人的书不一定成为恶人，为什么？因为人有内化功能，各种知识进入大脑，经过内化，新知识与原有知识相互作用，形成了自己的知识结构、思想和智慧。内化靠谁？靠自己。我们教学中的问题往往出在这里，教师以为自己可以代替学生内化，只要我讲了，讲透了，学生就接受了，就变成了他们自己的知识、思想。学生不是一块白板，也不是用来装水的水桶，学生已经形成了自己的知识结构，有思想，有情感，是活生生的，他们每时每刻都处于思考之中。内化是学生素质形成过程中渐变与突变、渐悟与顿悟的统一，是一个主体建构的过程，是“认识、感受、体验的过程，是再创造的过程”。
我们教师，面对活生生的大学生群体，就根据学习的规律，探求教学规律和教学方法。首先要明确我们在帮助学生学习的过程中能够做什么，不能够做什么。学生学习中一些该由学生自己做的事，我们不能代替，要做我们应该做而又能够做的事。笔者认为，有三件事，是我们能够做的。一是选择教育资料。学习具有极强的选择性。面对浩如烟海的知识，我们通过编写教材、讲授、布置作业，帮助学生选择教育资料，起到一定的引导作用。二是激活知识。知识是死的，通过讲授、研讨、活动，让知识以活生生的形态呈现在学生面前，激起学生的学习兴趣。兴趣是最好的老师。学生一旦有了兴趣，就会自觉地去学习。三是促进学生思考、实践。学习的本质在于刺激和反应之间建立联系。学生通过思考、实践，实现主体与环境之间的相互作用，经过内化而获得经验并外化为行为的表现。这些都是我们应该而能够去做的。5.文化是教育之根
文化对教育具有直接作用和中介作用。直接作用表现在：文化影响教育价值观、教育目的、教学内容和教育方法，影响甚至决定学生的成长。中介作用表现在：经济、政治、社会制度等对教育的作用，通过文化这个中介来实现。文化十分重要，但为什么不能引起人们的重视？因为文化有自身的特点：文化如水中盐，“有而无在”，文化是“整体性存在”，“个体差异性存在”。我们要重视文化育人，站在文化的高度、遵循文化的规律、运用文化的方法、发挥文化的力量。关于文化与教育的关系，将在第十章中详细论述。6.教学是一个创造过程
怀特海在过程哲学中强调，“将来并不存在于现在”。苏联教育家苏霍姆林斯基指出：“教育是人与人心灵上的最微妙的相互接触。”教学，绝不是简单的知识传授，而是一个创造过程，是一个人的生命历程。每个教师都要进行教学改革的研究。要研究教与学的相互作用，教师与学生的心灵沟通和碰撞；要研究学生内化的过程与规律；要研究教材，如何去激活知识；要研究方法，如何去启迪学生；要研究教师自己在教学中的生命历程，自己在教学中成长的过程、规律，等等。每个教师都应将教学视为师生共在的精神生活过程，自我发现和探索真理的过程，生命活动和自我实现的方式。三、认识高等教育质量的特点
高等教育质量具有与其他事物显著不同的特点，突出表现出如下方面。1.多元性
1998年首届世界高等教育大会通过的《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》指出，“高等教育质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动：各种教学与学术计划、研究与学术成就；教学人员、学生、校舍、设施、设备、社区服务和学术环境等”，“高等教育的质量还应包括国际交往方面的工作：知识的交流、相互联网、教师和学生的流动以及国际研究项目等，当然也要注意本民族的文化价值和本国的情况”，应“考虑多样性和避免用统一的尺度来衡量高等教育质量”。概括来讲，高等教育质量主要包括人才培养质量、科学研究水平、社会服务贡献等，其中核心是人才培养质量。培养高质量的人才是高等教育的根本宗旨，是高等教育的出发点和落脚点。高等学校必须以人才培养为中心，开展教学、科学研究和社会服务。2.内生性
高等教育产品区别于其他产品的主要特点是产品“自己生产自己”。其他任何产品都不可能自己生产自己。正如周远清同志所说的，“学校主要是建设文化”。学生通过浸淫校园文化，学习文化知识，自己教育自己、自己培养自己、自己生产自己。我曾问过很多本科生，大学四年给了他们什么，回答大都是“给了我机会”、“给了我发展的空间”、“给我了一把钥匙”等。人的生命价值在于以自然生命存在的事实为前提，不断地追求和创造价值。人的生成过程是一个渐变与突变、渐悟与顿悟的统一过程，是一个主体建构的过程，是一个“认识、感受、体验的过程，是一个再创造的过程”，是一个不断超越的过程。3.多样化
社会系统是复杂的巨系统，对人才的需求千差万别，对质量的要求也不尽相同，这就要求各类人才的质量标准具有差异性和多样化。从学生角度看，学习层次、学科门类和学科性质的不同，也决定了衡量其人才的质量标准不尽相同。学生的能力基础、性格特征、内在需求不同，所能达到的质量要求亦不同。有说法认为，高等教育的质量是学生出校与入学之间的价值差，用公式表示即是，“质量=出校-入学（价值差或标准差）”。这诸多因素使得高等教育质量呈现多样化特点。4.多视角
高等教育中包含多元的利益主体，如国家、社会、高等教育机构和个人等。由于人们的需求不同、价值观念不同，不同的主体从不同的角度对高等教育质量有着不同的价值诉求，形成不同的质量观。根据高等教育满足需要对象的不同，可大致分为内适性质量观、外适性质量观和个适性质量观三种。内适性质量观以知识本位的教育价值观为导向，强调高等学校作为学术机构存在的特性，强调大学的学术价值，重视学校系统的内在逻辑和对真理的追求精神，主张大学要从事高深学问研究，要培养和造就学术精英，要追求学术上的卓越，也被称为学术质量观。外适性质量观以社会本位的教育价值观为导向，强调高等教育满足社会需求的重要性，遵循市场逻辑，以国家、社会和市场需求为导向，强调高等教育要满足外部社会发展所需程度的要求，要为所在国家和地区的经济和社会发展服务，并以满足外部社会需求的程度作为衡量高等教育质量高低的标准，也被称为技术质量观、工具性质量观。个适性质量观以学生本位的教育价值观为导向，强调以学生为中心，强调学生作为人的自主性与独立性、完整性、自我指导性，强调学生个体自由发展与理智的训练、心智的发展和完善，学生作为自主的人在教育的培养下，满足受教育者个体的发展需要，也被称为人本质量观。坚守着不同价值观的各利益主体之间力量的此消彼长，形成了高等教育的多样化形态。四、改革课程教学1.三个前提性问题
课程，是大学最重要的事，但又是最容易忽视的事。大学生产两种产品：课程、学生。学生向学校“购买”课程，社会向学校“购买”学生。课程是教育教学活动的基本依据，是实现教育目标的基本保证，是学校一切活动的中介。学生按照学校规定，学习一门一门的课程，每门课程都达到及格以上，学校则发给其毕业证书。学校的教育教学改革需要依靠课程的改革来实现，而每一次课程的改革，如核心课程、通识课程、创新课程、个性化课程等的提出，又推动教育教学改革的深化。课程如此重要，学校却未能引起足够重视，校长办公会、学校的各种研讨会，很少讨论课程的建设和改革。认识的误区之一是，课程建设和改革是老师们的事，是教师学术自由的范畴。诚然，每门课程的教学、讲授是老师们的事。但是课程建设和改革的现状、思路、走向，是需要学校关注的，学校负有引导、推动课程改革的重大责任。
课程建设无奇迹。课程建设涉及教师、学生、教材、教法、教学设施等诸多方面，是一个长期的、渐进的过程。我们不能期望采取运动的方式，通过一次学习、一次研讨、几次活动就能解决课程建设的问题。这是因为，现在教师都是从原有教学制度、课程体系、教学方法之下成长的，要学习新观念，运用新方法，需要一个学习、适应、探索的过程；教育教学的周期长，效果检验滞后，对一个好的教学理念、教学方法进行评价、判断、认可也需要一个比较长的过程；课程建设需要全体教师、全体学生参与，教师的认识水平，教学方法的探索是不平衡的，在改革过程中需要依靠一部分教师走在前面，探索经验，从而带动全体教师。因此，课程改革无奇迹，要回到基础，把握基本方面，研究教师、学生，教材、教法等，在长期的改革过程中逐步推进。
课程建设要确立新观念、高标准。对我国本科教学质量、课程建设的评价，存在两种极端的观点。一种观点认为我国本科教学方法陈旧，教学质量很差，一无是处。一种观点则认为，我国本科教学质量很高，甚至超过美国的本科教学质量。其主要依据是学生的学习状态、学生对教师的评分、毕业生的就业率，等等。这两种观点，都有一定的片面性。我国本科教学中，多数教师教学认真，多数学生学习刻苦，部分教师开始学习国外先进的教学方法，总结我国几千年来前人运用的好的教学方法，从而探索适应新的时代、我国学生实际的新的教学方法，并取得了一定的成效。但也必须清醒地看到，我国本科教学的观念，基本上停留在知识教育、知识学习上。我们的大学仍然是“一本书大学”（一门课程，一本教材，教师上课讲教材，学生下课看教材，期末考试考教材）。教学方式、教学方法几十年没有发生根本性的变化，主要表现在：教师只注重知识的传授，缺乏让学生自己去感受、体验的环节，忽视了师生间心灵的沟通，而是按照教学计划的要求，将知识分解，逐节讲授，达到大纲规定的要求了事；上课满堂灌，没有讨论，没有交流，没有大量的课外阅读；教师居高临下，缺乏师生间的平等对话、交流。因此，课程建设中，一定要确立新观念、高标准。2.改进教学方法
教师的“教”是为了学生的“学”，学生学习了就有教育，没有学习就没有教育。那么，在教学中，首先要深入了解学生的学习，探索学习的规律。在教学中，关于学生学习，至少要明确以下三个方面的内容。
首先，学习的内容十分广泛。学习包括知识性学习、非智力方面的学习、学习方法的学习、学会学习等方面。知识性学习包括事实的学习、原理的学习、逻辑的学习等内容。非智力方面的学习包括学会关心、学会生活、学会生存、学会做人等方面。学习方法的学习也是学习的重要内容，如选择性学习、探究式学习、发现式学习、批判性学习、再生性学习等。学会学习是元学习，教是为了不教，学是为了更好地学，更会学。授人以鱼，不如授人以渔，就是指帮助人学会学习，自我学习，自我教育。因此，在教学中不能停留在帮助学生进行知识性学习上，还要关注学会做人、掌握学习方法、学会学习等。
其次，学习有其自身的规律。人类一直在对学习的规律进行不断探索，如，孔子提出的“温故而知新”就是重要的学习规律。这种探索随着哲学、心理学研究的不断深化而深化。在建构主义心理学基础上形成的建构主义学习理论，将人们对学习的认识推向了一个新阶段。建构主义学习理论认为，学习过程是学习者主动构建知识的过程；学习活动是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成信息的意义；学生对知识的理解不存在唯一的标准，而是依据自己的经验背景，以自己的方式构建对知识的理解。因此，学习是自主构建、相互作用、不断生长的过程。也就是说，学习过程不是教师简单传授知识的过程，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，自我构建知识的过程；外部信息（包括教师的讲授）本身没有意义，是意义学习者通过新旧知识和经验间反复的相互作用构建而成的；教学应把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中不断生长出新的知识经验。
再次，明确课堂讲授对学生学习的特定作用。关于教师讲授的作用，苏格拉底用一个形象的比喻说得十分清楚。他的母亲是一名助产士，老年时自己不能生孩子，但仍然可以为孕妇接生。助产士的工作就是为孕妇接生。教师的作用则是为学生思想接生。教师不能代替学生形成自己的思想，学生知识思想的形成完全靠自己，谁也代替不了。正如助产士不能替孕妇生孩子一样。但在学生思想形成过程中，教师可以起到“助产”、“接生”的作用。从这个角度看，教育是点燃学生心灵的火苗，燃烧则是他们自己的事。
根据以上对学生学习的基本认识，教师在课堂讲授中，要努力从以下几个方面进行探索。
建构情境。学生学习是在一定的情境中进行的，良好的情境可以使学生心情愉悦，思维活跃，增强学习的效率。教师讲授中，要以真诚的态度打动学生，以满腔的热情感染学生，以丰富的智慧吸引学生，将自己摆在与学生平等的地位，敞开自己的心扉，与学生进行心灵的交流。教育是一棵树摇动另一棵树，一片云推动另一片云，一个灵魂撞击另一个灵魂。课堂上，要营造一种灵魂撞击的情境。
激发兴趣。兴趣是最好的教师。一位研究《易经》的台湾学者和我谈起他教儿子学习《易经》的过程。他首先问儿子，你知道诸葛亮吗？儿子说知道。又问，诸葛亮聪不聪明？儿子说聪明。接着问，你知道诸葛亮为什么聪明吗？儿子说不知道。这时他告诉儿子，诸葛亮聪明是因为学了《易经》。听到这儿，儿子马上说，我也要学《易经》。他回答，你不行，你怎么能来学《易经》？《易经》很难学。此后，儿子老跟在他后面要求学《易经》。一段时间以后，他说，那你试试吧。他开始教儿子学《易经》。由于兴趣调动起来了，儿子学习进步很快。可见，兴趣的重要性。课堂上，教师要通过阐述意义，激活知识，贴近学生的生活等方面，去激发学生的兴趣。
促进思考。“学而不思则罔，思而不学则殆。”孔子早就把学习和思考的关系论述清楚了。思想和知识都属意识范畴，但思想包含了自我，包含了自我与周围环境的关系。只有经过思考，才能形成自己的思想。促进学生思考的方法很多，例如，在给定条件下，让学生尽可能多地自己去解决一个一个的问题；让学生进行联想，找到事物之间的内在联系；让知识、理论与学生的生活实际相关联，如，一位数学老师在讲授积分时，先让同学们计算大学四年各种开支加起来，父母花了多少钱，这一算同学们大吃一惊，也加深了对积分的理解；让学生在实验、实践中思考，等等。
督促鞭策。人都是有一定惰性的，特别是其中一部分学生，由于种种原因，放松自己的学习。在教学过程中，教师负有对学生学习的督促鞭策责任。例如，提出预习、复习，阅读课外书籍的明确要求，并进行检查；关注课堂纪律；对学习进步，特别是对自己思考问题、解决问题的学生给予充分肯定、表扬；关注学习困难的学生，找他们谈心，帮助他们分析学习困难的原因，共同探索提高学习成绩的方法，等等。
教学方法的核心是针对性。教学中要了解学生，了解他们学习的状况、需要、困惑，进行有针对性的教学。我在《武汉晨报》的倾诉栏目看到一则故事。一个男孩，身高1.8米以上，名牌大学毕业，在外企工作，武汉户口。一次，这个男孩腿摔伤了，到小区的诊所包扎，看上了给他包扎的女护士，想和她谈朋友。这个女护士家在农村，没有大学学历。女护士开始不愿谈，在男孩的追求下，谈了半年。半年以后，女护士坚决不谈了。这时，男孩很苦恼，自尊心也受到打击。因而找记者倾诉。记者听完男孩的倾诉后，找到女护士，问她为什么不愿意谈了。女护士的回答是，“我需要面包的时候，他老送我鲜花，这样吃汉堡长大的城市青年靠不住，不能托付终生”，并对此做了解释。女护士说，我家在农村，要供养父母，还有弟弟、妹妹要上学，所以我想把诊所盘下来经营。正当我为此求人时，男孩电话来了，说“我想你，爱你……”当我在公共汽车上，挤得汗流夹背时，男孩的电话还是“想你，爱你……”他对我需要的面包毫不关心，老是送我鲜花，我现在需要的是面包呀！看完之后，我马上联想自己上课的时候，是不是学生需要面包的时候，老送鲜花；需要鲜花的时候，老送面包呢？从而警醒自己，教学中要了解学生，备课先备学生。
学生是千差万别的，解决问题的方式各不相同。在这一方面，孔子为我们做出了榜样。对学生提出的同一个问题，由于学生的性格、状态不一样，孔子的回答方式是不一样的。典型的例子如下。
子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”
冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之”。
公西华曰：“由也问‘闻斯行诸’，子曰‘有父兄在’；求也问‘闻斯行诸’，子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”（《论语·先进》）
这是孔子针对性教学的一个典型范例。面对“听到就干起来吗”这样一个问题，冉有平日做事退缩，所以孔子说，“闻斯行之”，要给他壮胆；子路的胆子很大，勇于作为，所以孔子说，“有父兄在，如之何其闻斯行之”，要压压他。
教师在教学过程中，还要探索教书育人的方法。教师要结合专业教育，进行人文教育、思想教育。如何教书育人，笔者曾组织研究生对教师中教书育人做得比较好的进行了深入采访，在受访的基础上，总结出八种方法，这八种方法如下。
起于知识。科学和道德的最大关联，在于讲实话，帮助人类弄清各种各样的真相。只有建立在真实基础上的道德，才是最可靠的道德。为此，教师们在讲授专业的同时，应力求“扩展专业的内涵，将之与广阔的生存空间相连”。
启迪精神。结合专业教学，培养学生的自我观照、自我领悟、自我理解的反省精神、合作精神、献身精神等。教师在专业教学中，要注重“让学生反观自身，在自省中提高”，“教师最关键的是要启发学生从自身存在的问题出发去完善自我”。
渗透美育。“懂得美便懂得丑，懂得丑便有羞恶之心。”“美育可以潜移默化，使人眼界放开，心胸扩大。”教师在教学中，应重视结合科学教育进行美育，挖掘科学中的艺术价值，让学生的精神在美的意境中升华。
行为互动。学生良好思想品德和习惯的养成，严谨治学态度和作风的培育，除了学习知识外，还要靠实践，靠行动，靠教师与学生、学生与学生之间的互动。
营造氛围。教学中教师要努力营造一种平等、和谐、民主、宽容、向上的氛围，让学生去感受、体验，这主要体现在欣赏学生、鼓励学生、营造学生主动发现自己价值的氛围。
以悟导悟。教师要以自己对人生的体验、感悟去引导学生感悟，达到教师与学生之间灵魂的碰撞、心灵的沟通。学生只有经过体验、感悟，才能形成良好的思想品德。
以人为本。以人为本，就是在教学中尊重学生、相信学生、关心学生，把满足学生多方面的兴趣和要求作为教师工作的出发点，把学生的全面发展作为教育的目的。为此，要把学习的主动权交给学生，尊重学生的主体性。
止于境界。科学和道德的结合，起于知识，但不能停留在知识层面，只有到了觉悟、理想、境界的层面，才能真正融合起来。这种境界是科学作为一项与人类的前途和命运息息相关的社会活动所体现的根本性的文化精神，教学中要努力去提升学生的精神、境界。教学是教师的生命历程，让我们用整个生命去对待教学，对待我们的学生。3.改善教师发展制度
教学方法的改进，教学水平的提高，最终取决于教师水平的提高。联合国教科文组织1998年在巴黎发布的《世界高等教育宣言》中指出，具有活力的教师发展政策是高等教育机构发展的关键。改善教师发展制度，提高教师教学、科研水平十分重要。我国高校开始建立教师发展中心，重视教师的发展提高。但是，目前，我国所采取的教师发展方式，基本上是教学发展和科研发展分开来进行的，是一种分离的发展模式：通过教学比赛或者公开教学观摩课、教学讲座和教学讨论会、教学咨询、介绍性课程等培养教师教学能力与技巧。有些大学还成立了“教学支持中心”或“教学研究与师资培训中心”，利用和整合学校现有的教学资源，开展教学评价、质量调查、教学技术服务等，为大学教师提供改进教学方法和分享教学经验的平台，以促进教师教学发展。对于科研发展，则主要通过学历进修、科研会议或者一些人才计划来培养教师的科研能力与技巧。而且，我国大学教师发展呈现出一种以科研能力提高为主的模式。有调查显示，64.48%的高校把“提高教师学历学位层次”作为教师培训的首要目标，27.95%的院校将培养学科带头人和骨干教师作为首要目标，而以提高教师教学能力作为首要目标的高校仅占2.58%。这种模式使得教师注重提高科研能力，而轻视教学能力的发展，对于教师教学与科研的结合也是很不利的。
我们要采取教学与科研相结合的方式来促进教师发展，建构融合式的教师发展模式。对于职前教师来说，要在研究生课程中开设相关的教学课程、教学训练和相关的研讨，并让研究生以助教的形式进行教学，培养他们在进行科研的同时，提升自身运用本学科科研和自身研究进行教学的能力和技巧。美国博士生教育的一项做法值得借鉴。为了研究和科学指导在读博士生准备未来的教学，美国成立了“科研、教学与学习整合中心”，这是一个由威斯康星大学、密歇根州立大学、宾夕法尼亚州立大学和科罗拉多大学等数所大学参与的合作研究中心，重点从事博士生的教学职业培训项目的设计和研究。通过这种方式的研究生教育，新教师的教学能力与技巧得到了较好的训练，新教师的教学与科研达到了很好的结合。而对于在职教师，要求其以本学科的研究成果及研究趋势、方法和思维等为基础，开展课程设计并进行教学实践，培养其科研为基础的教学能力。英国高等教育资助委员会所资助的“连接”项目（Project LINK）就是一个典型。这是一个由四所英国大学中的建筑环境系合作开展的项目。项目的主要目的是发现并传播教学与科研方面有尊重“连接”的实践。经过三年的实践，这个项目获得了很多优秀的结合教学与科研的学科课程和教学案例。在这个过程中，教师水平获得了很大的提升。在我国，不同大学之间的同一学科也可以合作开展类似的项目，各大学可以单独提出并实施类似的教师发展计划。通过改革教师发展制度，提高教师自身素质和教学水平。第五章 人才培养方案“深化教育体制改革，关键是更新教育观念，核心是改革人才培养机制，目的是提高人才培养水平”（《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》）。可见，人才培养机制模式、机制方案的极端重要性。人才培养模式是指在一定的教育思想指导下，为实现理想的培养目标而形成的标准样式及运行方式。涉及培养目标、专业设置、课程体系、教育评价等多个要素及制定目标、培养过程实施、评价、改进等多个环节。人才培养模式是高等教育领域的基本问题。
人才培养模式是有层次的。最高层次是主导整个高等教育的模式，如通才教育模式和专才教育模式；第二层次的人才培养模式是各高校所倡导、践行的培养模式；第三层次则是某专业独特的培养模式。
人才培养模式与培养方案的关系是：方案是模式的具体化，模式相对稳定，而方案是变化的，两者基本要素的组成是一致的。人才培养方案是高校教学工作的纲领性文件，是人才培养的总体设计蓝图，也是组织教学、安排教学任务、开展教学活动的总体规划。本章侧重探讨人才培养方案。一、人才培养方案的探索
文华学院2003年创建以后，人才培养方案也是“带土移植”的，从照搬母体学校的方案开始，以后逐年加以修订。比较大的修订有两次，第一次是从2006年暑期会议开始，到2008年版人才培养方案的形成；第二次是2012年版人才培养方案的研究与形成。
第一次人才培养方案修订是从2006年至2008年。2006年暑期研讨会的主题是人才培养方案，在研讨中，侧重探讨。第一，从社会需求、人才市场的需求看，文华学院学生毕业后的主要面向是什么？如现代工程师可划分为，研究工程师、管理工程师、设计工程师、工艺工程师、营销工程师等，文华学院主要培养哪方面的工程师？第二，根据文华学院人才培养定位，学生培养的强势是什么，重点是什么？第三，在学院教育教学中，特别是在课程设置中，应该重视什么，舍弃什么？再大的树也无法长到天上去。人的精力、时间是有限的，有所失，才能有所得。
经过会上和会后的广泛探讨，学院提出了2008年版的人才培养方案必须遵循“合理定位，打好基础，着重能力，因材施教，凸显特色”的原则，加强专业与职业的结合，处理好“剪枝强干，凸现特色”及基本规格要求与个性发展的关系，构建新的理论课程体系和实践教育环节，尤其要突出专业核心课程体系和实践环节，体现专业或专业方向在人才培养上的鲜明特色。并提出了四项要求。
1）坚持理论与实践并重
学院各专业课程设置要区别于研究型大学的人才培养体系，按照应用型本科人才的知识、能力素质要求，确定基础理论和基础知识的深度和广度，加强基本技术与专业技能的实践教育体系，并针对学科专业和学生的基本情况，加强教学的针对性。
2）加强专业与职业的结合，构建专业教育与社会对人才实际需要相结合的课程体系
学院本科专业人才培养模式既不能照搬母体学校现行的体系，也不能是高等职业技术学院的模式，而应当对“专业人才”和“职业人才”的主要特征进行调查与研究，针对两种人才的要求，提出专业与职业相结合的课程体系。
3）处理好“剪枝强干、凸显特色”的关系
在课程设置上，要“剪枝强干，凸显特色”，适当下调专业总学分，加强专业核心课程设置，形成凸显专业方向的特色系列课程及实践环节。
4）处理好基本规格要求与个性发展的关系
基本规格要求是国家对人才培养规格的统一性要求。对一个学校来说，基本规格是对学生毕业所必须达到的基本水平要求；对每一门课程来说，也应该有教学的基本要求。个性发展就是要更好地贯彻因材施教的原则，尊重学生的个性差异，提供多种选择。
根据学院统一要求，各学部组织各专业教师深入社会进行调研，请企业、政府、高校相关专家和人士进行论证，在此基础上形成了2008年版人才培养方案。该版人才培养方案的主要进展是：形成了由通识课程—专业基础课程—专业课程组成的课程设置的知识模块（见图5-1）；突出专业特色方向，每个专业根据社会需求和学院人才培养定位，设置若干专业方向，供学生选择；加强了实践环节，对专业的实践学分提出了明确要求；剪枝强干，删繁就简，删除了部分课程。图5-1 2008年版人才培养方案结构
第二次人才培养方案修订是2012年。这次修订的主要原因是：学院在深化对教育本质认识的基础上，已确定个性化教育为学院的办学特色，个性化教育的深化，必须通过人才培养方案来体现；2008年版人才培养方案仍然存在不足，如，学时数量没有实质性减少，学生课程学习负担沉重，自主选择学习空间不足；实践教学环节比例仍然偏低，不能满足学生个性化教育的需求；课程体系设计欠合理，课程内容仍然较为陈旧。
2012年9月，学院召开了2012年版人才培养方案研讨会，通过研讨，形成了以下共识。（1）新方案应充分体现“以学生为中心”，突出构建个性化教育需要的课程体系，促进学生多样化发展。
通过多年的个性化教育实践，我院学生多样化发展的类特色主要体现在三个方面：一是学术型，形成优秀学生深入进行学习研究的人才培养课程体系；二是能力型，这是我院人才培养的主体，要构建以能力培养为重心的应用型人才培养体系；三是潜力型，要形成促进基础薄弱学生健康成长的课程体系。同时，也要构建适应学生个体特色发展的量身定做的课程体系。（2）课内教学与课外活动相结合，加强实践教学。
第一，课程总学分控制在170～180，要丰富课外科技创新、工程实践等多种形式的第二课程，并计入学分，体现到个性化培养方案中。第二，实践教学是个性化教育的重要环节，这次制定培养方案要突出培养学生的实践能力、创新能力，就必须加强实践教学。第三，要突出形成“以学生发展为主导和应用为本”的特色，大力推进“产学合作、工学交替”的校企深度合作教育模式，开放校内实验室、实训基地、设计工作室等，提高学生实践能力、创新能力。（3）规范性与多样性相统一，增强方案与制度的弹性。
规范性主要指两个层次的规范：第一层次是国家规范，即国家对本科教育的统一性基本要求；第二层次是学院规范，即学院根据国家的统一性基本要求，提出不同专业本科教育必须达到的人才培养质量标准。第一，规范是前提。对规范性要求做到最优化，即教学内容与课程结构的最优化。第二，规范性要与多样性、灵活性相结合，可实行弹性学分制，增强学分的弹性与时间的弹性，形成适应个性化教育需要的，具有灵活性、弹性的人才培养制度。（4）着力解决好几个重点、难点问题。
对于重点、难点或争议性较大的问题要集中研究。一是应用型人才培养的问题。二是满足多样化人才培养所需的课程资源问题。三是解决教学实践的相关问题。四是改革管理制度，建立学习服务型机关问题。
在研讨的基础上，各学部、专业初步形成了新版人才培养方案，新的人才培养方案的特点是：
首先，在课程结构中，设置了个性化课程（见图5-2），拓展学生自主学习的空间。个性课程是为不同学习能力、不同学习需求、不同兴趣爱好的学生开设的选修课程。其目的在于促进个性化人才培养理念的贯彻与实施。个性课程鼓励学生根据自身特点、兴趣、爱好自主性选择。各专业在制定培养方案时，可根据专业课程体系的需要自主设置个性课程的选修学分。图5-2 2012年版人才培养方案课程结构
其次，大力削减课时、学分，为学生个性化选择提供空间。新版人才培养方案的总学分数，从2008年版的200学分，降至170～180学分。为学生个性发展创设空间，首先要从时间上考虑，使学生有更多时间自主学习，发展个性。
再次，将“金字塔”式课程结构扁平化。过去的课程体系结构一般呈金字塔式（见图5-3）。2012年版人才培养方案通过精减优化课程，调整必修和选修课比例，进一步增加实践环节等，使课程结构扁平化，如图5-2所示，从而充分体现学生自主选择、自主学习、自主发展的教学理念。
改革课程管理，为课程合并、互通、置换、弹性提供制度保障，也是2012年版人才培养方案关注的一个重要方面。图5-3 “金字塔”式的课程体系二、改革课程结构
课程是人才培养方案中的核心，因为它涉及开设课程科目、课程开设顺序和课时分配等问题。其关键问题是开设哪些课程以及为什么要开设这些课程，这是需要教师、教育工作者、学生共同深入思考大学课程的逻辑起点问题。
从课程理论看，课程设置的依据有三个方面：学科知识因素、社会因素和学生因素。这三方面依据反映了大学课程设置逻辑起点的三种属性。以学科逻辑起点设置课程反映其文化属性；以社会因素为逻辑起点设置课程反映其社会属性；以学生因素为逻辑起点设置课程反映其人本属性。
结构决定功能，课程建设，首先要在改革课程结构上下工夫。大学教育既是素质教育，又是专业教育。一方面，通过大学学习，批判反思，要培育学生的思想、智慧，学会做人，成为一个高素质的中国公民；另一方面，通过专业教育，掌握本专业坚实的专业基础和必要的专业技能，学会做事，从而更好地为社会主义建设作出自己的贡献。如上所述，课程设置要体现文化属性、社会属性、人本属性，反映在课程结构改革中，要重视和有效处理以下的关系。
共性和特性。大学教育要培养学生的个性。有人认为个性就是特性，个性等于特性，这是片面的，而是个性=共性+特性。因此，课程结构要充分体现共性和特性。共性、特性，又是相对的。共性的要求有中国大学生的共性，区域大学生的共性，某一学校大学生的共性，某一专业大学生的共性。特性的要求，也有中国的、区域的、学校的、专业的特性。课程结构，既要体现共性，又要体现特性。
通识与专业。本科教育对学生有素质、专业两个方面的要求，需要开设相应的课程来保证，通识、专业两类课程应运而生。现在存在的问题是，首先，部分学校、教师、学生不重视通识课程，以为是国家强加的，因而采取应付的态度。其次，从目前情况来看，国家或有关方面规定的思想政治、英语、体育、心理、军事等课程占总学时的比例很大，文化素质课程、专业基础课程和专业课程被挤压；专业基础和专业课程究竟如何开设，重视些什么，突出些什么，通识课和专业课的关系如何处理，是课程结构改革中的难点之一。
必修和选修。这是与共性和特性相联系的一对关系。为了保证学生的共性要求，需要开设必修课，为了满足学生的特性要求，又要开设大量的选修课，以满足学生自由选择课程的需要。现在的问题是：由于师资数量和水平的原因，不少学校开不出大量的选修课；有些学校开设了大量“打酱油”的选修课，教师容易教，学生容易拿到学分，但课程没有达到应有的目的；有的选修课选的学生少，涉及的教学成本很高，等等。近年来，大学开始重视选修课的开设，但如何处理好必修与选修的关系，仍然是一个重要的问题。
理论与实践。通过本科教学评估、上级教育主管部门的推动，大学开始重视实践环节。但是，在课程结构和教学过程中仍然存在不少问题：实践和理论两者脱节，未能有机联系、统一；缺乏学生自主实践，不少实践、实验课程，按教学大纲要求、教师的设定，学生限于机械性操作；在实践中，特别是校外实践中，缺乏强有力的组织，而放任自流，以致达不到应有的效果；采取应付的态度，如某门课程上级主管部门要求多少学时，学校开设部分理论课程，其余列为实践课程，让学生假期去完成，但部分学生处于应付状态，如在完全没有进行实践活动的情况下，找熟人开出一个证明了事。这需要我们转变观念，采取切实措施，正确处理理论与实践课程的关系。
课内与课外。大学生课外有大量时间，课程结构中要将学生课外学习纳入其中。我国本科教育与西方发达国家本科教育的差别、差距，更多在课外。如在美国、英国等，学生要修完一门课程，需要阅读大量书籍，进行相关的研究，任务很重。在我国，教师对学生的课外学习缺乏指导、要求。课程结构、课程教学应将课外学习的指导纳入其中，形成一个有关联的整体。
根据我国实际，改革课程结构，要关注以下方面：1.加强文化素质教育课程
文化素质教育是汲取欧洲自由教育、美国通识教育基础上的中国本土化创新，具有自己独特的内涵和品质。文化素质教育与通识教育既有区别，又有联系。从性质上讲，二者都是面对大学生的非职业和非专业性教育，目的都是为了培养全面发展的人，这是二者之间的相通之处。从构成要素看，“文化素质教育突出的是科学教育与人文教育的融合，强调教育过程中的知识、思维、方法、原则和精神的统一；通识教育强调的是文理知识的整合，在通识教育课程的教学中，以学科知识为基点，重点突出学科的方法和价值”。通识教育强调的是知识的获得和汲取，而素质教育强调的是知识的提升和内化。从实施形式来讲，通识教育基本上是作为一种教育的类别和模式，与专业教育共同构成高等教育的整体，在制度上具有更强的结构性，是“文理教育+专业教育”这一本科教育构架中的组成部分；而文化素质教育并不是一种教育的类别和模式，更多体现为一种教育思想和观念，虽具有一定的结构性，但更为重要的是它具有弥散性，要求在整个教育过程中都体现文化素质教育的思想。从提出背景看，文化素质教育的提出针对的是高等教育中存在的“重理工、轻人文”的弊端，有一种“纠偏导正”的初衷，可以说是切中时弊，具有很强的针对性，符合了中国高等教育的发展实际。因此，文化素质教育虽然与通识教育有着诸多的相似之处，但囿于中国国情和欧美的巨大差异以及中国高等教育发展中的诸多现实问题，通识教育可以看做文化素质的一种特殊形式，但不能用通识教育来取代文化素质教育。
在十多年来的探索中，文化素质教育取得了很大进展，但文化素质教育课程的开设中仍然存在不少问题，主要有：没有形成符合我国国情且适应大学生需要的课程结构；工具性、实用性课程多，文、史、哲课程少；缺乏高水平的教师和教材，教学效果不理想。
在高校课程改革中，要十分重视文化素质教育课程的建设。2.开设批判性思维课程
批判是大学的本质属性，而缺乏批判性思维，是中国大学生与发达国家大学生的一个重要差距。批判性思维是理性的、反思性的思维，是关于思考的思考，目的在于决定我们的信念和行动。通过批判性思维课程的开设，帮助学生跳出自我，反思自己的思维能力，思考自己的思考是否符合实际，是否细致、深刻，是否充足、多样和全面，从而找到更适合自己的思想和学到更需要的知识。
美国大学普遍开设批判性思维课程，但近年来，一些学校开始取消了这一课程。原因是，经过多年教学改革探索和批判性思维课程的开设，教师、学生都开始重视批判性思维，各门课程都开始体现批判性思维。目前，我国在对批判性思维没有足够重视的情况下，仍然有必要开设这一课程，集中进行训练。从已经开设批判性思维课程学校情况看，效果都比较好。3.创设个性化课程
每个学生的天赋不同，优势潜能不同，经历不同，所处情境不同，因而对文化的感受、理解不同，传承和创新文化的方式也不同。因此，在课程设置中，除开设满足学生基本要求的共性课程外，还应大量开设针对学生不同需求的个性化课程，供学生自己去选择。
个性化课程可以包含在通识选修课程、文化素质教育课程、专业方向课程、专业提高课程、专业技能课程、跨专业选修课程以及其他课程之中，学生根据自己特性发展的需求，自由选择。4.重视实践性课程
学生只有通过实践，才能学到“活生生”的文化，了解社会，认识自我，从而更好地体悟文化、创新文化。教育活动就是通过人的主体选择把人的发展中所蕴含的某一种（或几种）符合教育目的的可能因素从人的现实的发展结构中呈现出来，并使它在整个发展运动中起支配作用，改变自然状态下的发展过程，以期形成理想的品质。实践，是完成这种转换、建构的中介。正如鲁洁在《教育：人之自我建构的实践活动》中所说，“实践是主观世界和客观世界的一种转换器，它所实现的是两种转换：一方面，客观世界通过实践转换为主观世界，实现主观世界与客观世界的同化，即在改造主观世界的实践中，每个个体通过一定历史时代人所创造的人化世界交互作用而获得相应的规定，获得人类社会所共有的智慧；而另一方面，实践按其本质而言所主要实现的却是另一种转换，那就是将人的理想存在转换为现实存在”。从知识学习来看，知识可分为显性知识和默会知识。在一个专家的知识结构中，默会知识占80%左右。而默会知识只能在完成工作任务的过程中，在实践中培养。而且，社会实践还可以帮助大学生了解社会，了解国情，增强社会责任感；锻炼其毅力，培养其品格；增长其才干，贡献社会。
在课程建设中，要增加实践性课程的比重，明确实践性课程开设的目的、要求，创造实践性课程开设的条件，改善对实践性课程的评价，努力提高课程效果。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]