作者：邢至晖
出版社：华东师范大学出版社
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特色课程8问(上海市提升中小学(幼儿园)课程领导力行动研究项目成果丛书)试读：
从特色课程中探索个性化发展（序）
华东师范大学教育高等研究院教授 吴刚当我们讨论课程时，我们是在考虑未来国家公民的人生，不是生命，而是考虑他们可能持有的生活模式和个性体验，是他们逐渐展开的人生经验。不过课程本身不会给学生带去这种经验，是学生们经历的学校生活以及学校课程这种载体，给与他们不同的文化实践。所以，课程发展建立在四个基本假设基础上：一是关于时代特征的假设：我们把这个时代叫做全球化的知识经济时代，信息技术一方面将地球进行时空压缩，另一方面推使高新技术将就业从体力（brawn）向脑力（brains）转移；二是关于教育目的的假设，全球化时代的教育所培养的人应是有道德与合作精神的、天赋充分展现的、能提出新的问题并创造性地着手解决问题的人；三是关于人的本性及学习机制的假设：人的本性不是预成的、也不是可以随意改造的（如行为主义者），学生在进入学校教育体系之前，其心智结构的生长是一个通过外部活动和逐渐内化的心理运算不断自我建构的结果，学校学习不是中断这种建构，而是加速这种建构，并使其最初的通过自我探索形成的心智发展，在学校生活中通过有指导和有系统的学习变得更结构化，从而形成个性化的心智结构；四是关于知识价值的假设：虽然各种不同的知识，是课程设计的依据和题材，但知识的作用不在于形式训练、不在于固定为学习者的心理内容、更不是课堂间对话的文本，而是学习者籍以探索和实现自我发展的精神资源。今天我们去思考学校的特色发展，必然会去思考隐藏在学校课程背后的基本假设，思考时代对教育的挑战。
我们知道，学校特色课程建设的出发点首先是更好地满足学生个性化发展的需要。正如我们上面假设的，一定类型的知识会对学生的心智发展产生深刻影响。所以，特色课程系列丛书的作者提出，特色课程的逻辑起点是地方性知识。这里的地方性知识，不是指任何特定的、具有地方特征的知识，而是一种新型的知识观念。而地方性（local）或者说局域性也不仅是在特定的地域意义上说的，它还涉及在知识的生成与辩护中所形成的特定的境脉（context），包括由特定的历史条件所形成的文化与亚文化群体的价值观，由特定的利益关系所决定的立场和视域等。因此，这儿的逻辑起点应是指我们编制课程的知识选择的出发点，因为我们每一门课程的编制所依赖的，仍是那套被确认的公共知识系统，但是当我们从一个共同的公共知识系统中进行选择、组织并呈现特色课程的知识架构时，它所标识的，就是一所学校的文化取向与价值追求了。所以，特色课程系列丛书不仅是学校课程开发的实践探索，也是在回应一个个性化时代对教育精神的挑战。
特色课程系列丛书的作者们对特色课程建设作一番系统性的思考：（1）特色课程是什么，有哪些类型？（2）为什么要开发特色课程？（3）怎样开发特色课程？（4）怎样实施特色课程？（5）谁有资格开发特色课程？（6）特色课程如何回应学生的需求或如何评价特色课程？（7）特色课程共享的条件是什么？（8）特色课程需要的保障是什么？什么是特色课程？特色课程是以学生的“特需”为核心，有着独特的课程理念、目标、内容实施与评价方式的课程。而特色课程又可以区分为三个层次，即从作为学校课程模式的宏观层面、作为学科领域课程集群的中观层面及作为具体校本课程的微观层面上加以理解。这8个基本问题是步步深入的，回答这些问题，即是在阐释特色课程编制的理念和理论，不过他们利用上海黄浦区基础学校的生动案例，来支撑和拓展特色课程的实践，而他们对于特色课程精髓的诠释，已经用提纲挈领的方式呈现在目录的提示中。
其实，课程理论本身并不复杂，难在课程实践。美国课程理论家泰勒早在1944年出版《课程与教学的基本原理》中，就提出了所谓“泰勒原理”来说明课程编制的基本过程，简述为：（1）确定课程目标；（2）根据目标选择课程内容；（3）根据目标组织课程内容；（4）根据目标评价课程。如果考虑校本课程的编制，则再加上环境条件的约束。后人对课程理论的扩展，大都基于“泰勒原理”而来。课程实践的困难在于如何将课程编制的要求落实在不同时段、不同学科的课程设计中，归根到底，课程必须对每一位学生的身心发展产生实质性作用。所以，空谈课程理论毫无意义，我们需要的是一种学校课程的文化实践。
正是从作为文化实践的课程视角出发，本系列丛书为学校特色形成与特色课程开发提供了一套不仅具有实践价值，同样富有理论意义的东西，而这些思考及对已有特色课程实践经验的提炼，为学生个性化发展及创新人才培养提供了一个基础，创新人才必然生长在给予个性化滋养的学校环境中。第1问特色课程是什么？特色课程有哪些类型？
核心立场
特色课程是以学生的“特需”为核心，有着独特的课程理念、目标、内容实施与评价方式的课程。一般地说，特色课程包括三个层面：从宏观上说，特色课程即学校的课程模式，如“百草园课程”等；从中观上说，特色课程即学科领域的课程集群，如“学养课程”等；从微观上说，特色课程即有特点的校本课程，如“网络文明课程”等。
随着信息的全球化、文化的多元性、人才的创新性要求，中国教育也在探索本土化和个性化的特色之路。教育变革的中心任务是学校变革，而建设特色学校是学校变革的时代选择。特色学校建设是一个复杂的系统工程，其中特色课程建设是最核心的要素之一。一、特色课程的“气质”（一）什么是“特色”
所谓“特色”，简单而言是指与众不同，不是平平常常，而是有自己的特点。在《现代汉语词典》中解释为：“事物所表现的独特的色彩、风格。”古语有云：“事物之独胜处曰特色，言其特别出色也。”也就是说某事物呈现出与众不同又特别优异之处可称之为其具有特色。可将“特色”二字拆开来理解。“特”，即独特之意，相对于多样性的角度而言；“色”，不是仅仅作用于人们视觉器官的颜色的“色”，而是与音色、货色、成色、足色等词中的“色”一样，指物品的质量，表达出色之意，是从质的方面来说的。合在一起便可解释为“独特出色”，具有优秀、独特及出众之意。“独胜”二字则揭示了特色的本质内涵。
特色概念有广义与狭义之分。广义的特色是指有别于其他事物之处，是一个中性的概念。既包括褒义的，也包括贬义的；既可以指正面的特色，也可指反面的持色。狭义的特色则专指褒义的，本文主要研究褒义概念的“特色”，指事物的出类拔萃之处。与同类事物相比，既有着同类事物的共性，更彰显着与同类事物对比鲜明的个性特征，是在共性基础上所展现出的独特的色彩、风格、特征和个性。事物的特色，体现着事物本身的内在价值，表现为人无我有，人有我优，人优我精，也可以表现为人多我少，人有我无。和有一样，无也是事物的一种属性。这种“无”主要是指消极因素的“无”，与积极因素的“有”密切对应，其本质都在于阐述事物本身独特的优秀品性、品
[1]质。
对“课程”概念的理解，在课程本身的发展过程中有着多项界定。“教材说”认为：课程内容即上课所用的教材，教材以知识体系为基点，重点在于向学生传递知识；“活动说”认为：课程应以活动为取向，重点在于学生做些什么；“经验说”认为，课程内容即学习经验，强调学生与外部环境的相互作用。随着知识的转型和课程观的转向，课程的内涵也有相应的发展，我们认为，课程是文化与人相遇的情境。（二）什么是特色课程
结合“特色”和“课程”概念的理解，从特色课程的产生、发展历程来看，特色课程的内涵包含以下几个方面。
1.个性引领——独特的课程框架
所谓个性，是与共性相对立的特殊性，其本质在于自主性和独特性。特色课程的要义之一在于个性引领，即有着独特的课程框架，包括独特的课程理念、独特的课程目标、独特的课程内容、独特的课程实施方式以及独特的课程评价。
独特的课程理念与一般意义上的课程理念并不是完全对立的，而是具有普遍指导意义的课程理念与学校具体实际的完美结合，或者说是课程科学的价值取向与学校办学实际的充分融合。具有普遍指导意义的课程理念主要是指当前课程观指导下对课程的本质、课程的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题的认识，反映了当前社会对课程的特定要求，是任何学校、任何地区都应该遵循的理念。同时，不同学校之间、不同地区之间又具有明显的差异，所拥有的课程资源也不尽相同。因此，要在科学价值取向的指导下，结合学校实际的课程资源，提出符合学校实际情况的课程理念，即独特的课程理念。独特的课程理念来源于学校独特的办学理念，来源于学校领导者对自身课程建设实践的科学总结，对传统的大胆改革及全体师生的集体智慧。
独特的课程目标是特色课程理念的具体化，是学校发展、教师成长和学生素质提高所要实现的程度。来源于学校独特的办学目标，同时要对学生需求、教师需求、学校需求、地区需求和社会需求进行分析，其中学生需求是特色课程建设的出发点和归宿，包括知识需求和心理发展需求，使课程既满足学生需要又促进地区和社会的发展。
独特的课程内容是特色课程实现的载体，来源于学校所拥有的优势地域资源，开发优势资源，并以课程化的形式展现，是特色课程建设的关键。优势资源为特色课程开发提供了可能，而课程内容的选择与组织则要遵循互补性、兴趣性和针对性的原则。
课程设计得再完美，如果没有有效的实施，仍然只是空想。在课程内容设计之后还需要将课程计划付诸实践的过程，即独特的课程实施方式，以缩小课程现实与课程理想之间的差距。课程评价是对课程内容及实施是否达到预期目标的价值判断，也是对课程及实施的监控。可见，独特的课程实施方式和课程评价都与独特的课程内容密切相关。【案例一】[2]上海市格致中学多元校本课程体系
上海市格致中学的前身为“格致书院”，书院取名“格致”源自《礼记·大学》中的“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”。近年来，学校以学校课程建设为抓手，落实课改理念，培养学生的创新能力，全面推进素质教育，确立了基础型课程校本化、拓展型课程多元化、研究型课程自主化的课程体系。
课程理念：
学校弘扬“爱国、科学”的办学传统，践行“格物致知，求实求是”的办学理念，秉承“生本、多元、整合、创意”的课程理念，“生本”在于“以学生为本”，“多元”在于为学生发展提供多样化的课程选择，“整合”在于对多样化的课程进行统整，“创意”在于课程的特色和学生个性化、创新能力的养成。
课程目标：
作为近代上海最早系统传授西方自然科学知识、培养民族科技人才的新型学堂，结合新时代的要求，突出了培养“完整的人”和“创造的人”的育人目标，创新人才表现为具有“民族灵魂、科学精神、国际视野”。
课程内容：
既注意传承格致书院“经世致用”的课程特色，又积极开发了一批富有时代气息的新课程。采用“源于学生、高于学生、合作共生”的策略，丰富“呼应时代、关注前沿、借鉴国际”的课程内涵，为学生全面而个性的发展提供“多样、高选、杂学”的课程平台。学校的课程可以简要概括为“四类、八群、百门”。学校把所有课程整合为“四类”，即“公民人格类”、“文化科学类”、“身心意志类”和“创意技艺类”，重点突出“创意技艺类”。四大类课程分别由八个学科群作为支撑，为“民族历史与文化”、“科学知识与技能”、“人类社会与自然”、“艺术审美与创作”、“心智意志与体魄”、“社会责任与能力”、“学科前沿与先导”和“世界文化与视野”。八个学科群共有128门课程组成。如“格致学”重在介绍近代中国科学教育发展史，诠释“格物致知”的唯物主义观；“经典哲学”主要介绍中外著名哲学家的经典作品和哲学思辨。
课程实施：
各类课程互为联系，互相补充，既注重学生个性特长，又关注群体和谐发展。学生能在“课程群”中进行选择，找到适合自己个性特长和学习取向的“课程表”。
2.逻辑起点——地方性知识
地方性知识是与普适性知识相对应的一个学术概念，是当代美国阐释人类学家克利福特·吉尔兹首创的一个概念。是指某一区域的人民或民族在自己长期的生活和发展过程中自主生产、享用和传递的知识体系，包括以文字形式保存的地方文明和以非文字形式保持的地方[3]民俗、习惯、信仰和思维方式。
从学校实际出发，或者说从学校所在区域的地方性知识出发是特色课程建设的逻辑起点。地方性，从本义上看，是指地域，可理解为地方所固有的和地方所特有的。所谓固有的，即为传统的，它原本存在于本土的历史和传统之中，是从本土文化之根中生长出来的；所谓特有的，即为本土的，是土生土长的，它具有鲜明的区域性，显示出[4]与其他地方的显著差异性。同时，地方性知识是知识转型的产物，体现着后现代知识型的典型特征——求异。不管是地方所固有的，还是特有的，还是“求异”属性，都凸显着“特色课程”之“独特”的本质含义。
以地方性知识为逻辑起点，需要找到地方性知识与特色课程之间的契合点。地方性知识命题进入教育领域，可以为特色课程的开发提供独特的视角，从而推动原有课程内容和结构的重新分析和改造，并以适当的方式将地方性知识纳入到课程体系之中。“地方性”可以作为特色课程的特质与边界，地方性知识可以看作是特色课程的一种内在规定性。而特色课程则是地方性知识的载体，以地方性知识为核心，致力于文化整合，其内容不仅包括地方文化，还包括地方性问题；其旨趣在于从学校所在区域的文化特点、资源特色及发展需要出发，集中、突出地反映地方性知识，培养具有本土意识、知识、态度、信念和生活能力的新型人才。把握特色课程建设的逻辑起点，需要思考以下问题：美国著名课程学者迈克尔·W·阿普尔所提出的“谁的知识最有价值？”学校所在区域是否有独特的文化资源？哪些优势资源可以纳入到学校课程体系之中？谁需要地方性知识和特色课程？特色课程为谁而开发？由谁来开发特色课程？如何在特色课程设计、实施、评价、管理中凸显地方性知识？等等。【案例二】[5]上海市黄浦区中华路第三小学“百草园课程”模式
地域资源：
中华路第三小学位于上海老城厢，老城厢似“园”，这里曾经是“古远”的上海政治、经济、文化中心，有豫园、城隍庙、大境阁、小桃园、清真寺以及名人故居，文化“矿藏”丰富，宛若“百草园”。置身于其中的“中三小”，有着取之不尽的课程资源。
地方性知识与课程的契合：
中华路第三小学从学校自身独特的文化和地理位置出发，以“草根”作为学校的教育哲学。所谓“草根”，于他者而言，是指同主流、精英文化或精英阶层相对应的弱势阶层，健康的草根文化是主流文化的必要补充；于自身而言，它是深埋于地下，不断向下延伸，只为牢固地烘托地面上的“一抹青绿”。“草根”所体现出来的是：它是基础的、根本的，拥有着自身成长的动力源泉；它是平凡的却也是顽强的、有力量的，具有着强大生命力，能在各种环境中茁壮成长；它是广泛存在的却有着自身的独特优势；它是大众化的、通俗的，却有着强大的凝聚力。“草根”精神渗透于课程模式建设的各个方面。
通过“在地文化”的挖掘，开发丰富的学校校本课程，通过校本特色课程的开发与实施，传播“在地文化”，实现“学校课程”与“在地文化”的双向互动。
课程设计：（1）课程目标：让每一个“中三”学生学会学习、学会交流、学会娱乐、学会探究、学会发展，让每一个“中三”教师都成为有理想、有锐气、有追求、有个性的人。（2）课程内容：富有“在地文化”特色的品牌课程：《网络快车道》课程侧重于培养学生的兴趣特长和信息处理能力、《心灵细雨》课程侧重于培养学生的心理健康和生活态度、《红色119》课程侧重于培养生命价值和自我保护能力、《芝麻开门》侧重于培养探究精神和创造能力、《古城情怀》侧重于培养人文情怀和传统文化、《七彩旋律》侧重于培养审美情趣和艺术修养、《生活中的数学》侧重于培养科学态度和思维方式、《漫步地球村》侧重于培养世界眼光和开放意识、《小手建家园》侧重于培养科学技能和共生意识。（3）课程实施：“中三小”以“古城情怀”为径，以丰富的本土文化为纬，将“古城情怀”贯穿于基础课程、拓展课程、探究课程，实现课程的融合与交集，定课程体系为核心融合式课程，使课程的实施从条状实施路径，转变为三维实施路径，分为三个包括：课堂教学、专题教育和综合实践活动。如“古城情怀”课程中由于涉及的知识点较多，学校将此课程与语文、思品、体育、美术、音乐等学科进行统整，在这些基础课程中渗透特色课程的教学，同时在基础课程教学中以不同的课程形式呈现，从而使“古城情怀”课程立足于不同学科，不仅满足学生的知识需求，也满足学生的情感需求。
上海市黄浦区中华路第三小学立足于老城厢历史渊源文化，将学校喻为“百草园”，将师生自喻为“小草”，把校园文化定位为“草根文化”，逐渐形成了利于“百草”成长的、合乎“中三小”“草根”理念的、承载“中三小”“在地文化”的“百草园课程”模式。
3.过程特征——长期的探索
课程建设本身是一个不断实践和发展的过程，特色课程的创建，从发现资源和挖掘“特色”到将“特色”纳入课程体系，也是一个长期探索的过程。作为过程，则要经历从小到大、从量变到质变、从局部到整体、从幼稚到成熟的连续的不断进步的历程；在这个过程中必然会面临诸多的矛盾与困境，需要一双善于捕捉“特色”的眼睛，一颗将“特色”发展为课程的头脑，同时还需要针对环境、对象的变化及时作出调整的智慧。因此，特色课程的建设必然是学校领导和全体师生长期有计划、有步骤、坚持不懈地努力的结果。特色课程是课程改革实践探索的结果，也是理论与实践相互结合、普遍与特色相互融合的过程，历经着“理论——实践——理论——实践”的循环往复的过程。作为一种“理性的凝聚、文化的传承、经验的积淀、品质的结晶”，特色课程的过程性体现在形成之前与形成之初。
在特色课程形成之前，表现为“传承、积淀、改造、特化、创新”的过程，是对学校办学传统、已有课程建设经验的传承；是对特色课程创设的经验、成果、不足的积淀；是结合新课程理念对传统课程的改造；是融入优势资源对课程的特化；是以“特色”为核心对已有课程框架的创新。
在特色课程建设之初，有可能并不是学校最好或者最优的课程，还需要在发展其特质的基础上，结合课程理念的变更、课程资源的扩展、以及实施过程中师生的反馈作进一步的调整与完善，实施小步子试验，再逐步推广，使其成为学校的个性化精品课程，并发挥其辐射作用，凸显学校的课程建设水平，保持持久的课程价值与生命力。【案例三】[6]上海市大同中学“课程统整”模式
上海市大同中学的“课程统整”模式实施四项统整，即“学域、学科、学段、学程”四个维度，将课程划分为三类课型八大学习领域。同时根据“提高学校课程对学生学习基础差异的适应度和对学生发展需求差异的适应度”这一原则，将原先的三类课型八大学习领域的课程，划分成三个层次，基础必修的课程为第一课层，选择拓展的课程为第二课层，自主发展的课程为第三课层。同时将“CIE”——creativity（创造能力）、innovation（创新意识）和entrepreneurship（创业精神）的首字母缩写，注入课程实施要素，作为学校课程体系的核心。
大同中学“课程统整”模式的形成经历了长期的过程：
早在1987年，学校就以课程结构整体改革为突破口，在上海市率先推进了“减少必修课，增设选修课，加强活动课”的课程改革，建立起了由必修课、活动课和选修课组成的课程结构。
随着课程改革的不断深入，学校试行组合式课程计划，指导一些在数学、外语、信息技术等学科有兴趣特长的学生选择提高型的选修课、活动课等。1995年，学校引入学分制开展课程管理与学业评价制度的探索。
1997年，学校确定了素质教育课程体系的三个特性，即课程目标的整体性、课程结构的多元性和课程实施的差异性，并形成了包括基础型、拓展型、研究型课程在内的素质教育课程体系。
在深入推进上海二期课改的过程中，学校在历经了“丰富课程科目，打造课程超市——编写校本教材；提升课程品质——建设特色科目；开发精品课程——形成‘课程哲学’；建设系列课程——跨领域（学科）合作；课程整合实验”五个持续发展的阶段后，构建了较为成熟的校本课程实施体系。
随着课程改革实践的深入，面对新问题和新矛盾，2008年，学校从“学域、学科、学段、学程”四个维度，提出并开展了“学校课程统整”的实验。统整的目的在于实现基础型、拓展型、研究型三类课型在实施中更加紧密地结合，实现三个年段课程有序开展，从而有效促进不同学习基础学生的共同发展。
学校对课程统整的理解经历了三个发展阶段：第一阶段，学校的课程统整以课程开发为核心；第二阶段，课程统整以追求有效统整为原则，着力探索学科课程与社会生活的契合点，摒弃无意义的或形式上的简单整合，追求对统整课程内涵与质量的提升；第三阶段，课程统整形成有机体系，并基于学校文化与培养目标确立以“CIE”（创新素养）为核心的素质课程图谱，使统整有核心、有方向、有内涵，使学校课程统整实践逐步走向成熟，形成学校的课程特色。
4.理性支持——研究的视角
特色课程的创建不是教师的一时兴起或者随意应付就能成功的，而是一项严肃且系统的复杂工程，需要保持一定的理性。特色课程的理性表现在两个方面，一是在特色课程开发过程中，课程开发者要有冷静的态度，对自身课程开发能力有足够的自信心；运用概念、判断、推理等思维形式，准确识别、评估学校所在区域的优势资源；同时对课程受益者有全面的认识，对课程资源有详细的分析；以此形成符合特定目标的课程，并且能从多个方面预知特色课程实施的可能结果。二是特色课程开发后，课程本身有着内在的逻辑结构和规则，所建构的课程框架符合课程发展的规律。理性与研究密不可分，研究中体现着理性，同时又借助于理性。特色课程开发的整个过程也是研究的过程。
研究借助于理性去发现“真理”，即借助于强有力的论点与论据去开发特色课程，提高课程开发的可靠性、规范性和科学性。这个过程是有计划与有系统地进行资料收集、分析、解释，并最终解决问题的过程。不是为了追求理性进行纯粹思辨，而是进行长期的课程实验和实证调研。
在资料收集过程，通过观察、调查、访谈等研究方法，对课程相关资源进行全面深入了解，并进行系统梳理，为特色课程的建设提供丰富的主题与内容；同时对学生的需求、家长的要求要有系统的了解，为如何筛选课程资源提供视角。这个过程也可称为“田野工作”，以使特色课程更具生活型、情景性。
在资料分析与解释过程，则需要运用多种科学逻辑方法，如逻辑归纳法、假说演绎法、逆推溯因法等，对所得的资料，哪怕是极简单的文化符号都要进行条分缕析、深度解读，揭示其多层内涵，这种方[7]法也称为“显微研究法”，即从小处着手，通过对案例的分析或者情景描述来组织特色课程的内容。在获得理论假设的前提下组织特色课程或者将“特色”课程化，同样需要严密的论证并经过严格审核。
研究借助于理性在实践中对“真理”进行验证。特色课程成型之后，需要验证其是否科学、实效，实证研究的检验、测量数据的分析必不可少，如此才能在全校进行大范围推广实施。特色课程的研究过程，也不是一蹴而就的，通常是以一个研究项目为抓手，再将特色课程研究的成功渗透于整个课程体系，最终成就学校的课程品牌特色。【案例四】上海市黄浦区瑞金二路小学：磁性课程
为了适应上海二期课改新需求，瑞金二路小学借鉴美国“磁石学校”相关理论，依据学校实际条件和三年发展目标追求，通过合理开发校内外教育资源，以促进学校整体发展为目标，针对学校三级课程体系进行改革的一系列课程实践活动。在自身课程改革实践中，提炼出了“磁性课程”的这一新理念，并以《磁性课程的开发与设计研究》课题为抓手，深入探讨“磁性课程”的内涵，构建“磁性课程”框架体系。《磁性课程的开发与设计研究》课题研究如下：
课题研究目标：（1）通过学校“磁性课程”的设计与开发研究，形成学校课程管理制度、组织实施、师资建设、保障措施等各项机制和模式，构建学校“磁性课程”体系框架，形成“磁性学校”办学特色，提高学校教育的品牌竞争力。（2）通过研究，促进学生的综合能力发展，让学生喜欢学习，喜欢教师，喜欢学校。通过研究，努力锻炼教师的课程设计与开发能力，培养教师的课程观，提升教师的专业化发展水平、理论修养和教育智慧。
课题研究内容：“磁性课程”的内涵与特征研究；“磁性课程”的开发研究；“磁性课程”的管理研究；“磁性课程”的实施研究；“磁性课程”的评价研究。
课题研究方法：
本课题属于理论与实践相结合，并以实践为主的课题，主要遵循“整体设计、点面结合、提炼原型、全面开发”的思路开展研究：在学校各级各类课程开发初期，先实行试点，将试点工作的资料全面整理、总结、归纳；再依据此模式向全校推广。
课题研究主要成果：（1）提出“磁性课程”的内涵：即课程内容是鲜活的，开发视角是多元的，价值基点是儿童的，强调基础性、贯通性、富有儿童性。（2）形成“磁性课程”的框架结构：基础型课程——重在奠定学生的能力基础，在语文、数学、英语学科尝试采用分层作业的做法；拓展型课程——重在发掘学生的个性潜力，开设《心灵纽带》心理活动课，《心灵驿站》心理午会课等课程；探究型课程——重在激发学生的未来发展，尝试开设了“主题探究型课程”，具体包括探究中国传统节日的来历，名字的奥秘，动物的尾巴，中外动漫文化比较，走进中国民歌文化等十几项探究主题。
5.产生成效——优秀的实施成果
特色课程之“特色”，除了体现在“独特”内涵外，还表现在“优质”的内涵上，因此，除了要构建独特的课程框架体系，还要关注所开发的特色课程是否具有优秀的品质，这点可以通过实施的成效来衡量，即是否收获优秀的成果，是否产生了一定的影响，是否得到利益相关者的认可。特色课程的成效有多种形式：就课程本身而言，是否开发出了一系列的特色课程，并有着内在的逻辑结构，形成了学校的特色品牌；就课程的载体而言，是否设计出了相应的校本教材，以利于课程的实施；就学生而言，是否促进学生知识技能的增长、素质的全面提升；就教师而言，是否促进教师的专业成长和内在发展；就学校而言，是否成就了学校的办学特色，实现预期的办学目标；就家长而言，是否满足了家长的需求，得到家长的支持与认可；就社区而言，是否在一定范围内造成影响，得到社区的认可并提供更多丰富的资源。当然这些成效形式并不要求同一时间全部呈现。在这些形式中，以学生的素质提升为核心与归宿，其他形式都是特色课程建设中的附加效应。特色课程的直接受益者为学生，课程的成效如何也直接体现在学生素质特征上，如果特色课程无益于学生素质的提高，即使课程设计再完美、再有特色也毫无意义。
特色课程实施成效的获得要经过两个层面的“物化”。所谓“物化”，是指人的思想观念通过实践转化为具有物质形式的现实存在。[8]现实生活中“物化”现象也很普遍。两个层面的“物化”，一是优势课程资源的“物化”，即全校师生以课程意识在实践中将优势资源转化为具体的特色课程，并在学科中或者活动中展现出来；二是特色课程的“物化”，即学校通过长期的实践和师生的努力，将特色课程的理念和目标转化为学生素质上的某种特征，这种特征将会影响学生一生，并在学生今后的社会生活中辐射于他人。这一层面的“物化”也可以说是课程理想的现实化。【案例五】[9]上海市铜川学校：无边界课程“丰富学生的学习经历”是上海二期课改的核心理念，如何丰富学生的学习经历，是当前中小学所面临的主要问题。上海铜川学校基于学校“课程实施未呈现‘一贯’、课程结构显单一”等课程困惑，打破以往学生学习时间、学习空间和学习内容的人为割裂，提出了“无边界课程”模式。“无边界课程”意在打破年级之间和学科内部的纵向边界，实现学科知识的融会贯通；打破不同学科、班级、学校的水平边界，加强学科、班级及学校间的交流与合作；打破师生之间的心理边界，促进课程实施顺畅进行。“无边界课程”取得了重大成效。
1.实现了课程统整——“无边界课程”的结构“无边界课程”丰富了课程的内容与形式，建立了一个以“内延伸”与“外延伸”为纵横坐标的课程体系。
内延伸，即为课程深度的优化。表现为：开设学科拓展课，激发学生的学习兴趣，增加课外知识，帮助课堂上没有“吃饱”的学生丰富学习经历，如语文学科开发诗词鉴赏、文言文课外阅读等拓展课，数学学科开设数学竞赛、趣味数学等拓展课。丰富教学形式，包括探索提高学习效率的新的教学方式、实施分层作业布置、建立立体式评价机制。调整学生的心态，学校设立心理辅导站、班主任利用班队会进行心理辅导等，培养学生主动探究的意识。
外延伸，即课程广度的拓展。表现为：挖掘新兴课程，设立了多样化的课程，包括工具类、社会研究类、科学类、技术类、创造和表演艺术类、体育和健康教育类以及职业和生活教育类，同时增加了环境教育、法制教育、健康教育、计算机教育等拓展课程。构建学科桥梁，加强学科之间的联系与渗透，如语文科学中学习一些古代数学题，既提高古文阅读能力，又使学生学习解题方法；小学与初中教师跨年级教学，将不同学段的知识在课堂中渗透。创建立体学堂，与社区建立学习网络、充分开发学校网络和家庭网络资源、开展家庭学校工作等。拓展教学对象，教师与学生的角色可以互换，建立一种多角色的教学环境。
2.让学校的课程设置无缝对接“无边界课程”架起了基础型课程、拓展型课程和研究型课程三类课程之间联系与贯通的桥梁，使学校的课程设置更加科学、合理，使学生在获得扎实知识的同时，提高自主学习、创造性运用知识的能力。
3.丰富了学生的学习经历“无边界课程”的实施，使学习内容更贴近学生的需求，学生可以自主选择喜欢的课程，学习兴趣浓厚；使学习方式、学习内容多样化，课程学习不局限于课程，课程知识不局限于书本，学生的知识视野更广阔，学习经历更加丰富，也提高了学生的动手实践能力。
4.教师队伍综合素质明显提升
教师的课程意识增强，教师对课程设计与开发、课程实施、课程管理、课程评价等过程有了更充分的了解与认识，能有效地整合教材、开发性地创设资源；各学科教师在课程建设中逐渐形成了自己的教学主张；教师团队合作能力增强。
5.形成了学校特色
形成了富有特色的思想观念和价值规范：学风（乐学创造、明理求真）、教风（服务学生、求实共进）、校风（文明求美、团结和谐）；建立了促进教师和谐、规范、健康、民主的各种特色制度保障，形成了富有特色、和谐向上的教研模式等；以“书香校园”行动、“快乐涂鸦”系列墙面、“学雷锋超市”爱心拍卖活动等构建特色校园文化。
6.加强了家校互动
形成了家校联系的多种途径，如创办了“新父母学校”、构建了“家校互动信息化网络”；丰富了家校构建的核心内容，如从课堂到课外的学习性沟通、从学习到生活的情感性沟通、从书本到实践的时空性沟通；共建了家校合作的实践平台，如学习连接平台、社会实践平台。
6.形成经验——得以推广
特色课程的开发与实施以学校传统的课程建设经验为基础，以他者课程建设经验为借鉴，同时在其自身“独特、优质”内涵的指导与要求下，其形成过程也是经验的创造与创新过程，为特色课程的建设提供了丰富的经验，也指引着其他学校特色课程建设之路。特色课程建设经验的积累包括以下两个方面：
其一，作为特色课程“独特”品质的吸引和“优质”品质所造成的影响，特色课程的开发过程，不管是课程理念、课程框架、课程实施、课程管理等都积累了独特的经验，为他者的借鉴提供了独特的视角。
其二，总结已有的特色课程开发成果，也可以发现其共同的经验，表现在：从已有的成功案例可以看出，以学校办学理念为引领，要保持特色课程开发的信念与信心；特色课程的建设体现在多个层面，可以是国家课程之外的拓展，也可以是学校整个课程体系；要从学校的实际出发，如学校已有的师资力量、教学条件、周边文化资源、学校传统课程改革中一些较好的实践经验等，经过总结提炼、规划发展，探索出一条符合学校实际和学生发展特点的特色课程创设路径；着眼于学生素质结构的优化，特色课程的决策以有效促进学生发展为核心；让全校师生积极参与课程开发，特色课程的创建指向学校办学特色的形成，不是几位教师参与，而是面向全体教师，特色课程的实施指向全体学生，要加大学生对课程的开发与选择权；课程的管理要逐步规范、有序，保证特色课程顺利、有效实施。这些经验都具有推广的价值，并作为他者特色课程建设的启示。【案例六】上海市徐汇区教师进修学院附属实验中学：适应并促进每一位学生发展的课程体系
徐教院附中在历经12年的实践研究中，紧紧抓住课程这一教育教学的核心要素，努力构建契合学校培养目标、适应学生发展需求的课程体系，为每个学生全面、充分、个性化发展创造环境、设置条件、营造氛围；积累了丰富的经验：
独特的课程哲学：
徐教院附中形成了“以人为本，为学生发展而奠基，为教师发展而铺路，为学校发展而改革”的学校课程哲学，指导着学校课程体系的建立。以人为本，即理解人、尊重人、爱护人，为人的发展创造条件；为学生发展而奠基，即学校的各项工作目标均指向学生的身心发展，注重培养学生可持续发展和终生学习能力；为教师发展而铺路，即为促进教师的专业发展而铺平道路；为学校发展而改革，即以改革为动力，勇于创新，不断进取。
课程实施框架：
学校构建了以“多元、整体、体验”为特点，涉及八个学习领域，包含九大类别和20余个系列的百余门课程，营造了一个开放、主动、可选择的教育环境，让学生从兴趣需求出发，自主地选择、安排自己的课程结构，形成适合自己发展的课程组合。如图所示：
以学生发展为着眼点：
课程开发基于学生的多元发展：课程的灵活性和多样性，丰富了学生学习经历；所有的课程都是立足于学生的个性和整体性，立足于每一个学生的健全发展，指向学校培养目标，即学会做人，学会学习，学会创新，为今后的可持续发展打下扎实的基础。课程实施基于学生学力的提升，进行教学改革，形成发挥学生主体性，提升学力的学习方式，包括“多样的学”和多种方式下的学习。让课程观照每一个孩子的心灵成长。
课程保障：
徐教院附中课程体系的支持保障系统包括：制度保障，课程领导组织的健全，学分管理实施方案的建立；研修支持，探索形成了保障校本课程开发的校本研修有效开展的“课、研、修”一体化研修模式；评价导向，建立了一套符合学校课程开发的整体方向、反映学校办学特色的评估程序、方法与指标，以评估具体一门校本课程开发的质量；信息平台支撑，学校开发了校本课程的管理软件，对校本课程的申报、审核、选课、评价等进行全程管理。
综上，特色课程是在独特的课程哲学的指引下，基于本区域、本校、基于教师经过长期的探索实践和教育研究而建立起来的，具有独特教育价值、优质实施效果和一定社会影响力的一门课程或者课程群。（三）特色课程的特征
结合特色课程的内涵，特色课程的特征表现为以下几个方面：
1.独特性
独特性是特色课程的核心特征之一，从特色课程中的“特色”本质及特色课程的逻辑起点都可以凸显独特性的特质。独特性，即个性，是与学校内其他课程相比所具备的与众不同的特征品质；与其他学校相比，其他学校所没有或者所不及的。是依据时代发展对人才的多样化需求、学校资源配置的差异性和学校课程建设的自主性，对自身文化传统、教育资源的深刻挖掘，对教育规律的深刻认识，而形成的独特的单项课程或者课程群。通过多样化、个性化的课程满足不同学生的兴趣、爱好、特长的需要，激发学生的潜能，使学生能根据自身的兴趣、特长自主选择课程，关注学生的差异，为每一位学生提供发展的空间。
2.优质性
优质性是特色课程的另一核心特征，独特性与优质性二者密不可分。优质性是独特性形成和发展的环境与土壤，没有优质性，独特性就成了无源之水、无本之木，缺乏生命力和存在的价值；独特性是优质性的外显形态，是在多样化的肥沃土壤中鲜明的“果实”，也使优质性保持持久的活力。特色课程的优质性，一方面表现为特色课程本身的科学性与先进性；另一方面表现为教育质量优质，促进学生整体素质的提高与发展，培养了一大批优秀的人才，得到了上级教育行政部门、其他学校、学生家长和社会的高度认可，并作为成功的范例进行宣传与推广。优质指向教育的成果，而任何课程改革都源于实际的教育问题，特色课程的设置也立足于解决实际的教学问题，通过打造特色，实现优质，使特色课程本身成为推进整体课程改革的切入点与突破口。
3.典型性
特色课程作为一种具有独特品质和优质成果的课程形态，在其外在影响上，应具有典型性的特征。这种典型性体现在三个方面：一是充分体现一个时代、一个地域的主旋律，符合时代发展的需求，并能反映素质教育思想的本质；二是因其独特个性，应能体现某一地区或者学校的办学特色，或者是某一教学理念的典型代表；三是特色课程的典型形象必然形成于一定的典型环境，即形成于一定地域的现实关系中。因此特色课程的课程设计应具有一定的示范性，即作为一种榜样或者典范进行课程建设方面的引导；一定的规范性，即符合课程建设的规则，达到内在的标准；一定的借鉴性，即供他者进行学习，为他者的特色课程建设提供开发视角。
4.整体性
特色课程的建设不管是单项课程还是课程群，都不是特立独行的，必须服从于学校的办学目标、符合学校的课程理念，并服务于学校的特色教育，能有效地融合在学校整体课程框架中，协调与其他课程之间的关系，发挥学校课程体系的整体价值。特色课程的整体性体现在三个方面：一是课程本身，作为国家主体课程之外，以拓展型或者研究（探究）型课程的形式存在，应当能与国家课程形成互补的关系，在整体课程框架中，充分发挥特色课程的价值与功能；作为学校整体课程形式存在，则是以“特色”为切入点，对原有学校整体课程体系的转型，在保证基础型课程设置的基础上，以一定结构形式对学校所有课程进行整合，凸显学校的办学特色。二是特色课程建设过程，是全体师生的共同努力，不是仅仅依靠教师，忽略学生，也不是仅仅依靠几位教师，而是在学生、教师、学校、家长、社区、专家的共同作用下，形成学校整体的“特色氛围”。三是结果指向上，特色课程的建设不是为了某类学生的发展，而是指向每一位学生的发展，并且是为了每一位学生的终身发展。
5.实践性
特色课程的成型不是纯粹理论思辨的结果，而是学校长期实践探索的结果，来源于实践，又在实践中加以检验。特色课程作为一种对课程的深刻认识，需要有对课程理论的深入了解；同时要以一门实际的课程呈现，则要在实践中，在先进教育理念的引领下，对课程建设涉及的相关要素进行分析与提炼，并且是在课程开发者有目的、有计划的主观努力下的成果。这个过程是实践摸索的过程，也是教育科学研究的过程。在实践的检验中，通过一定范围内的教育实验检测特色课程的实效，并根据实际条件的变化做出相应的调整。既具有实实在在的、看得见的、摸得着的，可以操作的课程建设经验、课程建设技[10]术、课程形态，也具有科学的课程建设理论与方法。
6.创新性
特色课程的建设在实践摸索中，在教育科研探索中，不是对原有课程的简单改造，而是发掘新的课程资源要素，为解决某一主题的教育问题，创造性地将资源课程化呈现的过程。要保持特色课程的“独特性”，就必须创新，任何一项特色课程的形成与发展，都要经过长期的锤炼；在发展过程中，只有不断创新，才能保持课程新鲜的生命力，保持可持续的特色。如果仅仅是对原来课程的“改头换面”，不仅无法适应新课改理念的需要，也无法实现学校的办学特色。这种创新，可以是对学校传统课程建设经验的改造，是对传统有所扬弃并赋予时代内涵的过程；可以是对已有课程资源的重组，从形式到实质都以全新的面貌呈现；可以是对潜在资源的挖掘，并在理论与实践的相互作用中，构建优质资源与课程之间的内在联系，是创新性思维的结果。
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[10] 汤勇.特色教育理论与实践：区域性推进特色教育研究［M］.成都：四川教育出版社，2009：8.二、特色课程的类型
特色课程的开发呈现出多样化的特点，从整体性课程结构观的角度看，特色课程的类型可以从宏观、中观、微观三个层面进行阐述，[1]每个层面都包含形式性和实质性的内容。（一）宏观层面的特色课程
宏观层面的特色课程也称为学校层面特色课程模式，从范围上看，是从一所学校的角度来观照特色课程的整体；从内容上看，是学校所开设的一系列承载不同目标的特色课程；从实施上看，则涵盖国家基础型课程和校本特色课程，是对这二者的统整。学校层面特色课程模式包括形式结构和实质结构两个方面的内容。
学校层面特色课程模式的形式结构是指形式性构成要素及其相互关系，包括“类”与“量”两个概念，“类”是指课程的一种外在存在形式，在特色课程模式中是指基础型课程与校本特色课程，或者正式课程与潜在课程，或者分科课程与综合课程，或者学科课程与活动课程，或者必修课与选修课；这些也可称为其构成要素。“量”是指其构成要素的总量和各自的量，及其在各个学段的分配。“类”与“量”形成要素之间的关系，即各要素之间的比例关系、各要素之间的横向关系、各要素之间的纵向关系。
学校层面特色课程模式的实质结构潜藏于课程内部，是特色课程整体的“精、气、神”，是课程的一种质的规定性，决定着整个学校课程的价值走向与意义取向。如有的特色课程模式是立足于学生的发展来构建课程体系；有的是立足于社会的需要，以书本知识为主体内容构建课程体系，二者体现着不同的实质结构，前者重视课程的个性化与学校化，后者重视课程的制度化，也导致着形式结构的差异。
总体而言，构建学校层面特色课程模式需要关注三个问题：一是明确课程建设的价值取向，明确特色课程背后的深层价值；二是明确所开发的特色课程的完整性与合理性，与课程理念相符；三是明确国家课程与特色课程之间的关系，以什么方式进行科学统整，形成学校整体课程模式。学校层面特色课程模式的构建不满足于单一特色课程的开发，而致力于各学科知识的统整、全校师生智慧的统整，以合力促特色学校的形成。
如上海市黄浦区海华小学“后绿色课程”模式的建立。在继承和发展“绿色学校”建设经验和成果的基础上，学校以“后绿色教育”作为学校的教育哲学。所谓“绿色”，一般是指健康的、有生命力的、可持续的，一般属于环境教育的范畴。海华小学“后绿色”概念是指：“绿色”是生命和希望的象征，不仅仅是环保的概念，也不仅仅是环境生态教育的范畴，包含着对学校整体教育理念的变革，涉及课程设置、师生学习方式、学校管理等诸多方面。它的深层次内涵表现为“生命、阳光、活力、成长”，根本在于人文精神与可持续发展的理念，核心在于让每一个生命体和谐可持续发展。而围绕着“生命、阳光、活力、成长”的“绿色”理念，学校以统整式课程作为学校的个性化课程结构。统整式课程包含基础型课程、拓展型课程和探究型课程三个部分，其课程的核心部分由课程模块和主题单元活动构成。课程模块分为“生命、阳光、活力、成长”四大模块；主题单元活动则是在“绿色”理念的引领下，各年级组师生根据学生的生活经验、身心特点和学情、教材实际，围绕着“人与自我”、“人与他人”、“人与社会”、“人与自然”这四条线索，根据分年段的课程目标要求，产生不同层次的问题或议题，最终形成19个单元主题；围绕每个单元主题，各年级组各学科的教师再以班级或年级为单位，根据四大模块所涉及的重点内容，设计出若干个阶段小主题。在课程实施上，打破了按部就班的教学顺序和单独科目之间的明显界限，以主题单元活动作为实施的载体，以学科之技能为探究工具，实施单学科统整、多学科统整和超学科统整，也是基础型课程、拓展型课程和探究型课程的组
[2]合。
上海市黄浦区卢湾二中心小学的“阶梯式课程”。课程理念定位为：转识成智，希望通过学校课程的设置与实施，激发学生智慧的成长，培育其智慧的能力、智慧精神和智慧人格，促使他们人生智慧的形成和智慧生命主动、活泼、健康的成长。在课程建设方面，以基础型课程、拓展型课程和探究型课程为整体框架，在分析学生需求和家长需求的基础上，根据多元智能理论和阶梯式课程的思想对校本课程进行横向和纵向的整合。横向整合在于，将所有课程分为八大类，即语言智能类课程、音乐智能类课程、数理逻辑智能类课程、空间智能类课程、身体运动智能类课程、自然智能类课程、人际关系智能类课程、自我认识智能类课程。纵向整合在于，根据课程难度和小学生身心发展规律，从纵向维度把每个系列的课程分为三个阶梯：初阶、中阶、高阶，分别面向学校一、二年级，三、四年级，以及五年级的学生，同时保证每个阶梯对应的每种智能类型和每个系列的课程内容中，学生都有若干种小课程可以选择。以“语言智能”类课程为例，学校把这一智能的成长分为三个系列，即口语交际、世界语言、儿童文学，每一项的系列成长都经历发现——探索——成长这一过程，学生根据兴趣和需求挑选其中一项。在课程实施上，学生可以自主选择课程，同时统整三类课程，在基础型课程中，强调教师的教学智慧，推广“少而精”的教学成果；在拓展型和探究型课程中，以教师设计[3]提供学生智慧发展的微型方案为抓手，启蒙学生的智慧人生。（二）中观层面的特色课程
中观层面的特色课程也可以称为学科领域的特色课程集群。
从范围上看，涉及的是某一科类校本特色课程的建设。
从形式上看，其构成要素是指某一科类及该科类内部的具体科目，学科课程按科目分，可以分为工具科（语文、数学、英语……）、社会科（政治、历史、地理……）、自然科（物理、化学、生物……）、体艺科（体育、音乐、美术……）等等；其关系表现为，以该科类为特色，特色科类与其他科类之间的比例关系，特色科类内部各科目之间的比例关系、横向关系和纵向关系。如一所学校要打造体艺科领域的特色课程集群，以凸显学校的办学特色，则需要处理好以体艺科为核心，与工具科、社会科、自然科等之间的课时比例关系和纵横关系；体艺科内部所开发特色课程之间的比例关系和纵横关系。
从实质上看，学科领域的特色课程集群关注的不是学科类别及其数量关系和时空关系，而是关注特色课程集群的价值问题，即功能目标，或者说是其整体的价值定位。如以培养学生的创新精神、创造能力为目标，或者以培养学生的学养为目的开发特色课程集群，其实质结构不同，产生的集群外在形式也会不同。学科领域的特色课程集群其意义在于继承和发扬学校的传统特色，赋予新时代的内涵，使其成长为适应学校实际，并且符合新课程观要求的学校办学特色。
如上海市应昌期围棋学校则是以围棋为特色，传承围棋文化，打造特色课程集群。架构了围棋的教育、教学网络；培养形成梯队的围棋校队；普及围棋知识，在小学一、二年级和初中一年级设置专门的围棋课程；举办市、区各类围棋比赛；建立了由围棋高级教练、国手、评论家、记者等组成的学校围棋教育顾问委员会，指导学校围棋教育；引进高段位的围棋教师，组建围棋教研组，设立普及、提高、拔尖三个层次；建立了中国围棋发展史陈列室、世界围棋名人廊，编辑出版集中国历代百幅围棋图画的《画中棋》，布置了围棋艺术文化廊和应昌期围棋陈列室，形成围棋文化浓厚的氛围。围棋特色课程集群定位于“以棋冶情、以棋益智、以棋会友、以棋育人”的思路，创造以“精、特、优”为内涵的精品教育品牌，致力于打造一所“现代化、开放型、示范性”的围棋特色学校。
上海外国语大学附属大境中学在探索校本特色课程过程中，开发出了“学养课程”。“学养课程”致力于学生素养的全面提高，以“整合性、选择性、开放性”为课程原则，构建起“文化修养、外语学养、艺术涵养、科学素养”为特色的校本拓展课程系列，构建以高一兴趣型“小”课题和高二综合型“大”课题的校本研究型课程系列。“文化修养”课程以人文、历史、文学、社会为课程模块，“外语学养”以视听、对话、阅读、写作为课程模块，“科学素养”以科学知识、思维方法、实验技术、科学应用为课程模块，“艺术涵养”以人文与艺术、科学与艺术、美学与艺术、体育与艺术为课程模块。在课程模块下，一方面将整合原有课程；另一方面开发建设有特色的校本课程，为学生提供不同系列、不同模块的丰富的、可选择的课程，使课程满足不同层次学生发展需要，满足学生个性特长发展需要，满足学生全面和谐发展的需要。（三）微观层面的特色课程
微观层面的特色课程也称为独立的、具体的校本特色课程。从范围上看，是指某一具体科目内校本特色课程的建设。从形式上看，其构成要素是单门特色课程，但其类别却是各式各样、多姿多彩的，不同的学科领域可以开设多种具体的校本课程；其关系是指校本特色课程内部要素之间的关系，表现为具体课程内容的逻辑安排、课时比例分配、在不同学段的纵向衔接、课程内容与学习方式之间的适应等。从实质上看，具体的校本特色课程的开发要关注三个问题：一是课程开发的价值定位，或者说是个性化的理论构想，即课程独特的育人功能所在，并且在一定程度上丰富了学生的学习经历，促进师生的共同发展。二是校本教材开发的价值定位，在符合课程开发理念的前提下，选择合适的教材结构观，如学科中心式教材结构、学习者中心式教材结构、社会中心教材结构、人本主义中心教材结构等，进行合理的教材结构设计。三是课程实施的目标定位，即要达成学生哪些方面能力的提升，并选择恰当的教学方式。校本特色课程与前两个层面的特色课程相比更具有灵活性，是教师自主开发的课程，教师具有更多发挥的空间。
如上海市大同中学王菲老师开发的《网络文明》课程，该课程设计的主要特点是紧扣时代发展的“脉搏”，与信息化社会相适应，通过该课程向学生传递“网络文化、网络道德、网络安全、网络经济”等网络文明知识与技能。该课程的实施适应学生范围较广，高中、初中、小学的学生均可以或独立或在教师指导下参与学习过程。课程学习的实践性很强，实施过程主要采取体验与参与、设计与制作、角色扮演、辩论等以学生为主体的课程实施方式。
上海市储能中学的自主拓展型课程《上博印象》，是由方莉老师开发的校本特色课程，方老师借助于自己在上海博物馆担任志愿讲解员的机会，从个人实践活动出发，充分利用社会资源，逐渐开发出一门具有特色的拓展型课程，关注民族精神教育，凸显实践教学，针对学生现状不断改进教学，使这门课程从“有意思”发展成“有意义”；课程开发的目的在于通过艺术美的熏陶，探索师生生命个体的价值。
三种类型的特色课程各有优势，关键在于学校要根据自身的实
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