作者：朱煜
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让课堂说话：朱煜阅读教学策略与实践试读：
图书在版编目（CIP）数据
让课堂说话：朱煜阅读教学策略与实践/朱煜著.—上海：华东师范大学出版社，2018
ISBN 978-7-5675-7768-8
Ⅰ.①让... Ⅱ.①朱... Ⅲ.①阅读课-课堂教学-教学研究-小学 Ⅳ.①G623.232
中国版本图书馆CIP数据核字（2018）第106434号
大夏书系·语文之道
让课堂说话
——朱煜阅读教学策略与实践
著 者 朱煜
策划编辑 朱永通
审读编辑 张思扬
封面设计 奇文云海·设计顾问
出版发行 华东师范大学出版社
社 址 上海市中山北路3663号 邮编 200062
网 址 www.ecnupress.com.cn
电 话 021-60821666 行政传真 021-62572105
客服电话 021-62865537
邮购电话 021-62869887 地址 上海市中山北路3663号华东师范大学校内先锋路口
网 店 http：//hdsdcbs.tmall.com/
印 刷 者 北京密兴印刷有限公司
开 本 700×1000 16开
插 页 1
印 张 14.5
字 数 236千字
版 次 2018年8月第一版
印 次 2018年8月第一次
印 数 6100
书 号 ISBN 978-7-5675-7768-8/G·11146
定 价 45.00元
出 版 人 王焰（如发现本版图书有印订质量问题，请寄回本社市场部调换或电话021-62865537联系）代序：让课堂说话一
本学期，我新接一个三年级班，开学前几天，我给家长们写了一封信：各位家长：
很高兴能执教十一班，与诸位的孩子一起学习语文，一起成长。三年级是学习语文的关键期，因此除了我在学校里努力外，还需要诸位与孩子们在家里花些心力。请先重视以下几件事情：
坚持每天与孩子交谈。谈老师、谈同学、谈生活中的小事、谈阅读体会等等，都可。要强调的是，交谈时务必保持平和理性平等交流的状态。同时，不管用普通话还是方言交流（我建议用方言），务必用规范的话语方式，尽量说得有条理。不要让孩子只回答一个字或者一个词，而是要努力说段落。
每天让孩子大声流利地朗读课文（或者孩子感兴趣的文字材料）十分钟至十五分钟。有些孩子有每天朗读英语的习惯，学习中文同样也要朗读。这是每天必做的功课，务必坚持。一个学期之后，大家会有惊喜。
如果您的孩子已经具备了阅读习惯，那么恭喜您。如果您的孩子还没有阅读的习惯，那么三年级是最后的机会了，过了这一年，再想培养良好的阅读习惯，会比较困难。开学之后，我会每月发布班级共读书目，家长可以上网或者去书店买。如果实在没有时间，我可以代购。每月共读的书，我会在学校里进行指导。在家里应给孩子准备一点课外书（参考书目等我了解了学生情况后发布）。现阶段的阅读不要在乎孩子读到多少东西，主要是培养阅读习惯。所以每天晚上要有固定的阅读时间。不要让孩子过多接触电子产品，尽量不要当着孩子的面长时间使用智能手机等新型电子产品。孩子阅读的书籍以符合孩子兴趣为主，不要局限于文学作品。在正常的情况下，他们想看什么就看什么。如果您愿意，可以定期翻阅孩子正在看的书，闲暇时与孩子交流交流，那样效果会更好。关于阅读，还会有一些具体的做法，届时期望得到诸位的支持。
每学完一篇课文，会在校内默写词语，这是必做的功课，我会提前布置。请家长在家里帮孩子复习好。
三年级第一学期，我们依然用铅笔书写作业。如果使用木头铅笔，那么要教会孩子定期削铅笔。每一份作业字迹必须端正，卷面必须整洁，书簿不能卷角。这些小事看上去不起眼，实际上作用很大，请不要忽视。抄写词语连续得到十个“优”且无错误的孩子将得到奖励——我写的一本小书（签名本）。
请为孩子准备一本笔记本（普通的练习本就好），届时您可以通过孩子的笔记，知道他在校的学习状态。
各位家长，学好语文很简单，多读多写就好。学好语文又很难，因为这不仅需要孩子们有韧性，还需要老师家长也有韧性。
总之，慢慢来，不要急，更不必有任何焦虑，都会好的。
我把信分享在QQ群里，同行们除了表示感谢，还问我是否有其他年级的语文学习要求。我赶紧找出一些资料分享给大家。一位老师开玩笑道：“朱老师的宝箱里，宝贝真不少。”其实，这些教学资料真不算稀奇。我很幸运，刚走上讲台时，得到不少前辈的指点。他们告诉我如何备课、上课、管理作业簿，如何与家长交流，等等。临到复习迎考阶段，我看到他们拿出平时积累的资料，根据考纲，设计出质量很高的复习卷。于是我也慢慢养成积累工作资料的习惯。如今信息技术发达，电脑普及，整理储存资料更是便捷。不过，如果没有这个习惯，这些资料倒真的有点金贵了。
年轻时，天天受着前辈们的熏陶而不自知。教了20多年的书，渐渐明白当年许许多多课堂内外细枝末节的意义，而且常常回想起前辈们在课堂中的风采。
20多年前，我的师父贾志敏老师五十开外。他弯着腰，与一年级的孩子手拉手，念儿歌《两个名字》。他坐在小椅子上，让学生蒙住自己的眼睛，背课文做游戏。这些情景仿佛就在昨天。一篇《镇定的女主人》，贾老师上得简简单单，几次巧妙的句式练习，就让学生理解了课文内容，锻炼了言语能力。用“震撼”形容当时听课的感受，一点儿也不为过。后来，贾老师年纪大了，身体也不好，但为孩子们上作文课时，竟依然用表演的方式再现生活场景，激发学生兴趣。课后，我写下感想：
小学生写作文的难点无非两点——不知道写什么和不知道怎么写。其中后者尤难。贾老师的素描作文将生活中的场景搬进课堂，让学生通过情境和材料具备形成典型表象的技能。这样便能很好地解决前述难题。典型表象就是那些最能反映事物本质特点的知觉形象。学生一旦在头脑中能对某事某物形成典型表象，就能将一篇文章的骨架搭出来。贾老师在教学中安排了一次表演，就是培养学生这一技能。看似随意的表演，其实并不简单。贾老师先是口述情节，再为参加表演的学生“说戏”，随后才表演。最后还组织学生将表演内容梳理成几句话。在此基础上，才让学生动笔。由于设置了坡度，学生习作难度降低了，这有助于学生形成良好的作文心理。有人总担心材料作文会影响到学生的想象力，其实，完全不必。当学生学会怎么写后，他们的想象力便犹如插上翅膀，能够自由翱翔。
我还有幸在七年前走进过复旦附中张大文老师的课堂。那次他给我们讲《为了忘却的记念》。张先生用文本细读的方式讲解文章第一部分。全用串讲，发掘出文字背后的意思，阐述自己的见解。串讲完毕，张先生归纳白莽的人物形象特点，并请学员寻找贯穿第一部分的线索。再请大家自学第二部分，用相同的方法分析柔石的形象特点以及叙述线索。
自学结束，我自告奋勇举手作答。我说，我认为线索是“迂”这个字，而柔石的形象特征也是“迂”。这个字看上去是贬义的，其实鲁迅却是喜欢的，并认为这正是中国的青年所欠缺的。再用文本细读的方式验证了我的观点，也结合鲁迅其他文章说明我的体会。讲了十多分钟，赶紧收束。张先生笑眯眯地鼓励我，说可以得满分。随后他又串讲一番，还提到几处前后呼应关联的处理。后面几个部分用串讲、提问、范读、朗读来组织教学。
张先生用曲线图揭示出鲁迅作文时跌宕起伏的情绪，提醒学员不要因为“徐培根”的注释而影响对鲁迅思绪发展的正确体悟。这两点是整堂课的高潮。最后，张先生从记叙、描写、抒情三方面作总结，并用环形图说明三者糅合的关系。
那时，张先生已七十三岁高龄，教学中始终充满激情，声震屋宇，全身心地投入。这对全体听课者而言是一种震撼，是一种感召。教师对于教学，只有这样真心真情地付出，才能细致地分析钻研补充教材，提炼出合适的教学内容，使学生真正有所得。
有老师在听课后对串讲提出疑问。其实，串讲不应该是讨论的主要内容。这堂课，从教学形式上来说，简单得不能再简单，但透过简单，我能感受到教法与学法的和谐统一。教师示范分析文本，学生再学着使用教师的方法，最后教师根据学生的反馈再次示范。这样的学习过程的意义，即使没有受过专业师范教育的人也能理解。但真的要让这个过程体现在每一节课上，有多少教师能做到呢？教师不断研究学生的学习过程，研究提高学生学习效率的方法，是教师专业发展的首要任务。
近年来，“工匠精神”成了热词。奇怪的是，“教书匠”一词依然褒贬不一。其实，要成为“教书匠”，在职业生涯中教好每一届学生，真不容易。因为教师的服务对象是活生生的人，而且随着社会发展，人的情况会变化。原先有效的教育教学方法可能过时，失去作用。怎么办？重新了解学生，更新知识结构，研习新的方法。时代在前行，真真假假的学习资源越来越多，甚至到了乱花迷眼的地步。如何甄别？前辈们素朴的课堂说得很清楚——坚守常识，秉持学科本质。
坚守常识，秉持学科本质的课堂能说老实话，只有说老实话的课堂才能对师生有益。二
说话，是为了发表感受，分享观点，我的课堂自然要说我的认识和观点。
我以为，小学语文教学应该有两项启蒙的任务。一是对孩子的运用语言文字能力进行启蒙。在学校中，孩子应该接受系统、规范、科学的语言文字学习，并且通过学习，不仅能够理解运用母语，还要获得对母语的热爱以及不断学习母语的兴趣和能力。二是对孩子的思想、价值观、人生态度进行启蒙，为其成为合格的现代社会公民打好基础。我这样理解“启蒙”两字：“启”，即平等对话，在和谐温馨的气氛中传授知识、激发兴趣、培养能力，高处着眼，低处入手，传递普世的价值观；“蒙”，即注重基础，从学生实际出发，整合新旧，讲究互动生成，力求教学形式灵活，教学效果有效，教学氛围愉悦。
语言的启蒙需要循序渐进，由字词到句段，追求的目标是理解与运用。思想的启蒙必须依托语言的学习，与其紧密整合，才能不僵化不突兀，将抽象的观念化为真切的情感，达到水到渠成、润物无声、沁人心脾的效果。在教学活动中，语言文字启蒙与思想的启蒙不是割裂的，而是彼此渗透、关联的。扎实的语言文字练习是对小学生进行思想启蒙的基础，少了这个，思想启蒙将坠入空谈。反之，启蒙之花将自然绽放。如此，当学生学完一篇课文，留在他们心里的就不仅仅是个故事，他们还能懂得词句的意思，学会阅读、表达的方法，获得心灵的滋养、启蒙，这是小学语文教学的核心任务。
说一个观点，注意表达方式，别人就容易接受，反之，则可能遭到拒绝。说话之道，归根结蒂就是将心比心、推己及人。课堂要把话说好，在于教学有设计感。教学设计感落实与否，在于教师心中是否有课标、有学生，是否了解学生学习中的困难，是否能为学生解决困难。
每当在课堂中见到学生对答如流，我们总会情不自禁地赞叹。圈外人士比我们更喜欢这样的场景，然后总能抒发出许多感想和不切实际的愿景。我的想法是——学生在课堂中的优异表现，一是因为孩子优异的天赋，二是因为教师平时的教授。当教师教会了学生某项知识技能，然后又提供适切的机会使其将知识方法融会贯通，学生的聪明才智才能通过他们的交流或者其他形式表现出来。在课堂上听到孩子的一次精彩发言，欢喜之余千万不要以为这是天上掉下来的馅饼，而应该去探寻孩子之前已经学会了什么，老师是怎么教的，精彩发言的背后是怎样的思维过程、学习过程，这个过程能否让更多的孩子共享。
小学生是要教的。教学内容应该基于课程标准来确定，教学方法应该基于学情来选择，教学过程要围绕这两点精心设计。当然，我的意思不是教师设计好教案，引着学生一步一步完成。理想的教学设计应该是内紧外松，以互动生成的方式达成预设目标，甚至出现未预料到的更好的结果。譬如师生共同画一棵大树，师生先一起画出枝叶，而主干的位置在教师心里。学生先画这枝或后画那叶，都行，教师在一旁协助就好。枝叶画完，主干自然呈现。这样的课堂是有设计感的。
以我教授的沪教版三年级《全神贯注》一课为例，详细说说设计感。《全神贯注》一文是从茨威格的回忆录《昨日的世界》中选出来的。编者将叙述角度从原来的第一人称改为第三人称。全文紧紧扣住“全神贯注”一词展开。其中第二自然段分成三个部分将主人公忘我工作的状态写得细致生动。学生理解课文内容与中心不难。但是了解作者如何写出“全神贯注”（即表达形式），是难点。还有第二自然段中的层次区分也是难点。因此，我把教学目标定在“了解作者通过人物的动作、神态、语言等角度写出主人公的特点”。第二自然段的层次分析，只是示范给学生看看，不多作解释。除了三年级要落实的字词教学、朗读指导外，还将课后习题中的背诵、词语辨析等都结合在教学中。
语文课讲究关注表达形式，一是关注文本作者的表达，二是关注学生的表达。学生要学会规范、得体地表达。不管是说话还是作文都要看清对象，分清场合。要达到这个目标，并不容易，需要充分利用课文材料，设计言语活动，勤加练习。有些老师总担心，教表达形式会不会让课堂枯燥乏味。其实，表达形式的教学不是机械地讲解习作方法，而是教师巧妙地引导学生了解作者的表达方式，更好地理解文章内容和思想情感。
想让课堂不枯燥乏味，得妥善处理教学难点。有的难点要分解开来教，有的难点要由教师充分示范。比如教《全神贯注》时，根据学情，我将表达形式的教学与朗读指导结合起来，将难点的教学分成新授、巩固、运用三个阶段，让教有过程。
想让课堂不枯燥乏味，得处理好教师教授与学生自学自悟的关系。教师需要在教学中不断创造条件让学生使用已有的学习经验，互帮互助，获得新的知识技能。在《全神贯注》的教学中，我三次指导学生朗读描写罗丹修改雕像的段落，三次指导用了不同方式，给予学生足够的空间，让学有经历。
将课后练习或者作业指导设计成教学环节，是提高学习效率的好方法。《全神贯注》的课后练习中有道选择题，题目不好，但题型好。我将该题型用于辨析省略号的作用上，当学生得到答案之后，又可让其明白句中一对对反义词的作用。
有朋友问我：强调了设计感，每个细节都考虑得很周全，会不会阻碍互动生成，出现教师牵着学生走的情况？我笑着说：怎么会！设计得越精细，对学生学习过程就能预设得更充分，更好地促发生成，真正把学生教会，让学生学得主动，学得愉悦。三
每天上完课，我总是尽快将教学过程记录下来，屈指算来已经坚持了11年。抄两段在下面：
教《穷人》时，学生抢着交流阅读体会。一个孩子说，她注意到课文第一节中写主人公桑娜的小屋温暖而舒适。这说明桑娜很能干，另外也说明他们夫妻很善良，因为善良，所以家才会显得温暖。同时也暗示我们故事最终会是一个好的结局——邻居家的孤儿被收养了。另一个孩子得到启发，说自己留意到课文最后一句话：“你瞧，他们在这里啦。”孩子说，这个“啦”字写出桑娜在对丈夫撒娇。另一个孩子反驳说，“啦”字写出了她的开心。因为自己还没有说要收养邻居孩子的事，而丈夫却主动说了。第三个孩子说，“啦”字也写出了夫妻俩想法一致，一样善良，桑娜为有这样的丈夫而开心。
每周我都让学生们写一篇随笔，字数不限，题材不限，可以写实，可以虚构，想怎么写就怎么写，发挥出自己最好的水平就好。于是惊喜出现了，一个孩子读了周作人和梁实秋，他写道：“相比《雅舍谈吃》，我觉得周作人老先生写的《知堂谈吃》看了更让人回味。梁实秋老先生写的《雅舍谈吃》看了让人兴奋，恨不得立刻吃到书上的美食。两本书各有各的特点，我都很喜欢。”一通表扬，一番点评之后，这个孩子又写了一篇，还是用比较的方法：“金庸的书把细节描写发挥得淋漓尽致，让人犹在书中，为此神魂颠倒。书中人物的一招一式让人热血涌动。而古龙的书，却又别有洞天，他的小说比金庸更现代，剧情更悬疑，总有让人出乎意料的结果，使人很难停下阅读，看了还想看。”
幸好有动笔的习惯，不然这些小细节都会随着时间的流逝而被遗忘。幸好记录下了这些课堂话语，使我能不断反思、改进。在这样的课堂上，我是老师，也是学生。我是教授者，也是倾听者。我把学习方法教给学生，学生将自主学习的成果分享给我。让师生共同成长的课堂真是迷人。2016年9月7日上编 如是我思内容还是形式，这不是问题
江苏张学青老师听了浙江王春燕老师的《猴王出世》一课，写了些感想，其中说到了教内容还是教形式的问题。还说王老师的课引起了“广泛讨论”。恰巧我最近对这个问题很有些兴趣，于是找出《人民教育》2009年第2期，把王老师的课堂实录看了两遍。过了一天，我又在《课程·教材·教法》2009年第1期上读到了王老师的课堂实录和老师们的讨论。两本高端教育类杂志先后对同一位小学语文教师的一堂课作出迅速反应，这很少见。这堂课引起人们议论的主要是两个问题，一是略读课能不能上成精读课，二是语文课中教课文内容还是教表达形式。这里，我只想谈谈第二个问题。
张学青老师对《猴王出世》一课有自己的理解，她说：
像《西游记》这样的文学经典文本以怎样的方式进入课堂呢？我以为，还是要以文学的方式还他一个文学。试问：阅读小说的目的是什么？我们生活在这个世界上，将选择并拥有自己的人生道路。可是，我们的人生经历是多么有限，我们对事物的感受又是多么肤浅。我们从本能上就希望生活在一个更广大的世界里，希望感受各种各样的人生滋味。小说，就能满足我们的这种愿望，带我们走进作者构筑的各种各样的世界里，去经历那个世界里所经历的人生。在自觉与不自觉中，我们的思想视野拓展了，人生经验和情感体验丰富了，对自己的人生选择也更多了一些自觉。如果在这当中，又领悟到了小说创作的秘诀或者感受到了语言文字的精妙，那也是副产品。因为并不是每个人都能成为小说家的。在小说的世界里成长，意义远比学到一个好词好句重要。
倪文尖先生认为，阅读小说，首先不是去“解释”，而是把自己“摆”进去，带着自己的人生经验去遭遇小说的世界，遭遇小说里的人生。这个观点与张老师的解读有着异曲同工之妙。基于上述分析，张老师作了如下设计：
我教《猴王出世》就不会把重点放在“怎么写”上，而会以“石猴何以成王、它与众猴的区别在哪里”为主线，引导学生细读文本，发现石猴的性情和品格：
1.“食草木，饮涧泉，采山花，觅树果”“与狼虫为伴，虎豹为群，獐鹿为友，猕猿为亲”和“夜宿石崖之下，朝游峰洞之中”，突出他的自由天性，他的热情与活力，他的良好而广泛的人际关系。
2.“我进去！我进去！”
这就是“皇帝轮流做，明年到我家”“强者为尊该让我，英雄只此敢争先”的猴头！英雄之所以成为英雄，往往并不仅仅在于他做了什么，还在于他意识到自己所承担的使命。不管里面是什么，都要往前闯一闯。
3.“瞑目蹲身”“一纵”“住了身，定了神”“再走再看”，一系列动词，展现了一个举重若轻、胆大心细、机灵而又智慧的石猴。
4.“真个是我们安身之处，里面且是宽阔，容得下千百口老小。我们都进去住，也省得受老天之气。”
探得好去处，想到的是众猴同去。有难独当，有福共享，现代的领导人要学学石猴的素质。
5.“你们才说有本事进得来，出得去，不伤身体者，就拜他为王。我如今进来又出去，出去又进来，寻了这一个洞天与列位安眠稳睡，各享成家之福，何不拜我为王？”
自此，石猴高登王位，将“石”字儿隐了，遂称美猴王。
有点猴急，但却不乏王者的自信。“美猴王”这一名号，很有意思。美哉猴王，美在哪里？这是可以收得住全篇的一个话题。我记得看云在上这一课的时候，以愿意选择做“众猴中的一只”还是做“石猴”为话题结课，也是很有意思的。这便是建构作品的意义，找到作品与自身的贯通点。
此外，作为《西游记》的节选，还有一个任务就是引发学生阅读《西游记》的愿望。照我对学生阅读心理的猜测，大概学生不会因为《猴王出世》中的语言很有特色，就去找原著来阅读。假如抛给学生一些话题或者问题，他们阅读原著的兴趣就有可能会被激发出来。例如：
1.这一课中石猴将自己的名号改为“美猴王”，在后来的故事中，他还有哪些名号？是在什么时候什么情况下命名的？
2.西游路上，谁的法力最高？谁的兵器最厉害？九九八十一难里，你认为哪一难过得最为艰难？
……
我觉得，较之王老师把品读具体词句的表现形式当作本课教学重点，张老师的设计更合适，因为文学作品用这样的方式来教效益更大。另外张老师在自己的文章里还补充道——
窃以为，《西游记》中对人物形象的刻画，并不是十分出色……比起《水浒传》来逊色很多。我觉得吴承恩的《西游记》最大的贡献在于将神话、童话的特性融在小说里，其丰富的想象力是让人惊叹的。
尽管如此，王老师上这堂课的意图——语文不能得鱼而忘筌，要由重“内容”转变为重“形式”，让学生通过学习，培养起关注课文如何运用语言文字、如何变得“精确妥帖”的兴趣，提升语文素养——完全是正确的。
李海林先生对语文教材的价值有过一段十分精辟的论述：
语文教材是由相互之间在内容上没有必然联系的若干篇文章组成的。这些文章，原本并不是作为教材而编写的，而是作为一种社会阅读客体存在的。它们原本作为社会阅读客体而存在的价值，可称之为“原生价值”。
……
但是，这些文章一旦进入语文教材，它们的价值便发生了增值和变化。它们原本所有的传播信息的价值仍然得以保留，同时又增加了一种新的价值，即“如何传播信息的信息”。这种“如何传播信息的信息”即我们所谓的“教学价值”。
……学生阅读教材里这些文章的目的本质上不在获得它们所传达的信息本身，而是这些文章在传达信息的时候所产生的“如何传达信息的信息”。我们称这种“如何传达信息的信息”为“言语智慧”。
以上论述从学理的层面为我们诠释了“内容”与“形式”的概念以及关系。“如何传播信息的信息”，我的理解，就是“怎么写”或者是“表达形式”。如果教师在教学中不着眼于帮助学生获得言语智慧，那么语文课就会失去其本质。
那么是不是只有关注了课文“怎么写”才是真正的语文课？
通过上面的阐述，我可以负责任地回答，是的。
学生阅读一篇课文，首先是了解其原生价值，因为原生价值是显性的，是在前台的。小学生对教材的原生价值都能自己读懂。于是，有些老师在教学中常忍不住把基于自身经历而产生的对原生价值的解读传递给学生。我认为没必要这样做，因为即使传递了，学生没有相关的经验，也体验不到。倒不如留下一点空白，等学生人生经历丰富了，让其自行体悟。与之相对，教材的教学价值是隐形的，是在后台的，是学生不会自觉关注的，是他们读不出来或者读不懂的，必须由老师来教。比如《荷花》一课中的“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”。学生自己读“冒”字，只能感受到是“生长”的意思。经过教师的指点，就能体会到“冒”字写出了细长的花茎从荷叶间伸出与水面的荷叶形成的一种独特的视觉效果。再如鲁迅的名句：“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”学生读，所能掌握的原生价值就是后园有两株枣树。但通过教师的教学，学生就能体会到这种特殊的表达方式写出了作者观察视线的转移。由于教材的教学价值不仅处于后台，而且还紧紧地与教材的原生价值相融在一起，教师在教学中经常会不经意地将其混淆。如何解决这个问题呢？我以为，关键是教师要在钻研教材、设计教案、实施教学、检测评价等各个环节中始终具备一种明确的意识——在语文教学中，学生掌握教材原生价值不是阅读的最高目的，掌握“如何传达信息的信息”即“言语智慧”，才是最高目的。
有的老师认为关注表现形式就是抽象地讲解写作方法，会使课堂教学变得枯燥教条，这是一种误解。一篇真正的好文章，其表现形式必然与内容紧密结合，所以不可能出现抛开内容空讲形式的情况。没有了内容，形式也就没有了。我们还可以从另一个角度作一番比较。如果着眼于内容进行教学，教师的讲授就会因为学生已经懂了，或者学生当下不可能懂而变得多余。如果从形式入手，既能使学生在课堂上完成从不会到会的过程，还能组织学生开展言语实践活动。这样就能将语文课真正上成言语实践课，而言语实践课才是语文课的本质面目。在言语实践课上，阅读与表达紧密相连，不能分割。学生在学会表达的同时必定能更好地体会内容。在运用表达技能的过程中，学生能感受母语的美妙，获得成功感，增强学习母语的兴趣。如果设计得当、巧妙，通过言语实践，教师还能对学生进行情感熏陶，传布普世价值，开展思想启蒙。
看到这里，读者一定会想到，其实在现实的教学活动中纯粹指向内容教学的课几乎没有，绝大多数的语文课里都是既有指向内容又有指向形式的教学环节。正因为两者混杂，目标不清，所以影响了教学效率。王尚文先生讲，语文教学要始终着眼于语言文字怎么把人的情、意在文本中实现出来。所以，当下厘清教内容还是教形式的问题，至关重要。
小学语文教材中的课文大致可以分成文章与文学作品两类。不同类的教材，教学目标就会不同。教文章，是为了让学生掌握言语技能，能用语言文字自如地表达。教文学，是为了滋养学生的心灵，培养其审美能力，丰富其精神世界。文章教学的目标，人人都应该达到。文学教育的目标，不需要人人都达到。事实上，也不可能人人都达到。要讲清这个问题，就是另一篇文章了。这里先按下不表。不同类的教材，教学课型也应该不同。教文章就必须上成言语实践课。因此，我想，如果王春燕老师选一篇文章而不是文学作品，来实践从重内容到重形式的转变，效果一定会更好，问题一定能说得更清楚。
教内容还是教形式，本不是个问题，因为学界对此已经有了研究成果。对于小学语文教师而言，要做的不是无谓地争论，而是学习研究成果，将其创造性地应用于自己的教学实践中，并总结出实践经验。2009年4月25日关于文章教学和文学教育的发言小引
2017年4月15日，我在杭州执教《冬天》一课。课上到最后，为孩子们朗读文中片段，我不禁动情哽咽。课后，一位听课老师说，自己听着听着也落泪了，并问在这样好的气氛中为什么不再提升一下，为什么不再深挖下去，为什么不再让学生了解一下老师的阅读体验呢。
这位老师的问题引发了我关于文章教学和文学教育的两次发言。一
我把小学语文课分成两个部分：文章教学和文学教育。文学课是不讲标准答案的，文学课是指向学生和老师的内心的，文学课不是用来学习规范的表达的，文学课更不能用来考试。这是文学课的几个重要特点。这位提问的老师，观察得很仔细，听得很认真，竟听出了我的哽咽。我当时是哽咽了。这一课是第三版，是上课当天早晨六点钟刚刚改好的，加了一些原来没有的东西，调整了一些原有的东西。与之前的版本相比，大致教学的线索相同，但在具体的教法和讨论的切入点上有很多不同。有的老师可能看到过我第一版的教学实录，比较一下，能找到的。
我为什么哽咽？因为想到我父亲了。清明节过去不久，之前刚去扫过墓，一下子就想到了。为什么想到了？因为在我小的时候，我们没吃过白水豆腐，但是我们吃过白水肉，就是猪肉用白水煮，煮完了以后夹起来，前面也有个酱油碟，蘸蘸酱油，非常好吃，当然这和猪肉也有关系，现在的猪肉不行，没法经得起这样的白煮了。朗读时的背景音乐也是早晨加进去的，之前的版本里没有音乐。早晨加进音乐的时候，我还和着音乐读了几次，没有流泪，很平静，当时更多地注意到了朗读技巧上的一些问题。课上的朗读，从朗读技巧上来讲，是不能令人满意的，但确实一下子感动了。为什么早晨准备的时候，没有感动，在课堂上，我却感动了呢？那是因为听了小朋友们的交流发言。小朋友们的交流发言，形成了一个很大的文学磁场，人在磁场中就被感染了。流泪和整个空间场域是有关系的。
为什么不再升华一下呢？因为它是文学课。文学课是师生围绕着一个共同的话题，围绕一个共同的文本来谈自己对这个文本的理解，谈由这个文本联想到自己的生活、自己的情感的感受。文学课是派这个用场的，是一种精神活动，这和文章教学不一样。在文学的课堂上，老师只是一个先行者。老师不过是多一些阅读的经历，多一些人生的阅历，多一些人生的感悟。有了这些感悟之后，看到一个文学作品，老师平等地把自己的感受说给学生听，或者是引导学生，告诉他们老师用这样的方法去感受这个文本，你们也可以用用看。这是一种绝对平等的交流状态。在课堂上，你可能会听到不确切的理解，不很清楚的表达，没有关系，这就是文学的课堂。因为我可以等待，我已经比学生多活了几十岁，我不需要学生说得和我一样，也不企盼学生说得和我一样。学生只要说出自己想说的，只要说出自己能说的真实的感受，就可以了。这就是我对文学课的理解。
当课马上就要结束时，我读了文中的一段话，打动了自己，可能也打动了一部分听课老师，可能还打动了一部分学生，那就足够了。我不知道他们到底因为什么而感动。我知道他们不感动，是因为他们没有这样的生活阅历，所以不感动是正常的。当然，他们感动也是很好的。在这样的情况下，到此为止。当止则止，是为智也。
我们现在教小学生去读名家名著，读最经典、最好的作品，只不过是在做一个播种的事情，只不过是为小朋友一生喜欢文学阅读，一生喜欢阅读做基础工作。你没有办法把想要讲的一口气讲光，你也不要奢望一口气全都讲光。即便你真的有这个才能，一口气讲光，学生也无法照单全收，因为文学阅读是一辈子的事情。所以，你得作好这样的准备——今天的这堂课，我没有想过马上得到结果。我只要在孩子的精神家园中给他放几块垫脚石。我在做有利于他一生的事情。基于这样的思考，你就会明白，即便真的要提升，你也找不到合适的方式。因为你无法真正了解班级中每一个孩子的生活，家庭的具体情况。文学、音乐、绘画这样的艺术作品，它们都需要通过与读者观众对话来实现其价值。真正的对话是在“你和我”之间，不是一堆人叽叽喳喳，是“你和我”面对面地、坦诚地对话。在班级授课制的形态下，无法进行一对一的对话。所以，课上到这里，就结束了，也应该结束。
语文教材中的课本，绝大多数是文章。文章教学就是让学生通过一篇一篇课文的学习，掌握语言文字运用能力。语言运用能力是可以通过考试或其他方式的检测来判断是否掌握的。如果学生没有掌握怎么办呢？那就要补课，老师就要反思为什么没有把学生教会。
如果完全用文章教学的形式教《冬天》，那么首先要采用原文。原文由三个部分组成，第一部分讲父子情，第二部分讲朋友情，第三部分讲夫妻情。这篇文章应该放在六年级教比较好，教学目标可以定为引导学生体会作者选材组材、遣词造句的匠心。教学流程可以分成这样几个步骤：
第一板块，是疏通文字，把文章读通。这篇文章要读通不容易，有些句子比较拗口，还有一些重点词语要理解。采用的方法主要是学生自主理解字词。
第二板块，主要是梳理整篇文章的大意以及脉络。学生自己阅读课文以后，请学生来说，你比较喜欢哪个小节，并且说明理由。在学生说理由的过程中，学生在黑板上梳理出全文线索——父子情、朋友情、夫妻情。
然后，用第一段作为一个例子。因为大部分孩子都会喜欢第一段。最喜欢第一段中的吃白水豆腐。把这一段读熟，圈画出动词，引导学生去辨析，为什么按照这样的顺序运用这些动词。还可以把有些动词换成别的，讨论为什么原来的更理想。因为原来的动词将父亲的关爱充分地表现出来了。
第二小节写朋友情，篇幅也不长，也是用这个方法去体会作者在遣词造句方面独特的地方。组织学生讨论：哪些词句表现了当年朋友之间的交往，让作者留下很深的印象？为什么这些词句很好地表现出了那样的情感？这个部分不必像第一小节那么周全，因为值得讲的语句不是特别多，只要在老师的帮助下体会一下就好。
第三个小节，完全放开，让学生用学过的方法自己学。学习的主题是体会作者遣词造句的好处。讲完这些，学生对文章情感、语言文字的特点都已经能理解了。这时，再回到文章的整体，让学生讨论：这篇文章到底重点写哪种情感？为什么重点是夫妻情，却要拿另外两种情感放在一起去写？这样选材组材的用意是什么？让学生讨论，这有难度，但六年级的孩子应该尝试一下。
最后一个板块，拓展一下，提升一下。提升什么？这篇文章里反映的是朱自清先生的人伦观。传统文化中有五伦的概念，即君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友五种人伦关系。这是中国传统文化中的一个重要内容，可以借助文章讲给学生听。这也是三个材料能够组合在一起的一个重要依据。
如果用文章教学的方式上这节课，我会非常关注语言表达能力的形成。不管是基本字词的认识、理解，还是遣词造句方法的理解和运用，都是学生必须掌握的。全班都应该掌握。这和文学欣赏课不一样，文学欣赏课上讲解的内容不需要人人都掌握，也不可能人人都掌握到同一个层次。
文学课是从文学进入，体会语言风格，感受人物形象和情感，学习阅读文学的基本方法。通过对话，获得一种感悟，获得人与我之间对话的感悟，获得我与我之间对话的感悟。文章教学，从语言文字进入，触摸到思想情感后，再回到语言文字上，让学生最终获得语言表达的能力，而不是一种感悟。当然，文章教学中也会有感悟，但那绝对不是主要教学目标。同样，文学课也能促进学生的语言表达能力，但那不是文学课的主要目标。在文学课上认字分段归纳段意，岂不是大材小用？
一篇好的作品，可以用文章的方式教，也可以用文学的方式教，关键是看如何能让作品的效益最大化。二
中国是文章大国，自古以来，汉语教学就是文章教学。如果大家留意过许嘉璐先生的一本小书，叫作《古代文体常识》，那你会发现，古人对文章的研究和实践，是非常深入的。
为什么小学语文教学应该以文章教学为主体呢？那是因为小学生需要在课堂里学习规范的表达，这种学习是需要操练的。虽然小学生入学之前就已经会说话，已经有母语基础，但会说话和规范的表达，规范的书面表达和规范的口头表达是不一样的。
我们每天教语文课，实施语文课程，我们有目标，有任务，是否完成任务得经过各种形式的考试来检验。比如说，低年级以识字为主；中年级有了一定的识字量后，以阅读为主；在中高年级，再增加习作教学。这样一个序列，是课标上规定的。课标是我们走进语文教室之前必须去看、必须去研究的一个纲领性的文件。每一个学期最起码要安排一次教研活动来研读课标。不仅是语文课，各个学科都应该如此。
在语文课上，怎么教会学生规范表达呢？用教材，用课外拓展的文章或者一些书籍，循序渐进地教。字词识记、词句积累、段落篇章的理解、运用，口头书面表达能力的获得等等，都要依据年段特征逐步落实。在教的时候，还要留意班级里那些学习能力弱的，家庭教育环境不好的学生。我们经常可以看到在朋友圈里，有些同行发一些学生写的优秀作文或者有意思的作文，我从来没有见过谁把班级里那些最差的作文发在朋友圈里。要让全班孩子都达到课程标准上的要求并不容易。所以，从这个角度来讲，文学是第二性的，文章是第一性的。因为文学的层次更高。就好像一个小孩子，还没有学会走路，你也只能让他慢慢地爬，然后慢慢地学着走路，你绝对不会要求他去百米冲刺。当然，也有这样的案例，一个孩子没怎么学课本，甚至上语文课经常开小差，在干什么呢？他自己在阅读，大量地阅读，最后他语文也学好了，而且学得非常好。我想，这样的例子只能发生在最优秀的学生身上，绝大部分学生做不到。
我在教学时，经常提醒自己——不是所有的孩子都有天赋，或者是对语言很敏感。还有很多孩子对语言是不敏感的，他靠自己大量的阅读是读不出什么的。人是有差异的。这是从事基础教育工作的人必须清晰清醒地认识到的一个极端重要的问题。
我小时候是一个文学少年。后来，成为文学青年。在文学青年时代我一直想要写一部小说，提纲都已经列好了，但由于各种各样的原因没有写成。不过，那些主人公的名字我一直舍不得放下，于是当我写《赵清遥的作文故事》的时候，我把那些名字全用进去了，也算了却了一桩心愿。而现在是文学中年了，我每年还保持着阅读长篇小说的习惯。有时，还动手写写格律诗，诗不好，但格律肯定是对的。
但是，当我走进教室的时候，我从来没有想过把全班孩子都培养成文学少年。班级里会有对文字很敏感、对文学很喜欢的孩子，你想要培养，可以的。课外，单独地、一对几个地去做，效果会很好。在课堂里面，面对几十个孩子，我首先关注的是那些句子写不通的孩子，说句整话都说不清楚的孩子。我要想办法让他们写得通，说得明白。这只能由文章教学来完成。对着错别字连篇，写个小练笔都要咬断铅笔头的孩子，你让他们整天感受人物形象，教他们写富有意蕴的句子，那真是误人子弟。
说到底，文学是小众的，但小学教师的日常工作是面对普罗大众的。叶圣陶先生说过的一小段话，把我现在说的一大段话的意思全都说清楚了。
我也知道有所谓“取法乎上，仅得其中”的说法，而且知道古今专习文学而有很深的造诣的不乏其人。可是我料想古今专习文学而碰壁的，就是说一辈子读不通写不好的，一定更多。少数人有了很深的造诣，多数人只落得一辈子读不通写不好，这不是现代教育所许可的。——《叶圣陶语文教育论集》
前人认为，基础教育阶段的语文课，就是一种文章教学。文学作品进入到课本里后，它就是文章，小说、散文，甚至是戏剧，都可以把它看作文章去教。这是有道理的。但现在，我提出另外的一个观点——以文章教学为主体，部分文学作品用文学的方式来教，可能效果更好。像《凤辣子初见林黛玉》这样的课文，就建议不要当作文章来教，不要讲什么神态描写、外貌描写，还是应该用文学鉴赏的方式去讲。但是，在小学阶段，这样的例子不很多。有的时候，为了让学生更好地理解文学作品，可以在结构相对简单的文学课中使用一些文章教学里常用的方法。《冬天》一课就是这样做的。
阅读文学是滋养自己的内心，阅读文学是感受别人的生活，而这样的生活是自己没有办法、没有机会去经历的。汪曾祺先生曾经说，好的文学作品应该是有益于世道人心的。那么，我们作为一般的读者去阅读好的文学作品就是要让自己的人性变得更好，懂得悲天悯人，推己及人。
还是那句话，阅读文学是和自己对话，是和作者对话，是和芸芸众生中的一个特别的他对话。因此，它需要读者有基本的阅读力、鉴赏力。而基本的阅读力和鉴赏力是通过文章教学来实现的。我们用心去教，让小学生掌握基本的运用语言文字的能力。如果遇到“几棵好苗子”，你在课外多施“一份肥”，多出一份“收成”，是意外之喜。没有遇到，也是再正常不过的。有的孩子喜欢背唐诗宋词，有的孩子喜欢做鸡兔同笼，有的孩子喜欢“在阳台上种菜”。都很好！世界本该如此丰富多彩。
我想，今天把我对于文学教育与文章教学的理解说得很清楚了。
谢谢大家！2017年4月20日关注表达形式，指导言语实践
2011版《语文课程标准》上说，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。这短短的一句话为小学语文教学指明了方向，也对教师更新教学观念提出了要求。沪教版小学语文四年级教材中有一篇课文叫《狼和鹿》，是篇不长的说理文。文章主题是，森林中的狼和鹿是相互依存的，缺一不可。下面我用自己执教这一课的案例来介绍我对语文课程定义的理解。一、关注作者的表达形式是学习运用语言的基本前提
小学语文教学要培养学生学习运用语言文字的能力，要着力发展学生的语言素养。落实途径就是引导学生关注作者的表达形式，即在理解作者写了什么之外，还要懂得作者是怎么写的，为什么要这样写，并逐步将这些“理解”和“懂得”变成自己的阅读能力、口头书面表达能力。《狼和鹿》全文只有四个自然段，第一段写森林中原本居住着狼和鹿。第二段写当地居民因为狼吃鹿而组织狩猎队猎杀狼和其他鹿的天敌。第三段写鹿失去天敌后大量繁殖，毁坏森林，影响了自己种群的健康。第四段总结了狼和鹿相互依存的关系，指出人们没有想到狼其实是保护鹿群和森林的功臣，鹿才是毁灭自己的祸首。课文内容不深奥，学生读完即可明白作者的写作意图。所以不能再从内容出发进行教学，而要从作者如何写的角度解读文本。比如文章第四自然段——
人们做梦也不会想到，他们捕杀的狼，居然是森林和鹿群的“功臣”。狼吃掉一些鹿，使鹿群不会发展得太快，森林也就不会被糟蹋得这么惨；而且，狼吃掉的多半是病鹿，反倒解除了传染病对鹿群的威胁。而人们特意要保护的鹿，一旦在森林中过多地繁殖，倒成了破坏森林、毁灭自己的“祸首”。
第一句概括写出狼是“功臣”。第二句用递进的方式分两个层次写狼是“功臣”的原因。最后一句概括写鹿是“祸首”。整段话从狼和鹿两个角度阐述了它们的关系。
中年级语文教学应以段的教学为抓手，引导学生体会句子之间的关系，学习基本的段落形式，初步建立篇的概念。基于以上分析和认识，我为该自然段设计了以下教学环节：
1.从文章中找出直接描述狼和鹿的关系的句子。
2.先后引导学生理解“而且”“而”的不同作用及句子意思。
3.句式练习：
如果森林里没有狼，__________。
如果森林里没有鹿，__________。
4.归纳成句：
如果森林里没有狼以及其他鹿的天敌，森林将被鹿破坏，鹿还会毁灭自己。
5.小结：
课文第四自然段从两个角度写清了狼和鹿的关系，它其实就是由上述这句话铺展而成的。整篇文章也是基于这个意思一点点铺展开来的。让我们继续学习，思考文章是如何一点一点把作者的想法写出来的。
这个段落里的环保主题学生可以自己读出来，但是作者阐述主题的方法学生是无法自己看懂的。这就是语文课上要教授的内容。因此，教师备课时必须先读懂文本，找到“语言点”，然后依据年级要求，设定教学目标和内容。细读作者的表达形式是引导学生学习运用语言文字的基本前提。那么，教师如何提高自身的文本解读能力呢？除了多读书，增加阅读体验，多学习别人解读文本的实例，没有更好的方法。二、设计实施言语实践活动是学习运用语言的根本途径
教学目标确定后，就要设计有效的言语实践活动，让学生参与、体验，以达成目标。我给《狼和鹿》设定的主要目标是“巩固已学的先概括后具体的写作方法并加以运用”。这是因为课文第二、第四自然段中都用到了这个方法，而且十分典型，适合作为教学的材料。于是我先设计了以下教学环节：
1.引导学生用学过的“先概括后具体”的方式分析作者是如何将“当地居民恨透了狼”写具体的。
2.体会作者是如何将一句话写具体的。比较句子，懂得添加关键词可使句子完整且抒发作者情感：
森林里响起枪声，狼一只跟着一只被打死。（改写句）
枪声打破了大森林的宁静。在青烟袅袅的枪口下，狼一只跟着一只，哀嚎着倒在血泊中。（课文原句）
3.用体味关键词的方法分析以下段落：
可是，随着鹿群的大量繁殖，森林中闹起了饥荒。灌木小树、嫩枝树皮……一切能吃的都被饥饿的鹿吃光了。整个森林像着了火一样，绿色在消退，枯黄在蔓延。紧接着，更大的灾难降临了。疾病像妖魔的影子一样在鹿群中游荡。
上述环节中先是复习“先概括后具体”的方法，帮助学生加深印象——“具体”要通过多个角度、多层意思的阐述才能实现。再是引导学生明白添加关键词也可以使句子具体完整，还能将作者情感隐含其中。最后用文中另外的段落让学生操练巩固体会关键词作用的方法。这些环节都是用读读议议的形式，让学生充分表达意见，我只是适时点拨。随后，进入下面的教学环节：
1.出示段落，复习巩固“先概括后具体”的方法：
人们做梦也不会想到，他们捕杀的狼，居然是森林和鹿群的“功臣”。狼吃掉一些鹿，使鹿群不会发展得太快，森林也就不会被糟蹋得这么惨；而且，狼吃掉的多半是病鹿，反倒解除了传染病对鹿群的威胁。
2.引导学生改写课文段落，运用“先概括后具体”的方法：
人们做梦也不会想到，他们保护的鹿，居然是森林和鹿群的“祸首”。_____________。
3.交流讲评，总结。
学生记住“先概括后具体”的概念不难，但要达到自如运用则需多加练习。和前面同类的练习比较，这次难度更大些。因此我先让学生辨识环节一中的段落用到了“先概括后具体”的方法。然后再引导学生发现“祸首”这个部分只有概括而无具体。接着提供句式，让学生利用文中相关句子将“具体”部分补充完整，完成书面表达练习。之前学生利用关键词分析过一个段落，对其内容已比较了解，而那些内容正好可以具体说明“祸首”。因此，学生们几乎不看书本，也能说出大段的句子。如此，既内化了课文语言，又操练了“先概括后具体”的方法。
想让学生获得运用语言文字的能力，一定要扎扎实实地教。教，要讲究方法。枯燥地灌输概念，最要不得。让学生比较，让他们自己去发现语言的秘密，让他们有足够的时间练习口头书面表达，才能激发他们的学习积极性。还应该依据学生的学习规律，设置新授、练习、巩固、反馈等过程，及时了解学生的学习情况。教学环节应该有坡度，扶放妥帖。另外，还应该充分用好教材，精心设计，用设计感吸引住学生，将教材的作用发挥到最大。《狼和鹿》中的第四自然段，我在教学中用了两次。一次用来体会句子关系，一次用来练习写段。第三自然段也用了两次。一次是体会其中的词语作用，一次当作写段的素材。这些段落的反复出现、使用，让学生对课文内容和表达形式加深了了解。
具有设计感的语言教学环节能让指导学习语言运用的过程充分地展现，让学生从不会到会，那样教学目标才能真正实现。2013年4月19日关注表达，提高语言素养
中小学语文课程的核心任务是提高学生的语言素养。语言素养包括了听说读写等言语交际能力、积累语言的能力、语感能力，语言学习的方法、习惯、思维能力，还有母语情结、审美情趣、文化品位、知识视野、学习态度、思想观念等。
那么如何提高小学生的语言素养呢？
2011年版的《语文课程标准》上说：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这段话十分明确地对语文课程的性质作了界定。在小学、初中的语文课堂上，教师应该致力于帮助学生习得运用语言文字的能力，学会利用口头表达和书面表达来与他人交流，清楚地表述自己的见闻感受。学生在教师的引导下，关注课文作者的表达特点，并学习体悟，模仿练习，才能将其转化成自己运用语言文字的能力。反之，如果教师在教学中只是关注课文内容，只在内容分析上用力，就会造成学生知道了作者写了什么，而不知道作者为什么要这样表达。如此，就会妨碍学生语言素养的提高。一、抓住关键词句，理解作者表达特点
小学生要学会表达，自如地运用语言文字，首先得向课文学习。虽然小学语文教材常常遭到各种有理由或者没理由的批评，也有越来越多的专家、教师致力于语文教材的建设、改革，但在今后比较长的时间内，语文教材依然会以文选的方式呈现。所以教师认真钻研好的课文，读懂作者的表达方式，了解独特的表达方式背后的情感、思路，是落实关注表达的基础。教师读懂了，才能有效地引导学生去感受。
比如《将相和》一课中有一段：
廉颇很不服气，他对别人说：“我廉颇攻无不克，战无不胜，立下许多大功。他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。我碰见他，得给他个下不了台！”
从这段话不难读出廉颇的骄傲自大，如果教师上课时，让学生交流从句子里感受到廉颇是个怎样的人，学生几乎不用思考就能回答出来。如果教学只是停留在这样的一问一答上，那么学生的语言敏感性就得不到发展。我在教学这个环节时设计了以下内容：（出示两个句子）
1.他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。我碰见他，得给他个下不了台！
2.蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。我碰见他，得给他个下不了台！
师：请大家比较两个句子，看看有什么区别。
生：一句话多了一个“他”字。
师：多了一个字，会不会影响句子的意思呢？请大家先读一读，再交流。
生：两句话的意思是一样的。
师：那么它们不一样在哪儿呢？请听老师读。（教师用不一样的语气朗读两个句子）
生：加了一个“他”字，廉颇骄傲的口气就更明显了。
师：请大家自己再读读看，感受语气的不同。
通过上述教学，学生不仅感受到廉颇的自大，更学会了感受字词的感情色彩，以此了解作者的价值取向。
说了理解字词，再说说理解篇章结构。日常听课时，常听到教师对着小学生传授人物的语言、动作、神态、心理、外貌描写，正面描写和侧面描写，主要人物与次要人物等概念。过去有段时间，上语文课就是讲感悟谈感受，一点儿语文知识也不能提。而现在，大家开始关注语用，关注语文知识，一堂课结束，概念术语一黑板。久而久之，学生倒是能熟练背诵这些概念了。可是，这有什么用呢？概念不是不能说，但不能只有概念的机械灌输。教师要想办法让概念变成孩子的能力。
引导小学生理解文章的表达特点，不等同于让小学生记住作者用了什么写作方法。小学生读文章学习表达技能与成年人文本细读搞文艺评论完全是两回事。对小学生而言，了解写作方法是次要的，最重要的是让学生自己发现作者的行文思路，有了一次二次三次甚至更多的发现体验后，学生就能掌握阅读策略与方法，就能更好地自己读，读多了自然就会学着表达。中高年级教学中尤其要注意这个问题。
我曾经用朱自清先生的《冬天》一文上课外阅读课。在分析夫妻情一节时，先让学生谈谈对文中描写温暖和寒冷的句子的感受。根据学生的发言随机在黑板上板书他们提及的几个地点，还特地将字写成由小到大——
师：这句话就像一个特写镜头（板书：特写镜头）将浓浓的亲情变成了一幅画面。请大家来观察板书：
住在台州
住在山脚下
住在楼上
特写镜头
师：大家有什么发现？
生：地点好像是由远到近的。
生：好像是一个一个小镜头。
师：是的。作者巧妙地选择了四个小镜头，逐步推近，就像电影镜头一样。随着镜头的推近，我们感受到情感的浓烈。如果说写夫妻情，借用了地点变化，那么父子情里就暗含了时间的变化，时间和地点可以变，不变的是作者与家人的情感。
通过比较板书，学生发现了作者的行文思路，并能了解到行文思路背后寄托着作者的情感。同时，也学到了阅读的方法，锻炼了思维能力，培养了语感能力。“由远到近”不是教师硬塞给学生的，而是他们在教师的引导下自己发现的，发现的过程是这个环节中最有价值的。
虽然课程标准中说，语文课程是学习语言文字运用的课程，但这并不是说就不需要“理解”。其实，理解作者的表达特点恰恰是“运用”的先决条件。如果没有充分的理解，看到一个“总分总”，看到一个“先概况后具体”，就急急忙忙地让学生仿写，虽然学生可能学得像，但却不会真正理解为什么要用“总分总”，如何使用“先概括后具体”。而这一点正是最应该教会学生的。二、精心设计教学，增加言语习得经历
前面提到关注作者的表达特点不是简单的概念灌输，机械的操练，生硬的模仿。那么应该如何做呢？
首先，教师应先通过文本细读深入理解课文。然后根据课程标准、单元教学目标以及学生的学习基础，制定教学目标，确定教学内容。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]