中小学校长培训机制研究(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：肖远军,李春玲

出版社：浙江大学出版社

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中小学校长培训机制研究试读：

前言

教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径，寄托着亿万家庭对美好生活的期盼。中小学校长在教育领域中具有十分重要的地位。校长是学校组织使命的坚守者，是学校持续改进的设计师，是教育教学专家，是学校团队成员的导师，是教育质量的经营者和守护神。

培训是中小学校长专业发展的重要途径，正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要》所指出：“加强校长培训，促进校长专业化，提高校长管理水平”，“要造就一批教育家，倡导教育家办学”。中小学校长培训作为党和国家振兴教育的一项战略任务，任重而道远。当前必须完善培训政策制度、创设先进培训机制，努力营造有利于教育家生长的环境，促进校长队伍科学发展。

中小学校长培训是一个系统工程，它受政府、培训机构、校长本人等诸多方面的影响。要使培训系统运行高效、良性互动，就必须构建科学的培训机制。中小学校长培训机制是中小学校长培训系统内，各子系统或要素之间有机组合及相互作用，并形成整体功能的联结关系及其运行方式。它决定着中小学校长培训系统内的活力和外在适应力，是实现培训系统功能的重要保障。

当前，我国中小学校长培训机制还有许多亟待解决的问题，如政府宏观管理缺位越位，培训机构能力不足，参训校长学习动力不够；培训协调机制欠缺，运行机制不畅；培训操作机制混乱，培训内容缺乏选择，培训方法较为单一，培训效果缺乏评估，培训成果难以转化等。因此，创新中小学校长培训机制，将从过去的行政指令型向现代服务引导型培训转变，既能满足政府对中小学校长培训的需求，又能满足校长个体对培训的需求，既突出系统性和理论性，又体现时效性和可操作性，这对于提高培训质量，造就一大批具有教育家精神的校长都具有十分重要的意义。《中小学校长培训机制研究》是浙江省教育厅教师教育科研项目重点课题的主要研究成果，是在培养具有教育家精神办学的中小学校长的背景下问世的。全书分为十章。第一章阐述了中小学校长培训机制的原理与功能；第二章分析了中小学校长培训的战略导向机制，目的是为校长培训指明方向；第三章探讨了政府在中小学校长培训中的职责和作用，以及如何运用市场机制等方式对校长培训进行宏观调控；第四章探讨了校长培训机构的自主办学机制，以及培育核心竞争力等方面的策略；第五章阐述了参训校长的主动学习机制，探讨了激发学员主动学习的激励机制和个性化培训机制；第六章分析了中小学校长培训的协作机制，提出了培训共同体的构建方式；第七章探讨了中小学校长培训的条件保障机制，重点分析了师资保障、经费保障和后勤保障等因素；第八章分析了中小学校长培训的项目操作机制，包括：需求分析、目标制定、方案设计、项目实施和效果评估等方面的技术和方法；第九章探讨了中小学校长培训成果转化机制，分析了影响校长培训的因素，提出了校长培训成果转化的策略和方法。

本书以中小学校长培训工作者、教育行政部门的主管领导、中小学校长和其他继续教育工作者为主要读者对象，在编写过程中力求体现以下几个特点：第一，立意高。本书主要观点一般都放在当前社会发展与教育改革的宏观背景下进行论述，让读者了解中小学校长培训机制的来龙去脉，激发读者进一步探讨校长培训机制问题的兴趣，力图克服目前一些书把校长培训纯粹看成技术性学科，就事论事的缺陷。第二，内容新。本书力求反映国内外中小学校长培训机制研究的最新成果，尤其是注意反映近年来国家大规模开展干部培训以来的研究新进展及其实践成果，从而使该书具有一定的时代性和先进性。第三，较实用。本书在组织材料时，以中小学校长培训机制的内在规律为主线，适当考虑校长培训工作者和教育行政人员、中小学校长在培训中所面临的实际问题，注重为他们解决实际问题献计献策；书中附有一些方案，可供他们借鉴和采纳。

本研究成果是作者十五年来专业从事中小学校长培训工作的实践经验总结和理论概括。在研究过程中，得到了我们的导师华东师范大学金一鸣教授和吴志鋐教授的悉心指导，如果没有他们的鞭策和激励，本书是不可能问世的。浙江省教育厅师范处励如孟、庄华洁、陈伟光、周晓英、李敏强、岑超超等领导也给予了大力支持和帮助。浙江外国语学院（原浙江教育学院）的领导和同仁们也多次关心、支持和鼓励，以及浙江大学出版社田华老师对书稿精益求精的态度使我们深受感动。在此，谨向他们表示衷心的感谢。同时，本书也参考、吸取了国内外有关专家学者的研究成果，其中直接引用的观点和材料，已在脚注中一一注明，谨此一并致谢。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”尽管在研究过程中作了不懈努力，但由于中小学校长培训机制问题的复杂性，加之笔者学识、能力和时间所限，书中纰漏之处在所难免，在此恳请同仁批评指正。作者2011年5月于杭州

第一章　中小学校长培训机制概述

第一节　中小学校长的角色定位与职业行为

构建中小学校长培训机制，必须以校长角色与职业行为的研究成果为基础。随着校长角色定位和职业行为方式的不断变化，中小学校长培训机制也应做出相应调整。

一、中小学校长的角色定位

校长的职业角色是—个人被任命为校长之后所具有的社会地位和身份，以及社会、他人和校长本人对校长行为的期待。由于中小学校长一般出身于教师职业，大多数在任校长同时还兼任教学工作，再加上长期以来人们对教师的关注和研究多于对校长的关注和研究，致使人们对校长这一职业的认识并不清晰，甚至校长本人对自身的职业的认识也相当模糊。因此，有必要对校长角色作一些探讨。（一）国外中小学校长的角色定位

校长是教育发展到一定阶段的产物。在美国，不同的历史时期中小学校长的角色变化较大。大约在1865—1885年间，美国中小学校长是作为普通的教育工作者而从事某些学校管理工作的，其工作信条是“教学性的教师”；在1888—1905年间，随着学校规模进一步扩大，校长必须更多地“关注和指导”学校教育方案，以实现教育资源的最优化，校长成为“应用哲学家”；在1905—1930年间，校长们开始把“作为经营的学校管理”理念作为一种新的管理信条，校长成了“商业经理”；在1930—1950年间，校长在管理学校的过程中，十分强调教师队伍的士气、群体的凝聚力、团队的合作以及非正式组织的影响等方面，扮演着“社会代理人”的角色；在1950—1970年间，校长以“应用行为科学”作为学校管理信条，积极对学校组织进行变革，扮演着“行为科学家”的角色；20世纪70年代以后，在对学校组织变革的过程中，美国学校校长开始注意自身管理角色的转变；进入20世纪80年代，美国兴起了一次次教育改革浪潮，校长和教师处于教育的多元要求与课程问题、家庭教育问题、学生纪律问题等多元问题之中；到了80年代末，美国学校管理者的角色行为引起了学校改革者的重视，社会要求校长既要成为“教学领导人”，又要成为“学[2]校管理者”。

在一次次教育改革浪潮中，涌现出了一批研究校长角色的著名学者。1984年，莫里斯（Morris）及其同事们按照明茨伯格的研究方法[3]对芝加哥的中小学校长进行了研究。他们得出的结论是：“校长是一种活动的、动力性的职业……它实质上是一个口述的职业，一个交谈的职业。校长主要通过与别人谈话来治理学校”。斯佩克[4]（Marsha Speck）认为，校长有教育者、领导者和管理者三个职业角色，每一种角色都有相对应的工作行为。根据美国州基础教育官员理事会（CCSSO）所建立的学校领导者资格认证标准，当前美国中[5]小学校长至少扮演着六个方面的角色：（1）学校愿景的创造者。校长是通过提出、表达、执行、保持整个学习团体共享和支持的学习愿景来促使学生成功的领导者。（2）学校文化的发展者。校长是通过倡导、培育和维持有助于学生学习和教职员工发展的学校文化和教育项目来促使学生成功的领导者。（3）学校管理的执行者。校长是通过对学校的组织、运作、资源的有效管理，创造一种安全、高效的学习环境来促使学生成功的领导者。（4）学校、家庭、社区关系的协调者。校长通过与家庭和社区成员的合作，对社区的多样化利益及需要作出有效反应，调动社区资源来促使学生成功的领导者。（5）师生行为的表率者。校长是通过诚心、公正的行为，并以符合伦理的方式促使学生成功的领导者。（6）校外环境的影响者。校长是通过了解、反馈，影响政治、社会、经济、法律、文化这个大环境，从而促使学生成功的领导者。其中，（1）（5）（6）是校长作为领导者的工作行为，（2）是校长作为教育者的工作行为，（3）（4）校长作为管理者的工作行为。

综上所述，国外中小学校长角色表现出以下特征：（1）从总体上看，强调校长是一种特定的社会角色，是一种职业或专业，他们与一般意义上的教师在功能和作用方面应有显著的区别，这样的认识在一定程度上构成了校长培训工作的基础。（2）从理念上看，国外中小学校长角色朝向更加民主、平等、专业、共享、多元的方向发展，校长面临的环境更加复杂多样，校长的理念更新、能力发展、知识换代周期将更趋缩短，因而对校长进行专业化的理念与能力更新培训是发展的必然。（3）从与社会的关系看，中小学校长是连接学校与社会的桥梁，他们应具备良好的社会活动能力，能够及时了解社会的变化，与社会各界进行有效沟通，赢得社会对学校工作的支持，调整学校工作以满足社会发展对学校的新要求。（4）在操作层次上看，把中小学校长确定为学校的管理者，他们应该有足够的专业化的管理知识和能力，而且，这些管理知识和能力是必须经过专门培训才能形成和掌握的，而不是依靠感性经验的积累。（二）我国中小学校长的角色定位

我国远在古代社会就出现了校长这一职业的萌芽，在漫长的封建社会时期，虽然以国子监为代表的官学和以书院为代表的私学都较为发达，也都有严格的学校管理制度，但却没有分化出专职的“校长”。那时官学中的主管人员一般都是朝廷命官，而私学的主办人员是兴办[6]者本人兼教员，类似于西方的“首席教师”。具有现代意义上的校长是在家庭、私塾式的学习被班级、学校形式的教学活动取代以来出现的。在学校中，除了教师、学生等教与学的主体之外，开始陆续出现了一些扮演服务、统筹、管理、领导及教育等功能的学校行政人员，而校长则是这所学校行政人员（以及教师、学生）中的领导者。[7]

20世纪初，我国中小学校长的角色和职能总体上可分为两种：社会活动家型校长和教育家（学者）型校长。新中国成立后，由于政府对学校的接管，这两种类型的校长发生了变化，社会活动家型和教育家（学者）型校长逐步退出了学校，校长由政府委派的干部所取代从而成为有行政级别的官员。从此，行政系统管理的规则和秩序成为学校管理的主导模式。这种政治家或行政干部型的校长在价值观念、思维方式和工作习惯等方面对后来的校长的影响很大，也由此产生了一系列问题。改革开放后，随着经济体制改革的逐步深入，经济的发展对人才的培养提出了新的要求。在总结历史经验的基础上，我国政府开始认识到教育有其特殊规律，要办好学校，校长必须掌握教育规律并遵循教育规律办事。由此引发了教育体制改革和学校内部管理体制的改革，开始推行校长负责制。新时期我国中小学校长不再仅仅是行政官员，更是学校发展方向的决策者，教育科学研究的学术带头人，对内对外人际关系的协调者，学校的教育者、领导者和管理者。

近年来，学术界掀起了研究校长专业化的热潮，一些学者从校长[8]专业化的视角对校长角色作了深入探讨。陈柏华认为：在外控式的管理中，校长或领导者把决策权集中在一个人手里，他要求下属去努力适应环境的变化而不是改变环境，校长的作用往往是一个决策者或领导者。在校本管理下，校长要把权力下放到学校的各个层面，教师、家长积极参与学校的各项管理活动，校长的角色更像一个学校工作的组织者，良好环境的促进者，改革的促进者，与外部世界的联络者和[9]人际关系的促进者。因此，优秀校长应演绎好四种角色：（1）要演绎好“舵手”的角色。要树立正确的育人思想，提升学校教育品位，打造学校办学特色。（2）要演绎好“管家”的角色。（3）要演绎好“专家”的角色。“校长是教师的教师”，校长要成为专家型的管理者。（4）要演绎好“经营者”的角色。校长要树立起教育服务理念，可以思考借鉴企业发展的模式发展学校，实施有效管理，整合有效资源。[10]

张祥明认为，在专业化视野中，中小学校长适宜的角色定位是：（1）学校领导者。校长对学校的领导，最主要的是对学校办学思想的领导，这就需要校长要做个有思想的校长。校长的思想决定学校的办学思想，校长的意志决定学校的办学方向，校长的综合素质决定学校的发展前景。（2）学校经营者。校长要会经营学校，就是要用经济的观点来审视教育的问题，用经济分析的方法来解释教育的问题，借鉴市场营销、成本效益、资本运营等企业运作的理念和策略来管理学校，将经济智慧和教育智慧、经济规律和教育规律有机整合，构建适应教育特点的经营模式。（3）学校管理者。校长要规划学校的发展战略，制定学校规章制度，使用和培养学校干部。（4）优质教育资源的创造者。一所成功的学校，校长要充分挖掘学校层面、教育行政层面、教师层面、学生层面和学校所在社区层面的优质教育资源，综合利用有效的教育资源，创造新的教育资源。（5）促进学校发展的研究者。校长不仅自己应具有科研能力，更主要的是要明确自己学校的科研定位，结合学校的教育教学和管理工作，设立有特色的学校科研项目，在实施和管理学校的工作中要求教师开展学习和研究，成为学术带头人。[11]

褚宏启认为，校长具有三个职业角色：教育者、领导者和管理者。教育者的角色要求校长应该懂得教学，应该成为学校教学改革的引领者，即成为学术带头人和教学改革“领头羊”。领导者的角色要求校长做正确的事情，要站得高看得远，思考对学校的发展有全局性、战略性、前瞻性意义的问题，要对学校发展作出正确的战略选择，有较强的战略规划和战略管理能力，而不是一个事务主义者。管理者的角色要求校长能采取有效的行动，把事情做正确，有很强的执行力。在学校这个具有特殊社会意义的相对独立的教育组织中，校长以教育者的身份定位学校的组织性质及核心价值观，对教师的教学和学生的学习进行有效指导；以领导者的身份对学校发展进行内外环境分析，确定学校的愿景和目标，制定学校的发展战略，规划学校的未来；以管理者的身份运用必要的管理方法和技术对学校的教育教学工作、人员、财务、时间、信息、公共关系等进行全面管理。

由此可见，学者们对校长应该是什么样的，应该担当何种角色有着不同的理解。这一方面说明校长职业对从业者角色的多样性要求；另一方面也说明校长职业是随时代的发展而不断发展的，校长职业要求的角色也相应地不断变化。从中小学校长角色的演变历程可以看出，在不同的时代背景中，校长持有不同的教育管理信念，从事着时代赋予他们的不同职责。演变至今，基于校长专业化背景下的校长应兼具教育者、领导者和管理者三个主要角色已得到普遍认可。（三）基于教育家精神办学的校长角色

近年来，温家宝总理多次指示校长要用教育家精神办学。2003年教师节的时候，温总理在人民大会堂会见教师代表时说：“要像宣传劳动模范、宣传科学家那样宣传教育家、宣传优秀教师。”2006年十届全国人大四次会议政府工作报告中，温总理说得更加明确，就是“要培养一支德才兼备的教师队伍，造就一批杰出的教育家”，这已经不是一个看法，而是一个要求，一个工作的部署。

陶行知先生在《第一流的教育家》一文中指出，一流教育家有两类：一类是敢探未明之新理，可称之为创新教育家；一类是敢辟未开[12]发之地域，可称之为辟远教育家。袁振国教授认为，教育家的外在特征起码有十条：第一，培养了大批人才，其中不乏杰出人才。第二，受到学生的广泛拥戴。第三，能激发员工的热情。第四，有广为人知的教育观点。第五，要有可以学习的教育方法，在管理、教育、组织、经营上有一套东西。第六，形成了自己鲜明的教育特色和风格。第七，要有教育定心力，不人云亦云。第八，影响一定超出学校围墙。第九，能根据社会的要求作必要的变化。第十，有人格魅力，道德高尚。教育家的内在特征也有十条：第一，要有长期教育实践。第二，要热爱学生，尊重学生，公平地对待学生，要因材施教。第三，有教育理想和目标，在教育活动中是一个先行者、发动者，一个领袖。第四，要有自觉的教育理论，形成自己的教育观点。第五，教育理论的具体化、操作化。第六，要有追求，要不断地去探索、总结。第七，要有教育定心力，把认识上升到一种信念，具有某种宗教般的情怀。第八，要有社会责任感，成为社会活动家且不会冲淡主业。第九，能与时俱进。第十，教育家要有人格魅力，要大爱、大志、大智、大勇。同时，袁教授还认为，大教育家有六大特征：具有伟大的社会理想和拯救人类的宏大抱负；具有天降大任的社会使命感和改造社会的伟大实践；具有对教育功能的超历史认识，关于教育的真知灼见；具有人才培养的卓越成就；具有坚忍不拔的奋斗意志和不可为而为之的伟大情怀；具[13]有留给后人永恒的精神财富。王绪卫认为，一个教育家最起码应具备五个条件：一是追求真理，有哲学家的思维高度和深度。二是胸怀天下，有政治家的眼光和抱负。三是超越前人，有科学家的创新能力和不畏权威的个性。四是开拓进取，有把教育作为自己一生快乐的事业追求和企业家的经营管理艺术。五是实绩卓著，有成功的教育经历和社会民众认可的教育口碑。我们认为，基于教育家精神办学的中小学校长，其职业角色主要包括以下几个方面：

1.校长是学校组织使命的坚守者

校长是学校组织的领导者（leader），领导者就要为大家指引方向，保持成员之间的团结和联系，关注每个成员的个人需要。每一个成功的领导者都有一个发自内心深处的“组织使命”，阐明这个组织为什么存在，以及要迈向何处的理由。这些领导者可能由追求自己的理想开始，但当他们学会了细心聆听别人的理想时，他们开始明白自己的个人理想是某种更大组织理想的一部分，这将会加深领导者对组织使命的责任感，成为组织使命的仆人，从而形成一种感召力。

2.校长是学校持续改进的设计师

校长是学校发展愿景的缔造者、目标的描绘者和规划的制定者。校长的学校组织设计包括：设计学校组织的政策、策略和系统，但最重要的工作是设计学校组织的基本理念——学校教育教学活动所依据的办学思想、办学方向、发展愿景、核心价值观和最终目的。因此，校长要站得高看得远，思考对学校的发展有全局性、战略性、前瞻性意义的问题，要对学校发展进行内外环境分析，确定学校的愿景和目标，制定学校的发展战略，规划学校的未来。

3.校长是学校团队成员的导师

苏霍姆林斯基曾说过：“一个好校长首先应当是一个好组织者、好教育者和好教师，即校长应作为教师的教师。”领导者是导师这一角色要求校长在重大问题上对教师启蒙开智，不断塑造教师的理念，帮助团队成员厘清现实目标，激励每一位成员不断挑战自己的能力极限，创造条件让每位成员获得成功。

4.校长是学校教育教学专家

学校是专门育人的场所，苏霍姆林斯基曾说过：“我竭力做到使居于我这个校长工作首位的，不是事务性问题，而是教育问题”。因此，“教育者是校长的本质属性，育人是校长的根本职能”。20世纪90年代以来，国际教育管理学界越来越重视校长的教育者角色，教育者角色是校长区别于其他行业领导者和管理者的重要方面。世界上许多国家都在校长任职资格的规定中要求校长必须有一定的教学经验，正因如此，多数中小学校长都是“教而优则仕”。特别是当前我国进行课程改革，更是迫切要求校长成为教育者即成为学术带头人和教学改革“领头羊”。因此，教育者角色是校长的核心角色。校长作为教育专家的角色包括：指导课程设计和研发；指导监督课程的实施；评价课程与教学；指导教育科研；促进学生、教师的发展。

5.校长是学校质量的经营者和守护神

首先，校长要经营学校品牌。当前，教育的主要矛盾是人民群众对优质教育不断增长的需求与优质教育供给不足的矛盾。因此，校长要做精品教育，创品牌学校，实现优质教育社会效益的最大化。其次，校长要经营学校的服务质量。在现代学校管理理念推广至学校后，教育被看作是一种“服务”，学校的各项工作构成了一种服务链，最终由教师将一种优质教育服务提供给学生。只有学校为教师和学生提供优质的服务，学校才有凝聚力，才有活力，才有发展力。第三，校长要经营学校文化。学校文化反映的是学校的价值观、人才观、办学宗旨、教育教学思想、道德规范及行为规范等，是一所学校综合素质和竞争力的体现。校长要采用有效的管理手段和方法，使学校中的每一个人心甘情愿地去做最大限度的贡献，使学校的理想变为现实。第四，校长要经营学校的办学效益。办学效益有外部效益和内部效益之分。学校的内部效益主要表现为人力资源利用率、物力资源利用率、财力资源利用率以及对教育成本的计算和控制。外部效益主要指教育的经济效益，是教育投资通过提高受教育者的全面素质，在经济领域取得的效益。校长对学校的经营水平是影响办学效益的关键。第五，校长要经营学校教育资源。在计划经济时代，教育资源直接从政府获得，使用被严格控制。现在，对教育资源的理解比较宽泛，主要包含人、财、物、信息、时间、空间等方面的资源，体现在行政资源、师资资源、课程资源、教学资源、技术资源、社区资源、家长资源、学生资源和校本资源等方面。

二、中小学校长的职业行为（一）国外中小学校长的职业行为

1998年，美国小学校长协会提出校长们在以下领域的责任大大[14]增加：（1）市场营销、政治等增加70%；（2）与社会机构协同工作增加66%；（3）规划、实施以现场为本的员工发展增加62.4%；（4）教学活动的发展增加63.5%；（5）课程开发增加62.4%；（6）与方方面面的人士协同工作增加61.6%。1999年，斯佩克（Marsha [15]Speck）认为，校长作为教育者的主要职责是：（1）不断学习并对自己的实践行为进行反思；（2）在学校内建立一个被广泛认同的远景目标；（3）审查研究计划和示范性的教育活动方案；（4）指导并促进合作式研究；（5）实施教学计划并对教学工作进行评价；（6）改进校园文化；（7）组织实施相关活动以改进对学生的服务质量；（8）监测学生的发展情况。校长作为领导者的主要职责是：（1）准确定位学校的现状；（2）预设学校的远景目标；（3）与全校师生就远景目标达成共识；（4）界定学校变革的能力和限度；（5）规划并实施变革；（6）个人为全校树立榜样；（7）授权给教职工；（8）建立起相互信任的良好关系；（9）监测和评价学校的发展；（10）对他人持欣赏态度并表扬他人取得的成绩；（11）关心员工、学生和学校；（12）激励学校员工和学生；（13）运用人际沟通技巧改进个人间和团队间的人际关系。校长作为管理者的主要职责是：（1）筹备和计划；（2）组织；（3）通过循环反馈系统进行管理；（4）指挥和施行；（5）评价和改进。

2000年，美国有40多个州教育行政部门参加的全美跨州学校行政领导执照颁发联合会针对未来教育发展的需要，就合格的中小学校长提出了六条标准，在每条标准中分别从校长个人的知识基础、气质和个性、工作表现三个方面进行了具体的规定和解释。这一标准体系是通过校长工作和校长素质两个层面来表现的。针对校长从事工作的领域、内容、环节，划分为六个大的标准，其划分的逻辑是校长工作的性质，每一部分设有一个总纲性的标准。按照校长所承担的职责和[16]涉及的工作范畴，这六部分大致可以概括为：（1）制定学校发展的远景规划（包括学校的使命和任务）。校长必须是教育方面的领路人，努力制定一种被全社区接受（share）和支持的学校发展远景规划，并促使每个学生获得成功。（2）组织学校教学。校长应该积极提倡、努力培养和维护本校的有利于学生学习和教师提高的文化传统和教学大纲。（3）营造学校环境（包括学校的日常管理）。校长应确立安全、有效益、高质量的学习环境，以促使每个学生获得成功。（4）校长与社区（包括建立学校与家长良好的关系和社区资源的利用）。为促进每个学生学习成功，他们应与家长和社区保持密切联系，对家长和社区感兴趣的问题作出及时反应，并积极调动社区资源。（5）校长个人修养。校长应是具有正直、诚实、公平和高尚品德的人。（6）校长与社会（包括校长的影响力）。对社会、政治、经济、法律和文化圈有充分了解，能及时作出反应，并产生影响。

2004年，英国师资教育署（Teacher Training Agency）颁布的《英国国家校长标准》（National Standards for Head Teachers），主要从六大关键领域阐述校长所需具备的知识、专业品质及应有的行为标准，旨在提高校长专业标准，促进校长专业发展，提升英国教育质量。[17]主要包括：（1）设计未来。校长的关键之处在于与决策主体及其他人一起来创造一个激励学生、教师和学校中所有其他成员共享的愿景和全局性计划。（2）领导教与学。校长的一个重大职责是提高教和学的质量以及学生的成就。这就意味着要设立高期望，监督和评估学习结果的有效性。（3）自我发展及与他人合作。作为校长，在与他人合作中，有效的关系与交流是很重要的。有效的校长不仅能管理好他们自己，而且能把与他人的关系处理得很好。（4）管理团体。校长应该有效地组织和管理学校，并且通过严格的自我评价来寻求改善团体结构和功能的方法。为学生提供高效的、安全的学习环境。（5）保障职责。处于领导的核心，校长对整个学校负有责任，尤其是对学生、家长和政府。他们对学生享受高质量的教育负有责任，为在整个学校、团体中促进集体的责任心负责，并对更广泛的教育服务负责。（6）加强与社区合作。学校处在一个不同的社会情境中，这个社会情境将会直接影响学校内部发生的事情。学校领导有责任参与学校内外团体以保障平等和权利。英国国家校长标准试图为校长专业发展和行动提供一个框架，旨在告知、挑战并使有所追求的校长充满热情。（二）我国中小学校长的职业行为

近年来，我国学者对中小学校长职业行为进行了大量研究，涌现出了一批研究成果。特别是教育部人事司为了制定《中国中小学校长专业基本标准》，组织了一批专家学者进行了专题研究，在借鉴国外先进经验的基础上，提出了我国中小学校长职业行为的基本框架。

1.规划学校发展

规划学校发展是校长的基本职责之一，是校长根据国家或地区教育发展战略规划的要求，结合学校自身发展的条件及需要，引领学校全体成员对学校进行诊断、找寻发展空间，确定未来三至五年内的发展目标和发展途径，制定和实施学校发展综合性方案，持续改进教育质量而进行的管理行动。首先，规划学校发展有助于改善学校的管理工作，明确未来几年学校工作努力的方向，调配学校有限的资源，使教师员工明确自己的职责和任务，提高学校的工作效率。其次，规划学校发展有助于激发教师员工的精神动力。强调制定规划的主体是全校的共同体，增强教师员工的主人翁意识，激发他们的工作热情，共同体成员自觉地将个人发展目标与集体发展目标更好地融合，在改进学校的同时实现自身的发展。第三，规划学校发展有助于改变校长的行动方式。需要校长时刻关注行动的作用及出现的问题，需要校长不断地自我反思、总结，并提出有针对性的措施，这是一个不断行动、反思、再行动、再反思的循环往复的过程。[18]

校长在引领学校全体成员规划学校发展时，应注意以下几点：（1）分析学校原有基础和特色、面临的挑战和学校相关群体的需要。在制定校本发展规划时，往往求助于“SWOT”问卷调查，即了解、分析学校的优势（strengths）、劣势（weakness）、面临的机会（opportunities）、挑战（threats）来对学校现状进行分析。SWOT分析的主要目的就是依据学校外部的竞争环境和发展趋势，尽可能地发挥学校的优势，将劣势减少到最低限度。（2）明晰学校的使命（mission）、愿景（vision）、目标（aim），形成学校的教育哲学。“使命”是学校存在的理由，它确定学校将完成的基本目的，是学校办学目的的正式陈述，成功的战略发展是由对组织使命的清晰认识而驱动的。“愿景”是一种超越事实但又不忽视事实的信念的创造性跨越，它界定学校将创造什么，它是对学校发展的一种长远“规划”。愿景和使命都是宏观层面的，它们必须转变成为现实的目标，目标是学校使命、愿景的具体化，反映了学校在一定时期内活动的方向和所要达到的水平。三者共同构成学校的教育哲学。学校的教育哲学是学校共同体的教育理想和团体的哲学信奉，它是学校办学的核心，学校应该把形成教育哲学当成学校日常工作的中心要素，把它当作一项持续进行、动态发展和永无止境的工作，以确保学校共同体成员能够共同前进，实现学校存在的价值。（3）根据教育改革的要求和学校特色创建的需要，选择学校优先发展项目。一般来讲，在制定学校发展规划的过程中，应该抓住主要的常规性问题，如完善学校课程建设，优化教师队伍，抓好课堂教学改革，选择和实施能够带动学校整体改革和发展的实验研究课题等。（4）制定每一个发展项目的行动计划。落实和实施学校的发展规划需要将学校的总体目标进行分解，确定学校的阶段性工作目标，比如按照规划的总体发展目标确定一个年度或学年的工作目标，然后根据年度或学年的工作目标，明确具体工作的操作步骤，即行动的计划。（5）监控和评价学校发展规划，包括各项计划的实施情况和目标达成状况。制定学校发展规划，其重要性并不仅仅在于拿出一个学校发展规划“文本”，还要关注学校发展规划的实施过程。在实施过程中，不断地完善和修订规划。

2.营造育人文化

学校育人文化是全校师生员工在教育实践活动积淀形成并通过人们的各种活动表现和传承的有关教育的价值观念、行为方式、知识体系、语言符号、风俗习惯的有机体。学校育人文化主要包括：学校精神文化、学校制度文化、师生行为文化和学校物质文化，其核心是精神层面。创建学校育人文化就是学校自主地、理性地对已有学校文化的总结概括、分析反思；在此基础上根据学校改革和发展的新目标引入新的文化要素，对已有的学校文化进行改造和重组，以弘扬学校优秀文化传统，创建学校的新文化。学校育人文化是一个学校整体发展状态的基因和命脉，是对学校过去历史的传承和再现，是一个学校师生生命成长的基础。

学校育人文化有以下功能：一是导向功能。它能将教职员工和学生的思想行为统一到学校目标上来，对学校中每个成员及团体都起到导向作用。二是凝聚功能。良好的学校文化能把许多个体和各个组织有效的融合为一个高效率运转的有机体，减少内耗，有利于合作；促使个体产生对组织的认同感、归属感和向心力。三是约束功能。良好的组织文化能够促使全体成员自觉遵守规章制度，形成良好的员工品行，自觉维护学校的组织形象，有利于形成良好的学风、校风和工作作风，有利于统一指挥和政策命令的推行。四是权变功能。学校组织文化是学校的精神和灵魂，能很好地适应外部环境的变化，快速整合外部的信息，使学校在保持原有文化内核情况下，不断吸收外来的先进文化，促使组织持续生存和发展。良好的学校组织文化不是僵化的、封闭的，而是权变的、开放的。

学校育人文化建设应贯穿于校长工作的始终，校长必须坚持办学以育人为本，努力创设优良的育人环境，落实文化育人、德育为先的理念，把立德树人作为学校文化建设的根本任务，保障学校德育工作的有效实施，以培育学生高尚的道德品质，养成正确的世界观、人生观和社会责任感、历史使命感，促使学生的人格品质得到健康成长。校长在创建学校育人文化时，应注意以下几点：（1）打造独特的精神文化。校长要本着“立足现实、传承历史、着眼未来”的原则，精心打造学校的精神文化。要在全面总结学校历史经验和现实工作，继承学校优秀文化传统的基础上，进一步端正学校的办学方向，提炼核心价值观，明确办学目标，优化办学理念，制定发展策略，形成系统、独特、能为全体师生广泛认同的、符合学校发展方向的精神文化体系。要重视打造稳定的、科学的、为全校师生广泛认同的核心价值观和价值观体系，提炼形成主题鲜明、内涵丰富、文字简明、指导性强的校训，形成优良的校风、教风、学风。要坚持以人为本，努力形成和谐、融洽、民主、平等的学校人际关系。要努力发展学校办学特色，不断增强学校文化对所在社区、地区文化以及学生家庭文化的影响力。（2）建设先进的课程文化。校长要以精神文化为指导，在课程组织、课程建设、课程实施过程中建设先进的课程文化。要围绕学校核心价值观和培养目标，注重发挥国家课程、地方课程教学中学校文化内涵的挖掘、渗透、弘扬；积极建设校本课程体系，突出学校课程文化特色；重视建设环境课程，突出环境育人功能；努力探索学校文化课程化。要注重教学研究、教育科研工作，努力形成高质量、高效益的教学模式和独特的教学风格。（3）构建和谐的师生文化。学校要坚持以人为本，将师生作为学校文化形成、传承和发展的主体。要建立多形式、多渠道对师生开展学校文化的教育，并发挥师生在学校文化建设中的主体作用，使师生能够认同学校文化理念，传承和弘扬优秀文化传统，不断塑造具有学校鲜明文化特征的教师和培养具有学校鲜明文化特征的学生。要围绕学校核心价值观，加强教师的职业道德建设，搭建促进教师全面成长的发展平台，加大名师培养力度，不断提升教师队伍的文化素养和教育教学水平。要加大班级文化、学生社团文化建设力度，积极开展主题教育活动，发挥校园电视台、广播站、网站、校报、校刊等文化阵地作用，突出学生主体性，提升学生参与率，努力形成独具学校特色的典型活动仪式和品牌教育活动形式。（4）培育民主的制度文化。学校要强化管理，重视发挥制度对教育教学的导向、激励、约束、保障等功能，明确制度建设的方向，努力形成与学校核心价值观相一致的，稳定、实用、体现人本与科学相融合的学校管理模式和制度体系。在制度文化建设过程中，要充分尊重师生的主体地位，体现师生民主权利，充分吸纳师生的意见建议，保障制度体系的科学性；要做好制度的发布和宣传解读，使师生广泛熟知和认同各项相关制度，奠定自觉遵守制度的基础；要严格贯彻执行制度，做好制度落实的监督检查，形成依法治校的良好局面。（5）营建高品位的物质文化。物质文化建设，主要包括学校形象标识系统建设、校园环境文化建设和场所文化建设等多个方面。学校要建立系统的学校形象识别系统，设计体现学校文化特征的校徽、校旗、校歌、校服、校树、校花等，并注重发挥教育功能。新建、改建学校要注重建筑设计和整体布局，形成独特的、体现学校文化特征的建筑风格。重视校园绿化美化和文化设施建设，要体现高层次、高品位和实用性，创设良好的校园文化环境，做到“面面墙壁会说话、一草一木能育人”，努力使校园成为师生工作、学习、生活的理想场所。要加强校园场所文化建设，发挥师生的积极能动性，打造高品位的体现学校核心价值观的教室文化、办公文化、寝室文化、餐厅文化、走廊文化等。

3.领导课程教学

领导课程教学，是校长按照国家的素质教育要求和课程政策，设置课程并领导实施的专业责任。校长必须充分重视学校课程教学工作，为了每一位学生德智体美的全面发展，领导课程教学不断改革和创新，积极建设良好的教学秩序，建立健全科学的课程教学评价体系，促进课程教学活动有效开展，确保教师的教和学生的学达到课程目标的要求。

美国学者伊兰，麦克依万通过研究总结了美国高绩效校长课程领[19]导的十大特质：（1）善于沟通；（2）自我引导；（3）善于制造愿景；（4）具有突出的人际关系技能；（5）勇于改革；（6）重视文化建构；（7）有进取心；（8）成果导向；（9）人格楷模；（10）乐于[20]奉献。在我国，校长的课程领导行为主要包括以下几个方面：（1）课程规划。校长在课程规划中，一是感知课程趋势，了解未来课程研究和发展趋势以及目前重要的新兴课程议题，以便于引导学校教育的走向；二是设定课程愿景与目标，即在重视学校已有的课程传统、考虑学校教师和学生的需求基础上，带领组织成员讨论学校课程理念，提出新的课程需求等；三是规划课程改革，即制定周全的计划和可行的步骤，使课程发展、设计、实施和评价等能有效执行，同时要适时调整计划，及时进行新的策划。（2）校本课程开发。校长是学校创造特色化校本课程的决策者、创造者、开发者，因此，校长应加强课程相关理论的学习和研究，要深入社区、深入学生，了解当地的文化和学生的需求，激活、引导教师的课程意识和主体意识，发挥组织者的引领作用。（3）课程选择。在选择过程中，校长应与教师、学生一起，组成课程选择团队，并担任领导角色。一是选择规定开设科目；二是确定选择标准并评估。（4）课程使用。校长要全面了解课程科目，对课程进行整体研究，为学校课程规划、选择、评价等的实施作科学指导。同时要深入课堂，了解师生的实际，掌握教学管理的主动权。（5）课程管理。校长的课程管理应该是一种民主化的管理，要求校长：一是达成课程目标，即引导教师对课程目标进行解读和阐释，依据本校学生的特点和需要，实现国家课程和地方课程的校本化改造，使之成为学校课程；同时要重视更新教师教学观念，改变教师教学行为，促进教师的专业成长。二是赋予教师权力，让教师更多地参与设计、开发、选择、管理课程的权力，促使教师由被动变为主动，由课程改革的旁观者变成参与者。（6）课程评价。作为课程管理和领导的校长应担负起课程评价改革的促进者和实施者的责任，通过各种形式对教师、学生、课程本身以及领导自身进行综合评价。校长倡导评价新理念，着眼于学生的全面发展和终身发展的需要，重视教师的发展性评价，释放教师的自由创造精神。同时，要及时反馈课程改革效果，以利于进一步优化课程和教育目的的达成。

4.引领教师专业发展

李岚清曾说：“一个好校长带出一批好老师，就能办出一所好学校。”建设一支高质量、专业化的师资队伍是校长治校之本，是衡量校长领导力大小的重要标志，也是校长在打造学校人力资源优势和整体提升教师队伍素质方面所负有的专业责任。为了肩负起这个重要责任，校长必须不断追求自身的专业发展，争做学习型领导者；必须公平地对待每一位教师，尊重他们的合法权益，学会信任和欣赏教师；必须积极建立健全促进教师专业发展的激励和保障机制，创造有利于教师专业成长的条件和机会，引领全体教职工在工作的过程中实现成长和进步。校长引领教师专业发展的行为主要有：（1）营造教师专业发展的积极氛围，进行价值引领。学校要在充分了解教师的价值观念和行为方式的基础上，适时、适当地给予明确的价值引领。校长在引领的时候，要积极倡导以下几个方面的价值观念：一是主动改变心智。主动性是教师专业成长的生长点。校长作为专业引领者，要考虑到不同学科教师的特点，同时要给予教师尊重，要学会倾听，学会观察教师的具体的教学行为，学会观察教师教学行为背后所潜在的教学理念，然后通过课例对教师实施教学理念方面的引领，潜移默化地改变教师的价值取向。二是点燃研究和创造激情。“教师要成为研究者”，学校应当首先点燃教师研究的激情，让教师积极参与到课题中去。要点燃教师研究的激情，要让教师在参与的过程中收获知识，提高研究能力，学校要积极为教师创造良好的研究环境。三是实行“愿景领导”。愿景是通过教师参与讨论，对学校全力以赴的未来方向达成的共识。有了这份愿景，校长才能创造出众人一体的感觉，从而使整个学校的各项工作、各项活动融会起来。有了这样的愿景，教师才知道自己发展的方向是什么，才会有自我的专业发展与环境一致的感觉，才获得静心做教育的坚实根基。（2）搭建教师专业发展的立交桥，组建教师专业发展共同体。首先，引领教师专业发展共同体与学校环境相协同。学校环境是教师专业共同体生存的“母体”，它只有与学校环境相互协同，才能更好地发展。这主要有两个层面：其一，教师专业共同体与整个学校的发展相协同；其二，教师专业共同体与学校其他组织相协同。为此，校长要发挥“桥梁”作用，既是一座教师专业共同体通向学校最高价值目标和学校整体变革的桥梁，也是一座教师专业共同体和学校其他组织互动合作的桥梁，唯有如此，教师专业共同体才能融入学校的整体[21]发展，才能避免陷入个人主义和山头主义的泥潭。其次，引领教师专业共同体获得学校支持。教师专业共同体只有获得学校的系统支持，才能有效提升共同体的发展能力，保障共同体高效运转。学校支持系统包括：学校文化、学校人际关系、学校制度和学校资源。学校支持系统的四个方面是一种整体的、综合的、互动生成的、相互影响的复杂关系，仅靠教师共同体自身难以获得学校全方位的支持，这需要校长发挥引领作用，使各种支持因素形成一种共同作用之“势”，推动教师专业共同体的发展。第三，引领教师专业共同体自身建设。校长完全可以作为教师专业共同体中平等的一员，积极参与共同体自身建设，如共同体价值目标确立、对话活动设计、交往规则制定、活动主题设定等方面，为共同体贡献自己的力量。教师专业共同体自身建设会产生许多意想不到的矛盾和问题，校长需要及时发挥引领作用，使其始终健康发展。（3）建立健全教师专业发展引领机制，开展各种活动。一是建立专业引领的组织制度，包括参与专业引领的人员的工作职责，负责组织引领的组织人员的工作制度。二是建立专业引领的指导制度，包括校内专家和校外专家的引领制度。特别是校外专家的聘任、参与介入与工作制度，报酬制度，教学诊断与评价制度等。三是建立专业引领的交流制度。包括日常教研活动、科研活动等。积极组织教师开展有实效的课题研究，通过课题研究带动教学改革，引导教师把教学中的实际问题和困难转化为课题去研究。四是建立专业引领服务制度。包括科研咨询服务，课堂教学中问题咨询服务，图书资料服务制度、网络信息平台和教研档案服务制度。五是建立专业引领的评价激励制度。建立多元评价的激励机制，点燃教师的教育激情。六是建立专业引领的主体性制度。如送派优秀教师参加优质课竞赛，磨炼教师的教学功力。七是保障教师投入学习和研究时间和精力的制度。八是抓住课堂主阵地，催生教育智慧。九是建设“对话—合作”的学习型组织，提升教育境界。十是建立教师专业发展“个人档案库”。

5.优化学校内部管理

优化内部管理，是校长对学校各种资源进行有效组织和管理所负有的专业责任。为此，校长要注重发挥党组织的政治核心作用和教职工代表大会民主管理学校的职能，建立健全学校各项规章制度，合理配置学校的各种资源，落实教职工的岗位职责，评估教职工的工作业绩，激励教职工积极进取，促进各部门协调运转，不断提升学校的组织效能。校长优化学校内部管理的行为主要有：（1）实施有效的学校战略管理。在计划经济和集权管理的体制下，政府对学校的管理是统一的、刚性的、外在控制式的，管理方法依赖于外在的检查。现在提倡学校战略管理，“学校战略管理是对学校的教育活动实行的总体性管理，是学校制定和实施战略的一系列管理决策与行动。其基本点是培养组织的适应能力，使学校组织与不断变化的现实相协调，以在复杂多变的环境中保持竞争优势和持续发展[22]的能力。”学校发展战略是校长对学校发展的长远发展目标及其行动路线所作的宏观的、有预见性的构想。校长的首要责任就是指导和监督战略的制定并坚定地实施下去。校长应该把握学校管理的根本，具有大局观念和效率意识，明确并落实学校优先发展的事项，确定和分配组织及个人的工作任务，合理配置各种资源，运用学校组织优化的原则、策略及基本方法，促进各部门协调运转。（2）坚持民主管理、人本管理的思想。发挥党群组织和教代会在学校中的地位和作用，建立民主科学的学校决策机制和监督机制，尊重教职员工的合法权益，让师生员工参与学校的管理和监督工作，积极推进学校校务信息公开，把学校打造成为公平公正、和谐进取、高效廉洁的学习型组织。（3）健全和落实学校各种规章制度。一个好的校长要管理好自己的学校，除了严格执行国家的政策法规以外，还必须认真研究学校状况，制定并完善一整套科学合理的适用于自己学校的人事、财务、财产管理等各种规章制度。学校规章制度具有平等性、权威性、强制性、例行性和自动性等特点，校长能否正确运用规章制度，决定其管理的有效程度。在制定规章制度的过程中要努力做到：一是符合学校实际，能为大多数人所接受；二是简便易行，具有可操作性；三是不断征求教职员工的意见，不断宣传，能为全体员工理解、熟知并自觉遵守；四是以人为本，合乎情理，既有强制的“刚性”，又有关怀的“柔性”，既有该做什么不该做什么的限制，又有做好做坏后的奖罚；五是突出激励，促进发展；六是不断完善，与时俱进。有了切实可行的规章制度后，一个好的校长就要努力去维护它的尊严和严肃性，带头执行规章制度，并以“护法人”的姿态监督落实规章制度，做到不徇私情，赏罚分明，臧否有据。同时引导教职员工养成遵守法规的习惯，敬畏法规，让铁的制度绝不因人员的变动而富有弹性。如此一来，学校的各项工作就都有序、有力了，学校的常规管理就科学化、高效率了，办学行为也就规范了。（4）培养和使用学校干部。学校发展方向和规划制定以后，干部就是决定的因素。在社会分工精细化的今天，分层管理已被证明是一种科学有效的管理方式，校长倘若万事“一竿子插到底”，既做不到，做不好，分散精力，抓不住大事，又严重地损害其他管理者的工作积极性，使之不仅丧失工作的主动性、创造性，还会转而成为管理的对立面。校长要统揽全局，慧眼识人，放手用人，对学校干部应该严格要求和培养。调动起他们的积极性，让他们尽职尽责地行使职权，做好他们各自分管的工作，校长不能越俎代庖。（5）做好学校危机管理。树立校园安全防范意识，掌握校园危机处置的法律、专业常识与程序，制定、演练与评估校园危机处理的预案。危机管理是考验校长管理水平的一个重要显性指标。校长具有居安思危的意识，制定处理校园危机的预案，是校长在管理学校实践中处变不惊的长效保证。

6.调适学校外部关系

学校与社会各界有着广泛而密切的关系，这些关系构成了学校的外部公众关系。其中最重要的是与政府部门、学生家长、校友、社区、传播媒介的关系，还有与兄弟学校、社会教育机构、社会名流、协作单位、赞助者的关系等。努力同他们建立友好合作的关系，构筑紧密畅通的关系网络，形成融洽和谐的外部环境气氛，是学校求得生存和发展的必要条件。校长调适学校外部关系，是校长在保证学校与外部环境相适应和开发校外资源以获得持续发展方面所负有的专业责任。为此，校长要主动建立学校与政府部门、学生家庭、校友，以及兄弟学校间的良好关系，为社区提供必要的服务，争取政府部门、社区、兄弟学校等的支持，从而创设学校发展的良好外部环境。校长要学会指导和帮助教师与学生家长及其他部门的沟通协调，鼓励教师和学生积极为社区服务，参与同其他机构的合作，不断扩大学校的美誉度和影响力。校长调适学校外部主要关系的行为有：（1）与政府部门的关系。各级政府是国家权力的执行机构，它代表国家行使对全社会的管理职能，学校作为社会组织一部分，要服从政府对全社会的统一管理。为此，校长必须首先服从上级，顾全大局。既要认真执行上级指示，以优异办学实绩支持上级实现全局目标，为当地建设作出贡献；也要设身处地体谅上级的难处，不上交矛盾，不强上级所难，主动为上级分忧。其次，熟悉政府机构的职能和分工，弄清与学校关系密切的职能部门的工作范围和办事程序，并与有关部门保持密切联系，协调关系，以便提高办事效率。防止出现纠缠不清，久拖不决的现象，避免与上级关系混乱紧张的现象发生。第三，主动同上级沟通。既要认真领会执行政府部门颁发的政策法规，也要随时把执行中的问题如实向上汇报，争取帮助，为上级完善决策提供建议和参考。第四，增进政府有关人员的感情。主动邀请政府有关人员到校参观访问，出席庆典仪式、成果展览、新闻发布会、校运会、艺术节等，利用各种形式，增进政府对学校的了解和支持，提高政府对学校的信心和重视程度。第五，主动为政府解决一些社会问题，赞助社会公益事业，进行在职培训，积极参加各种公益活动等，以求政府的信赖。（2）与学生家长的关系。家长是学校的“客户”、合作者、支持者和评价者。搞好家长关系对教育学生，改善同其他各类公众的关系，具有重要意义。建立良好家长关系的首要目的，是充分发挥家长在教育学生中的“同盟军”作用。为此，校长必须通过家长会、家长学校、[23]家访、家庭教育咨询、家长参观访问学校等形式，做好下列工作：一是向家长宣传学校的成就和业绩，展示学校的美好形象，求得家长的信任。二是帮助家长了解孩子的成长规律，掌握科学的教育方法，在教育孩子问题上与学校取得共识。三是加强同家长的双向沟通，交流学生在学校、家庭及社会上表现的信息，协调学校教育和家庭教育的关系，形成教育的合力。四是指导家长优化家庭教育环境，让孩子养成良好的学习劳动生活卫生习惯。五是多方倾听家长的意见和建议，妥善处理家长投诉，认真协调教师、学生和家长三方关系。尊重家长，保护家长权益，妥善处理与家长的矛盾。（3）与社区的关系。社区是与学校关系最密切的外部环境，学校的师生往往就是社区居民，而学校的外部公众又常常就在社区里面，因而社区实际上是学校内外公众关系的交汇处。搞好社区关系不仅使学校得以立足扎根，还可以充分利用社区资源发展学校，结束“孤岛教育”。为了建立良好的社区关系，校长应以高度的社会责任[24]感组织学校力量为社区服务：一是向社区各界宣传良好的社区育人环境对学生思想品质、人格品质形成的重要性，呼吁社区成员加强自律，为学生作表率，为学生校外活动创造良好的教育环境。二是遵守社区规范。努力抓好社会公德教育，使师生自觉适应社区民情风俗，遵守社区道德规范，成为受人尊重的社区公民。三是重视利用社区内的教育资源，有计划地组织学习、参观，使之成为校外的课堂。四是联络邻里感情。五是建立社区实践基地，如勤工俭学基地、军训基地、公益劳动基地、教学实践基地等。六是活跃社区文化生活。可通过课余开放场地、设备设施、图书资料和选派师生支援等方式，支持社区开展文化、科技、体育、娱乐活动。七是积极参加社区活动。利用学校人才优势，为社区办实事，以此赢得社区对学校工作的支持。八是支持社区公益事业，如绿化、美化、净化社区环境，维持社区公共安全，支持社区的公益事业。（4）与校友的关系。校友是一支支援学校发展的潜在志愿队伍。大多数校友都愿意关心、支持母校的发展。为了激发校友爱校之情，为母校事业的发扬光大贡献力量，校长必须着重从下列几方面努力：一是密切与校友的联系。可通过寄赠校刊、校报、校友通讯，邀请回校参观、座谈、参加校庆和各种纪念活动等形式，与校友保持密切联系，借以宣传学校的新业绩新贡献，增强校友对母校的自豪感。二是组织校友联谊。利用节假日和纪念日举行联谊活动，让校友欢聚一堂，忆往事，叙情谊，畅谈事业成就，砥砺未来斗志，再度感受师长的关怀，增强对母校的归属感。三是编织校友网络。建立和健全校友会和各届、各地校友分会，并与之保持密切联系；掌握校友去向，编印校友通讯录，并定期增补修订，为加强联系提供方便。四是宣传校友事迹。通过编印校友名录、荣誉册、纪念册，设校友荣誉室，建校友纪念馆等形式，广为宣传。还可邀请校友中的知名人士、专家学者、英雄模范，以及仍在高一级学校求学的优秀学生来校讲演、座谈，鼓舞在校学生。五是与校友共商学校大计。可定期召开校友会理事会议，通报学校情况，共商发展大计。最后应当强调，校友关系应始终倾注一个“情”字，防止不重感情投资，只重伸手索取，只重视少数有钱有权的校友，冷落多数校友的不良倾向。（5）与新闻媒介的关系。媒介虽然不直接与学校发生利益关系，但由于有传播信息、影响舆论、沟通联系等功能，在现代社会居于无冕之王的特殊地位。

媒介是塑造学校形象的力量之一，能够密切学校与社会各界的广泛联系，加快学校与公众之间的信息交流。因此，校长必须重视新闻媒介对学校工作的影响。一是尊重媒介的基本权利。媒介有独立的工作原则，不能横加干涉。当学校受到舆论的肯定和赞助时，应真诚表示感谢；当受到舆论的批评时，应当主动检讨过失，采取积极的改正措施；当受到舆论的误解时，应采取谅解合作的态度，耐心说明事实真相，以求得澄清。二是应将新闻界的人士作为朋友和学校的支持者，在相互信任的基础上建立友好的合作关系。三是了解各种新闻媒介的特点和要求，掌握新闻写作技巧，以便根据学校发布信息需要选择适宜的传播媒介，并按新闻媒介要求提供各种新闻素材。四是保持与新闻界的密切联系，主动邀请传播界人士来校参观访问和参加重要活动，热情接待新闻界人士来访，主动帮助记者客观报道学校活动。

[1]

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[2]

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[5]

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[8]

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[10]

张祥明：《专业化视野中校长角色的定位及培训策略》，《中国教育学刊》2003年第9期，第44页。

[11]

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[13]

王绪卫：《教育家的标准在哪里》，《校长阅刊》2007年第5期，第26页。

[14]

权京超：《中美两国中小学校长培训比较研究》，河北师范大学，2008年。

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褚宏启：《校长专业化的知识基础》，《教育理论与实践》2003年第12期，第30页。

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[20]

黄腾蛟：《试论课程领导中校长角色定位》，《中国教育学刊》2008年第4期，第50-51页。

[21]

谢延龙、牛利华：《校长引领：在互动合作中生成教师专业共同体》，《湖南师范大学教育科学学报》2009年第1期，第76页。

[22]

范国睿：《多元与融合：多维视野中的学校发展》，教育科学出版社2002年版，第130、50页。

[23]

李宗慧：《学校外部公共关系管理问题探讨》，《四川警官高等专科学校学报》2004年第1期，第103页。

[24]

张裕迎：《学校的外部公众关系》，《教育导刊》1992年第10期。

第二节　中小学校长培训机制的内涵与功能

一、培训与中小学校长培训（一）培训的含义“培训（training）”作为研究课题，首先是在心理学和管理学领[1]域进行的。随着管理科学的发展，培训研究大致经历了三个阶段：一是传统理论时期（1900—1930），培训是以发展个人技术和态度为主，较少考虑个人与他人，或个人与团体的相互关系；二是行为科学理论时期（1930—1960），除了延续传统理论时期重视个人技术与态度的发展以外，更重视员工个人与他人之间的关系；三是系统理论时期（1960—），到了20世纪60年代以后，培训理论进入系统理论时期，系统理论最重要的基本假设是系统对于外在环境的开放性，亦即将组织视为一个开放的系统，并且特别重视系统与系统间的适应和沟通。

作为培训理论的基本范畴，培训的内涵是什么呢？目前，学术界[2]仍是见仁见智，各抒己见。ISO10015培训标准对培训的定义是：“提供和开发知识、技能和行为方式以满足要求的过程。”由此可见，ISO10015培训标准把培训视为满足学员需求的过程。雷蒙德·诺[3]伊（Raymond A.Noe）认为：“培训是指公司有计划地实施有助于雇员学习与工作相关能力的活动。这些能力包括知识、技能或对工作绩效起关键作用的行为。培训的目的在于让雇员掌握培训项目中强调的知识、技能和行为，并且让他们可以将其应用于日常工作当中。”[4]

国内许多学者对“培训”也作了界定：杨杰认为，培训作为人力资源管理和开发的一项重要职能，是指组织实施的有计划、连续的系统学习行为或过程，其目的是通过使员工的知识、技术、态度，乃至行为发生定向改进，从而确保员工能够按照预期的标准和水平完成已承担或将要承担的任务。培训的本质就在于通过连续的学习改变员[5]工的态度、行为，以符合组织发展的需要。张一驰认为，培训指各组织为适应业务及培育人才需要，用补习、进修、考察等方式，进行有计划的培养和训练，使其适应新的要求不断更新知识，拥有旺盛的工作能力，更能胜任现职工作，及将来能担任更重要职务，适应新技术革命必将带来的知识结构、技术结构、管理结构和干部结构等方面[6]的深刻变化。林蓉等认为，培训是指有计划、有组织的教育和学习，是在一定时空范围内改进工作人员的态度、知识、技能、行为从而使其发挥更大潜力提高工作质量为目的的指导活动。

根据上述观点，培训的关键特征可以概括为：（1）培训往往由组织有计划地发动，最终服务于组织目标；（2）培训的本质是参训者的学习，是引起个体的思维、行为发生比较持久的变化，而不仅仅是传播知识和技能；（3）培训的内容包括与工作绩效直接相关并可以应用于工作的知识、技能、态度和行为，必须考虑培训成果是否能够转化为工作绩效；（4）培训是一个连续的系统过程，始于对培训需求的分析，通过确定培训目标、设计培训方案、实施培训活动、评价反馈与转化培训效果等，同时，培训系统总是与组织的其他系统发生相互作用，保障培训活动的顺利进行。

因此，本文将“培训”界定为：培训是指为了实现组织的愿景和目标，培训者通过有目的、有计划、有组织地对成人学习者施加影响，从而使学习者获得知识、提高技能、转变态度和改进行为的非学历的继续教育过程。理解“培训”的概念，要注意以下几点：（1）培训是有组织、有计划、有目的的专门的人力资源开发活动，它是组织战略目标和文化的传递，总是与组织的成长紧密相关的，即培训的组织性。（2）培训是面向特定的群体，施加专业影响，解决特有问题，提升工作能力，即培训的专业性。（3）培训是为了提高人力资源的素质，重点是改善和提高与参训者实际工作相关的知识、技能、态度和行为，体现了培训的工作能力成长性。（4）培训更多地显现功利的性质，是特别要求绩效和达到预期的水平，关键是管用，即培训的突出绩效性。（5）培训者对学习者施加的影响多种多样，不拘一格，鼓励创新。（二）中小学校长培训

中小学校长培训是一项事关我国校长队伍建设目标实现和基础教育改革和发展的全局性、基础性工作。加强中小学校长培训工作，建设一支高素质的校长队伍，是实现基础教育发展的一项重大战略措施。目前，对“中小学校长培训”概念的界定也是见仁见智，莫衷一[7]是。王铁军教授认为，中小学校长培训是“由有关组织提供的有目的、有计划、有组织的学习、训练和教育活动，是旨在改进学校管理者的知识技能结构，改变工作态度和行为，从而开发他们的潜能，以提高管理工作质量和效能的活动”。这一概念被同行学者广泛引用，适合我国校长培训的起步阶段，适合我国校长培训起步阶段的补偿性质。但随着我国校长培训由补偿型向发展型转换，校长培训与学校改进的关系引起了人们更多的关注，因此，校长培训的内涵需要进一步[8]深化。崔霞认为，校长培训是“有目的、有计划、有组织地对中小学校长进行的专门培养、训练或继续教育，是一种在职的、成人的、[9]教育管理专业的教育”。姚霞认为，中小学校长培训是指“培训机构围绕着国家基础教育的中心工作，有目的、有计划地组织培训内容，采取适当的培训方法和管理措施，对中小学校长进行专门的教育管理专业的教育与培养，以提高教育管理水平”。《新中国教育行政管理[10]五十年》一书中提出，中小学校长培训是指“按照中小学校长岗位规范的要求，通过一定形式的培训，使校长的政治、业务水平有较大提高，从而达到其岗位规范要求的马克思主义理论水平、基本政治素[11]质、专业知识和工作能力”。吴晓东认为，中小学校长培训是培训机构有组织、有目的、有计划地对中小学校长进行培训，采用合适的管理措施和培训方法，对中小学校长在教育管理或学校管理专业方向上进行的专门教育和培养，以提高其学校管理和实施素质教育的水平和能力。

我们认为，中小学校长培训是指为了实现教育事业发展的愿景和目标，培训者通过有目的、有计划、有组织地对中小学校长施加影响，从而使参训校长获得知识、提高能力、转变态度和改进行为，实现校长能力提升和学校发展双赢的非学历的继续教育过程。

1.中小学校长培训的特征（1）强调校长培训目标与教育事业发展战略的耦合性。现代中小学校长培训更关注基础教育事业发展的战略目标和长远发展，以区域教育事业发展战略规划、人力资源规划为依据，制定的校长培训计划把校长培训目标与区域教育事业发展的长远目标、战略、愿景紧密地联系在一起，加以系统思考。（2）强调校长培训的专业性。现代中小学校长培训更关注校长个体的生理和心理特点，强调以人为本。不仅要使培训这一需要学习者花费体力、脑力、时间的任务更为有效，而且要把培训演绎成学习者喜闻乐见、感到身心愉悦的一种活动，乃至一种享受，一种组织对成员贡献的回报和激励措施，这就要求培训工作必须专业化。1999年，ISO组织正式公布第一个组织内人力资源开发与管理的国际培训标准（ISO10015培训标准），它强调进行培训管理的专业过程控制，即将培训管理流程分为“四个环节”和“一条主线”，“四个环节”即确定培训需求、设计与策划培训、提供培训、评价培训效果，“一条主线”即贯穿全过程的监视和改进。根据ISO10015培训标准，在每一个环节都必须遵循相应的工作标准和行为规范，全过程控制是培[12]训质量的重要保证。ISO10015培训标准为我们提供了过程控制的质量保证思路，为培训工作的科学化、专业化和规范化提供了依据。（3）强调校长学习的主观能动性。现代中小学校长培训更注重激发校长的学习动机，强调参训校长有自我发展的主观能动性和获取新知识、新技能的极大积极性。校长的学习是以自我为导向，以解决问题为目标，丰富多样的人格化的学习。反思是个体学习发生的关键。反思是一个考察并质询自己的假设和想法的过程，这个过程为真正的改变提供了基础。只有学习者自己才能反思他们的经验，结合自己的实际进行反思，并通过归纳、整理，达到改变内心世界，进而改变行为的结果。交流是团队学习发生的关键，通过有效的交流，打开思路，放慢过程，分享观点，激发思想，多角度审视问题，经由心灵的碰撞和升华，最终实现个体的知识、技能和内心与组织一同成长。由此可见，成人学习与其说是由教师、培训者教会他们学习，还不如说是他们自己学会如何学习，自己在对以往经验的反思和领悟中学习。这样，从事成人教育或校长培训就必须了解被培训对象的特性，必须知道他们过去所从事的工作及其所取得的经验。违背成人学习规律的校长培训，单纯照搬中小学“填鸭式”、满堂灌的教学，不发挥学习者自身的学习主动性、积极性，往往是事倍功半、无多大学习效果的。（4）重视校长培训的针对性和实用性。成人学习受时间和精力的限制，必须从属于工作，必须对其所学内容进行选择，所选内容包括为了保持或赢得自己在现有及未来的工作岗位中的竞争优势，以及美好生活有关，这就构成了成人学习的最重要的内在动力。因此，校长培训必须突出“学以致用”的原则，按需施教，学用一致，注重实效，把学习与使用紧密结合起来。当今世界各国都很重视校长培训的针对性、实效性。如美国斯坦福大学教育学院把校长培训计划分为三个阶段；第一阶段是课程学习；第二阶段问题处理、学习实践；第三阶段是校长实习。新西兰的校长培训工作十分重视对改革中出现的新情况、新问题的研究，注重开展案例教学和研讨教学。这种以解决实际问题为主的研讨式培训，普遍受到校长们的欢迎，并在实际工作中取得比较显著的效果。（5）重视校长培训的个性化和选择性。“世界上没有两片相同的树叶。”每一位校长都有各自的个性，具有客观存在的个性差异。校长群体结构正是由不同个性、不同能力、不同素质基础的校长个体所组成的。因此，在校长培训中，人们越来越重视校长个性化的培训需求。满足校长个性化培训需求，必须倡导选择性学习，让校长在选择中学习，在选择中发展。如“专题式”、“菜单式”、“积木式”的培训模式，即是一种选择式的培训，允许校长们按自己的需求自由选择学习内容和方式，进行自主学习，从而达到培训实效性、针对性的要求。

2.中小学校长培训的类型

中小学校长的成长是一个长期发展过程。成长为一名优秀校长一般需经历职前预备期（5～7年）、适应期（2～4年）、称职期（3～5年）和成熟期（从职前预备期起约10～15年）这四个相对独立却又[13]相互衔接的阶段。各阶段的主要特征表现在：（1）职前预备期：教职工群体的优秀者；局部管理经验的积累，领导和群众认可，并有更高期望。（2）适应期：校内人际间相互了解，彼此适应；渴求学习理论和他人的办学经验；积累全面管理的经验。（3）称职期：掌握管理常规，工作由被动转为主动；在常规管理基础上，探索办学规律。（4）成熟期：树立了正确的教育思想，办学有自己的见解；能科学管理学校。在这四个时期中，前一个时期是后一个时期发展变化的基础，后一个时期是前一个时期的提高。校长的成长，一般是沿着这四个时期的顺序，逐渐发展、不断提高而日渐趋于成熟的。

中小学校长培训必须注意遵循上述成长规律，尽量缩短中小学校长成长周期，尽快让中小学校长脱颖而出。根据校长成长阶段理论，校长培训也可相应分为：（1）任职资格培训，即通过此类培训，将后备人员转变为新手型或适应型校长，是按照中小学校长岗位规范要求，对拟任校长或任职在一年以内的新任校长，进行的以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为主要内容的培训。（2）提高培训，即通过此类培训，将称职期的校长转变为骨干型校长，是面向在职校长进行的以学习新知识、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流办学经验为主要内容的培训，五年一轮的常规培训属于此类。（3）研修培训，即通过此类培训，将骨干校长转化为优秀型或成名型校长，是对已接受过岗位培训或提高培训的办学经验丰富，且有较高政治理论和教育理论素养的中小学校长进行的以培养中小学教育改革、教育科研和科学管理的带头人的培训。（4）研究培训，即通过此类培训，将优秀型或成名型校长转化为卓越校长或教育家型校长。

中小学校长成长和培训是需要时间的，有其自身的成长过程和成才规律，不能操之过急，拔苗助长。指望参加一次培训就能解决所有中小学校长问题，或期望中小学校长培训机制刚刚建立就会产生很大效果是不现实的，新机制建立是需要在实践过程中不断充实、完善的。校长培训是一种继续教育形式，是学历教育的延续和发展。与学历教育相比，继续教育具有强烈的目的性和实用性。同时，它又是一种成人教育，因此要充分考虑到成人教育的特点，遵循成人教育的规律。

二、机制与中小学校长培训机制（一）机制

1.“机制”的含义“机制（mechanism）”一词，也是目前使用频率较高的词。《现[14]代汉语词典》对“机制”一词有四种解释：（1）机器的构造和工作原理，如计算机的机制；（2）有机体的构造、功能和相互关系，如动脉硬化的机制；（3）指某些自然现象的物理、化学规律，如优选法中优化对象的机制；（4）泛指一个工作系统的组织或部分之间相互作用的过程和方式，如市场机制、竞争机制。“机制”一词最初用于描述自然科学领域的问题，在自然科学中引申为事物或自然现象的作用原理、作用过程及其功能，或者说是指自然系统的结构构成和工作关系。

后来，“机制”一词被广泛应用于政治、经济、文化、教育等多个领域，就形成了“机制”的不同含义。社会学理论认为，“机制”主要有三层含义：一是指事物各组成要素的联系，即结构；二是指事物在有规律性的运动中发挥的作用、效应，即功能；三是指发挥功能的作用过程和作用原理。将这三点概括起来说，“机制”就是“带规律性的模式”。管理学则认为，机制就是“系统内各子系统、各要素之间相互作用、相互联系、相互制约的形式及其运动原理和内在的、[15]本质的工作方式”。“机制”引申到教育领域，就形成了教育机制，[16]是指“教育现象各部分之间的相互关系及其运行方式”。

我们认为，“机制”是指某一复杂的工作系统内，各子系统或各要素之间有机组合及相互作用，并形成整体功能的联结关系及其运行方式。理解“机制”的含义，要把握以下几点：第一，事物各个部分的存在是机制存在的前提，因为事物有各个部分的存在，就有一个如何协调各个部分之间关系的问题。第二，将各个部分之间的关系协调起来是一种具体的运作过程，机制是借助一定的运作过程把事物各个部分联系起来，使它们协调运作而发挥作用。第三，协调各个部分之间的关系一定是一种具体的运作方式。机制以一定的运作方式把事物的各个部分有机地联系起来，使它们协调运行而发挥作用。第四，机制是规律的反映，它按照一定的规律自动发生作用并导致一定结果，即带有律动性。第五，机制决定着某一事物功能的发挥，相应的机制产生相应的功能。一般情况下，机制的整体功能应当大于或优于不同主体（或各个部分）功能简单相加之和。第六，机制是一种因果关系，它既不是最终结果，也不是起始原因，而是原因转化为结果的中介。

2.机制与体制、制度的区别

在学术研究和社会实践中，常可看到不加区别地使用机制、体制、制度等相近概念的现象。就“体制”而言，根据《辞海》的定义，它是指国家机关，企业事业单位在机构设置、领导隶属关系和管理权限[17]等方面的体系、制度、方法、形式等的总称。范国睿认为，体制是一种组织制度，但是这种组织制度至少包含三个方面的内容：一是组织机构的设置，二是各组织制度之间的隶属关系的确定，三是权力和责任的划分。总之，体制用于标示事物内部的机构设置和权限划分，从形态上看，是对组织各组成要素所作的框架结构安排，体现为一种静态形式。而机制则是对事物之间相互作用和相互联系的方式和过程所作的一种制度安排，侧重于描述事物运行的活动状态，表现为一种动态过程。如果将某一社会系统的体制，形象地比喻为是该系统的框架，而机制就是推动该框架运行的助动器或者说是润滑油。体制与机制两者之间实质上是一种相互依存的关系，一方面，机制必须依托体制来形成和运行，没有体制依托，机制就会失去赖以存在的基础；另一方面，机制是体制发挥作用的运作形态，体制需要借助机制运作来实现自身的作用和价值。

就“制度”而言，人们可以从哲学、经济学、社会学、教育学等学科给予不同的界定。在社会学视野中，学者们多从控制论的角度阐释制度对人的行为进行社会控制的意义，认为制度与规则是同义词，是指人们应当加以遵守的行为规范。在经济学中，T·W·舒尔茨把“制度”定义为一种行为规则，这些规则涉及社会、政治与经济行

[18][19]为。塞缪尔·亨廷顿认为，制度就是调节、疏导与限制人们行动[20]的一套机制，是道德一致性与共同利益在行为上的表现。樊纲认为，所谓制度，是由当时在社会上通行或被社会所采纳的习惯、道德、戒律、法律（包括宪法和各种具体法规）、规定（包括政府制定的条例）等构成的一组约束个人社会行为，因而调节人与人之间社会关系的规则。概括起来，制度着眼于确立行为规范，未执行时表现为静态的规则。而机制着眼于在不同的主体之间建立有机联系，使之相互作用，表现为一种动态的运作过程，这是两者明显的不同之处。两者之间密不可分的关系在于，机制的有机联系需要通过制度安排来固定，在形式上表现为一系列具有内在联系的规则或程序。如果各种制度之间无[21]内在联系，就不可能产生新的整体功能，也就无所谓机制。内在相互联系是机制的实质内容，制度往往成为这种机制的外在形式，从而形成内容与形式相统一的有机整体。（二）中小学校长培训机制

根据前述“机制”的定义，中小学校长培训机制是指中小学校长培训系统内，各子系统或各要素（教育行政机关、参训校长、培训机构、实践基地、其他相关社会组织和个人）之间有机组合及相互作用，并形成整体功能的联结关系及其运行方式。它决定着中小学校长培训系统内的活力和外在适应力，是实现培训系统功能的重要保障。中小学校长培训机制具有以下特征：

1.客观性

任何组织，只要是客观存在，其内部结构、要素关系一旦确定，必然要产生与之相应的机制，这种机制的类型与功能是一种客观存在，是不以人的意志为转移的，除非改变其结构与要素间的相互关系。因此，在中小学校长培训组织结构与要素关系确定后，校长培训机制的性质和作用就具有了客观性。虽然在建构校长培训机制中，包含着人的意识、目的、激情等主观性作用，并且是通过追求一定目的的人的自觉活动才表现出来的，但在主体与客体、主观与客观交互作用的过程中，是一种不以人的意志为转移的必然的客观性机能，即是说，校长培训机制在运行过程中，其作用是不以某种主观意愿而转移的客观的、必然的。

2.自动性

校长培训机制一经形成，就会按一定的规律、秩序和方向，自发地、能动地引导和调控校长培训的运行状态。当校长培训机制形成之后，整个校长培训诸要素、环节就如同有了一个无形的联动调节装置把它们联结成一个联动整体，在其机制的作用下，一个要素（环节）的机制效应启动着另一个要素（环节）的机制，这一个要素（环节）的机制效应又启动另外一个要素（环节）机制的运行机制，这种连续不息的机制效应构成一个循环往复、周而复始的机制运行网络，从而带动整个培训“机器”不停地运转。除非校长培训系统某一要素、环节的内在机能遭到严重破坏，这种机制运行的动态连续性是不会终止的。这种自动运行机能，是渗透于各要素间的相互作用力的联系和耦合，组成一个相对稳定的联动方式，并通过这种耦合力定向性的重复往返地运动、转换及其信息的反馈，使校长培训机体具有了自动运行调节的能力，使各部分的功能有效组合而产生出最佳的系统效应。

3.可调性

校长培训机制是由校长培训要素间的基本结构决定的，只要改变校长培训要素的联结方式或结构，就会相应地改变校长培训机制的类型和作用效果。由于校长培训机制体系的关联性和运行的状况不同，机制连续运行的状态可分为三种情形：一是良性循环，就是在各个要素、环节方面的机制紧密配合，形成一个环环相扣的链式反应向前发展，这种运行所产生的结果，就是校长培训整体功能的优化，从而带来校长培训系统结构稳定、协调、持久的发展，以及培训成果的正加速度增长。二是低效循环，就是校长培训系统中某些机制的功能不完善，宏观调控不够灵，如动力机制与约束机制不配套，信息通道不完善，信息反馈不及时等，导致某种程度的机制性障碍，其运行的结果降低了校长培训系统功能的整体性和协同性，影响整个校长培训事业发展的速度。三是恶性循环，也就是背离培训目标的逆转循环。当系统结构某些要素机制出现背离目标的恶性变化，而整个机制系统又不能纠正和控制它时，它必然又会影响、引起其他要素机制的恶变，进而导致整个校长培训系统机制的畸形发展和逆转运行。恶性循环产生的结果是校长培训整体功能的破坏，这时，必须调节培训机制，避免恶性循环的再度发生。

三、中小学校长培训机制的功能和作用

中小学校长培训是一个系统工程，它涉及政府、培训机构、校长本人及服务学校等诸多方面，要想使运行过程高效有序、良性互动，就必须构建科学的培训机制。有效的培训机制是人才充分涌流的动力，只有准确把握中小学校长成长特征，创新中小学校长培训的动力、运行、保障机制，才能开创“人才辈出、人尽其才”的新局面，为教育事业建设发展提供坚强的人才保障和智力支持。（一）理想的培训机制可以使校长培训自动运行

在任何一个系统中，机制都起着基础性的、根本的作用。在理想状态下，有了良好的机制，甚至可以使一个社会系统接近于一个自适应系统，即在外部条件发生不确定变化时，能自动地迅速作出反应，调整原定的策略和措施，实现目标优化。正常的生物机体（如人体）就具有这种机制和能力。显然，校长培训作为复杂的教育系统中的一个组成部分，不可能构建出一种机制，使它完全成为一个不需要管理者干预的自适应系统，但在设计培训的运行模式时，应该把培训机制的构建作为重点来把握，这有助于提高管理效率，提高管理措施的针对性和适用性，降低培训管理成本，减少随意性和个案处理的几率，从“人治”走向“法治”，才有可能在激烈的竞争中立于不败之地。（二）良好的培训机制可以促进校长专业发展

校长是学校发展的航标和灵魂，是学校管理的承担者和创造者，是学校教育改革的关键人物，校长的素质和能力直接影响到学校的教育教学质量。加强中小学校长队伍建设，通过培训提高他们的素质和能力，已成为世界各国教育界的共识。苏联教育学博士T·沙莫娃认为[22]，“依靠校长的经验和直觉在今天已不足以解决问题了，要强化管理的过程，需要把学校管理转向科学的水平。而这就要求对学校领导者进行专门的培训”。校长培训是校长教育思想和办学思想形成的一个重要过程，是校长专业化发展主要途径。良好的培训机制可以为校长素质和能力提升搭建飞翔的舞台。通过创新培训动力机制，激发校长主动学习的热情；通过创新培训运行机制，提供校长个性化的服务；通过创新培训成果转化机制，提升校长办学绩效等。（三）完善的培训机制是提高培训实效性的内在要求《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，加强校长培训，制定校长任职资格标准，推行校长职级制，促进校长专业化，提高校长管理水平；创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家，倡导教育家办学；开展大中小学校长和骨干教师海外研修培训等。中小学校长培训作为党和国家振兴教育的一项战略任务，任重道远。在新的历史时期，中小学校长培训已经成为我国终身教育的有机组成部分、师资队伍建设的重要内容和教育现代化的强大推动力。而目前我国中小学校长培训机制还有许多亟待解决的问题，如校长把参加培训看作是一项行政任务，培训内容缺乏选择性，培训方法比较单一，师资力量薄弱，经费管理不完善，培训条件难以保障等。因此，创新培训工作机制，将行政指令型向引导服务型转变，将僵化封闭式办学向民主开放式办学转变，把院校培训与区本培训、自主研修有机结合，既突出系统性和理论性，又体现时效性和可操作性，这对于提高培训质量和贯彻落实新时期党和国家教育改革和发展的宏伟蓝图都具有十分重要的意义。

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周知民：《培训·培训者·培训力——对新阶段干部教育培训工作的几点思考》，《中国浦东干部学院学报》2009年第6期，第117页。

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第二章　中小学校长培训战略机制

校长培训战略机制（strategy mechanism），是指校长培训系统中各要素之间有机组合及相互作用，而形成的具有方向性、全局性、决定性的最重要的联结关系及其运行方式，在一定时期具有相对稳定性。校长培训战略机制的实质，是借助于对培训主客体的利益和需求的准确把握，构建以校长培训目标为取向的校长培训导向系统，形成利益需要、动机、行动、结果间的有机联系，从而使校长培训主体特别是校长培训者始终按照特定方向努力工作。

校长培训战略机制作为应对环境不确定性、动态性、复杂性的机制变得愈加重要。战略机制能够帮助培训系统应对复杂多变的外部环境，当外部环境发生变化时，战略机制能够很快地感知这种变化，对这些变化进行吸收和筛选，及时识别有益和有害的信息，同时调整培训系统自身的条件应对变化，以保证培训与环境的实时互动，保证培训的高度适应性。

校长培训战略机制的创建和作用过程主要有三个环节：一是明确提出有利于校长培训主客体的方向选择；二是创建与校长培训者的努力程度密切相关的利害关系规则；三是借助校长培训主客体切身利益与校长培训目标方向的有机联系形成整体联动。校长培训领导者要洞悉各培训要素的本质联系，精心创设三个环节，使之形成一个灵敏的闭合回路，引导校长培训活动始终朝着校长培训目标的方向奋进。

第一节　中小学校长培训的使命与宗旨

一、中小学校长培训的使命

所谓使命（mission），是指个人或组织在社会生活中所应担当的角色和责任，是个人和组织的根本性质和存在的理由。使命概括性地陈述了个人或组织存在的目的及其活动范围，它具有长期、稳定和不具体等特点，它表明了组织存在的根本意义。管理学大师德鲁克提出的“事业理论”认为，确立组织发展的使命必须思考两组最根本的问题：“我们的事业是什么？我们的事业将是什么？我们的事业应该是什么？”以及“我们的业务是什么？我们的客户是谁？客户的认知价值是什么？”同时，德鲁克又说：“关于使命的设想规定了组织把什么结果看作是有意义的。”概括起来，使命包含三层含义：一是个人和组织在社会生活中生存的目的定位。可能是“提供某种服务或者产品”，或是“满足某种需要”，或者“承担某个不可或缺的责任”等。二是使命是个人和组织在社会生活中的哲学定位。包含了个人和组织在社会生活中的指导思想，凸现的价值观、态度、信念、行为准则以及形象定位。要求回答下列诸如此类的问题：“我们干的是什么事？”“我们如何认识我们的事业？”“我们如何看待和评价我们的服务对象、同事和竞争对手等等？”三是使命是个人和组织在社会生活中的形象定位。它反映了人们试图为自己树立的形象，诸如“我们是一个愿意承担责任的组织吗？”“我们是一个健康成长的组织吗？”等。在明确的形象定位指导下，个人和组织在社会生活中就会始终向公众昭示这一点。“使命”常常用一句话来概括，好的使命陈述能够很好地回答以下问题：（1）组织为什么要存在？（2）组织的活动范围是什么？（3）组织要为哪些客户提供服务？（4）组织要提供哪些产品和服务？“使命”是个人和组织需要用大量的心血去追求实现的目标。使命的最大作用是指导和激励，组织使命需要长时间的奋斗和追求，有可能实现，也有可能不能完全实现，甚至根本就不可能实现。但个人和组织机构一定通过每一天、每一个活动、每一件事情在一点点地向自己的使命靠近。使命就好像是地平线上的启明星，是一种永远的追求，但永远也达不到。不过，虽然使命本身不变化，但是它激励着变化。

就中小学校长培训的使命而言，教育部中学校长培训中心和教育[1]部小学校长培训中心陈述为：通过对全国中小学校长培训工作的组织、策划、协调和指导，充分发掘和优化全国的中小学校长培训资源，提高全国中小学校长培训的质量和效益，从而在全国形成一个充满生机和活力的中小学校长培训新体制。两个中心的成立在国家层面上加强了对全国中小学校长培训工作的指导和协调。

就一个地区而言，中小学校长培训的使命是为当地基础教育的发展提供以优质中小学校长为核心的人力资源支持。我们把“支持”当作一种使命，也当成一次美好的历程。帮助中小学校长以新视角、新思维开拓新空间，实现人生价值与学校管理业绩的不断增长，成为备受中小学校长尊敬的战略合作伙伴，是我们永远的追求！当前“支持”的重点是：（1）校长学习力提升是基础。在校长应当具备的各种基本素质和能力要素中，学习力是根本的素质和能力，要使校长的素质得到大幅度提高，就要将校长学习力的提升，作为校长培训的基础性任务。学习力是由学习观、学习动机、学习兴趣、学习情感、学习智力（知识与实践）、学习意志、学习性格、学习战略、学习方式等学习要素有机组成的集合体。通过培训，促使校长认识自己的学习观，了解自己的学习情感和学习风格，认知自己的学习方式和学习智力，促进其学习力得到提升，从而为提高培训效果奠定基础。（2）教育家办学精神培育是核心。教育家办学精神的建设和培育，是我国校长培训的永恒主题。中国特色的“教育家办学精神”，包含了国家对中小学校长队伍的全部要求，彰显了我国对提升校长素质和提高办学能力的重视。校长培训的所有工作，都应以此为价值取向来展开。（3）学校管理能力建设是重点。校长的学校管理能力如何，直接关系学校管理行为的有效性。校长培训要以增强实施素质教育的意识、提高办学能力为重点，遵循全面发展、注重能力的原则，将能力培养贯穿于教育培训的全过程。把学校管理能力建设作为校长培训的重点，既是政府提高学校管理管理效能的主动追求，更是经济社会发展对校长管理水平发展的客观诉求。为此，我们把中小学校长培训的使命陈述为：致力于中小学校长专业生命永放光彩，引领中小学教育事业蒸蒸日上。

二、中小学校长培训的宗旨

所谓宗旨（purposes），是指个人或组织在社会生活中关于存在的目的或对社会发展的某一方面应作出的贡献的陈述，有时也称为主战略。宗旨从根本上说是要回答“我们的业务是什么”这个问题。组织宗旨陈述的作用在于：（1）确保组织有一个重心；（2）提供分配资源的基础或标准；（3）建立组织环境或组织文化；（4）使组织员工与组织的宗旨保持一致；（5）为将组织的目标分解为结构性的工作任务提供重要依据。

目前，能准确表达培训机构宗旨的培训机构不多。杭州师范大学继续教育学院表述的宗旨是：本着“培训是一种服务，在需求的基础上引领”。教育部小学校长培训中心与成都市金牛区教育局共建的“优秀校长培训基地”对宗旨的表述为：秉承“创新培训机制模式、引领校长专业发展、推动学校内涵发展、促进学生全面发展”的宗旨，将充分发挥国家级教育干部培训基地的示范、带动和辐射作用，为成都市促进校长队伍专业化发展提供了高端平台。我们认为，地方各级中小学校长培训机构的宗旨是：为中小学校长专业发展与学校全面进步提供持续服务。（一）培训的本质是“服务”

新公共管理理论认为，类似高校一样的公共部门其实与私营部门[2]之间在管理上无本质差别。其内涵可概括为：第一，以顾客为导向的“服务型”组织，不再是高高在上，而是突出社会主体，根据顾客需求向顾客提供服务，要讲求服务的质量、效率。第二，引入市场机制，重视公共服务的投入和产出，让私营部门参与到公共服务的供给之中，取消政府的垄断性，从而提高公共服务的质量和效率。第三，借鉴私营部门的成功管理经验，适当授权，通过参与式管理建立扁平化的组织结构；用绩效管理来更有效地实现组织目标，重视人力资源管理、强调成本效率分析、目标管理和质量管理。

当前，校长培训机构必须确立“培训即服务”的新观念。以往的校长培训，内容和形式完全是由培训者来设计的，参训者只能是无条件地、被动地进入培训过程。本来培训的关注点在于使校长获取对他们有益的知识、技能或洞察力，而这些都是由别人——“培训者”界定的。要培训什么、怎样培训都由培训管理人员来决定，至于是否对校长有意义，常常没有机会去考虑。尽管在培训中进行过一些师生互动、参与式、诊断式培训的尝试，但培训者最终放不下主人的架子，就像教学过程中我们一直在探讨的主体与主导的关系一样，我们习惯于倡导全面，但时常却在两难中做文章。事实上，既要主导又要主体，操作起来是很难把握的，“教”的地位不让步，到头来学生的主体地位是不能保证的。培训者缺乏培训服务性意识，把自己定位太高，摆[3]脱不了“教育者”的权威身份。现代教育的发展已经对人们昭示了新的信号，教育更多的是一种服务，培训工作更是一种对校长成长的服务，这是一个涉及培训者是否提高培训效能的立足点问题。缺乏服务意识，这是培训人员不成熟的表现。新形势下教育改革的一个重要命题就是开发教育的服务性功能，校长培训同样是培训者对校长的服务，培训者应以服务员的身份施训，以倾听、合作、提供、辅佐的态度构建培训形式。确立培训服务观是落实校长主体地位的绝对前提，也是提高培训有效性的立足点。（二）培训服务的内容

要把中小学校长培训工作定位于为校长发展和学校发展服务，为基础教育改革发展服务，为率先实现教育现代化服务。培训服务主要有以下内容：

1.激发校长主动发展

中小学校长培训的主体是校长，只有增强校长学习的主体意识，才能更好地调动他们自主学习的积极性。校长作为一个发展过程中的人，又是素质发展水平较高的人，应有自主发展的需要。正如联合国[4]教科文组织所指出的：为“生活在地球上的人的一切潜力创造条件，人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”。“发展越来越被看成是一种唤醒的过程，一个激发社会大多数成员创造力的过程，一个释放社会大多数成员个体作用的过程，而不是被看成是一个由计划者[5]和学者从外部来解决问题的过程……”因此，培训者应确立培训是校长的自我建构和完善的培训理念，引导校长作为主体自觉、主动、能动、可持续地发展，把参加培训视为校长不断追求生命价值和寻求生活幸福的过程。工作对校长来说是一种学习，校长在教育与管理的各种活动中，与他人互动，与环境互动，与人类文化互动，应能够不断地主动体验、研究探索、实践反思，从而不断地建构自我。校长参加培训是学习与专业化发展链条中的一环，在这一环中，校长通过较集中的系统学习、考察，以及同行之间的相互交流、研讨、辩论，以达到更新知识结构，改变心智模式，提高学习能力和专业水准，变“充电式”补偿性学习为“启动式”发展性学习，从而实现自我超越。

2.强调校长能力的发展

美国诺贝尔经济学获得者阿玛蒂亚·森（Amatya Sen）在他的[6]《作为自由的发展》一书中指出：人的发展是发展的根本目标，能力的提高是实现发展的关键。该理论认为，要从功能和能力的角度理解人的发展。功能指的是一个人能够做什么和能够怎样生活，如每个人都可以有追求健康、快乐、受人尊敬的生活的权利。能力就是在各种功能组合中所能选择的组合，也就是说能使功能得到发挥的力量。简言之，能力标志着一个人能做什么和不能做什么，如为了能够过上健康、受人尊敬的生活，自己必须要有良好的身体素质和接受好的教育。因此，一个人的能力越大，他过某种生活的自由也就越大，即能力的发展就是人的自由和选择的扩大。按照阿玛蒂亚·森的理论，要想使一个人过上好的生活，必须通过多种途径开发其能力。对中小学校长进行培训，是开发中小学校长这种人力资源的有效手段。在培训的实践中，通过确立以“能力”为指向，明确中小学校长的发展和中小学校长能力的提高是实施所有培训活动的根本目标，可以减少或避免政策行为短期化的倾向。同时，根据以“能力”为指向建立起来的培训体系推动了中小学校长队伍整体能力的发展，从而巩固了中小学校长在社会中的地位，为基础教育改革提供了源源不断的人力支持。

3.注重校长可持续发展

可持续发展（sustainable development），是指既满足当代人的需求，又不对后代人满足其需求的能力构成危害的发展。校长培训工作既要考虑到培训工作的可持续发展，同时也要考虑教育事业的可持续发展。校长的主要职责是完成学校管理和领导任务，校长不能留出大量的时间去接受培训而影响正常的学校管理和教学活动，也不允许短期内花费大量资金而使其他人失去接受培训的机会。校长培训可持[7]续发展可以从五个方面去理解：一是发展性。“一切为了校长的发展，为了一切校长的发展，为了校长发展的一切”应该是校长培训的根本性理念。二是建构性。关注作为平等伙伴的校长的主动建构，要在鼓励校长调动自己的经验，并在培训过程中通过合作交流生成新的经验，主动为素质教育的实施和创建贡献自己的才智。三是问题性。要强调“问题情景”下的高层次学习，激发校长积极思考，在提出问题、分析问题、解决问题的过程中学会思考和创新。四是实践性。强调以实践为基础，结合岗位实践，开展多样性培训工作。五是个性化。重视校长的个体发展。

校长培训的可持续发展不仅包含发展的数量要求，还包含各个方面和要素及其关系的协调，是一个长期的、全面的、协调的发展。表现在：一是目标整合，为实现培训的总目标，必须对各个部分或要素的目标加以整合；二是全面协调，培训是一个动态的过程，在这一动态发展过程中，由于各部分、各要素本身质的规定性的不同，也由于发展进程中的不平衡，需要加以协调；三是系统开放，培训系统必须是一个开放的系统，开放就具有活力，就能不断发展；四是行为规范，培训是有一定的规律的，必须要遵守反映发展规律的行为准则，使培训行为规范化；五是效益价值，任何培训都有价值取向，要体现一定的培训效益和社会效益。

4.帮助校长实现学校全面进步

培训者的高级境界和形态是成为校长的咨询者或顾问，通过“咨询式培训”，培训者作为校长的外部顾问介入校长所在学校，根据学校发展的现实情况，提出基于战略的渐进性系统解决方案之后，通过针对性的校长培训逐步帮助学校达到预期的战略目标。“咨询式培训”主要有以下特点：（1）从学校诊断入手。咨询式培训关注学校发展整体，以问题解决为导向，直接指向学校中存在的问题并与学员一起探寻解决方法。通过详细的咨询诊断调查，利用自身专业咨询研究机构实力，有针对性地设计实用性培训课程。（2）针对问题的课程设计。针对诊断出的具体问题，借助先进的管理咨询工具和培训收益量化评估体系，结合学校发展的实际情况，提供实效性的咨询式培训评估报告和解决方案，使得培训收益切实有效地体现于学校员工及工作实效中。咨询式培训不仅传授知识和提供答案，更重要的是传授思考的方法和解决问题的方法、工具，期望参训者能够独立以最佳的方法解决学校中存在的问题。（3）可实施的交付成果。咨询式培训交付给参训校长的是一套学校的实施规范和操作手册，这是学校的积累，并且可以不断复制和传承。咨询式培训是将培训、诊断、咨询进行有机的结合，由于外部顾问的介入，参训校长可获得专业水准的培训质量和培训服务，依托优秀的咨询师和培训双栖专家提供的各种行之有效的、针对实际设计的咨询式培训服务，更有利于校长整体素质和业务能力的提高，在帮助参训校长解决学校管理中存在的问题的同时，有效地提升学校整体素质和能力。

[1]

褚宏启、吕蕾、刘景：《中小学校长培训机构建设与培训制度改革》，《中国教育学刊》2009年第12期。

[2]

倪颖：《当代新公共管理理论述评》，《同济大学学报（社会科学版）》2000年第4期，第93-99页。

[3]

王水玉：《中小学校长培训的新理念》，《当代教育科学》2003年第18期。

[4]

联合国教科文组织：《教育：财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第71页。

[5]

朱旭东、周钧：《教师专业发展研究述评》，《中国教育学刊》2007年第1期。

[6]

中共中央编译局课题组：《国外人才资源开发的新思想、新理念》，《马克思主义与现实》2004年第2期。

[7]

夏永明：《中小学校长专业化培训面临的问题与对策研究：以江苏省T市为例》，苏州大学，2007年。

第二节　中小学校长培训的指导思想

中小学校长培训的指导思想是指在开展中小学校长培训实践活动时，人们头脑中一定时期占有压倒优势的想法、理念、观点，它对培训的全过程具有明确的指导意义。中小学校长培训指导思想在校长培训中居于统领地位，规定着方向，是总纲。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》、《干部教育培训工作条例（试行）》和《中小学校长培训规定》的要求，结合浙江省经济社会发展的实际以及中长期教育改革和发展规划纲要的要求，当前，中小学校长培训的指导思想必须坚持以科学发展观为指导，坚持以人为本理念，构建校长专业发展培训体系。

一、以科学发展观为指导

科学发展观是党中央提出的指导我国各项事业发展的基本思想，同样也是中小学校长培训工作必须坚持的指导思想，中小学校长培训工作要贯彻科学发展观，体现科学发展观的精神内容。科学发展观的本质和要义是全面协调和可持续发展，强调发展的整体性、协调性、长期性和质量内涵性。反映在中小学校长培训工作中，具有以下特征[1]：（1）对象整体性。即必须从校长这一发展对象的整体出发，通盘考虑不同地区、不同类别、不同层次的参训校长及其不同发展阶段的实际需要，形成面向全体、突出重点、整合一致的发展格局和发展体系。（2）全面协调性。科学发展是一个动态发展过程，在这一发展过程中，由于各部分、各要素本身质的规定性的不同，也由于其在发展过程中所出现的不平衡状况，需及时有效地进行协调。（3）发展主体性。校长是培训的主体之一，在培训过程中不应是被动地适应，而是主体能动地自主发展。发展主体性既突出了发展对象的核心地位，也强调了人在发展中的能动作用。（4）长期持续性。科学发展是面向未来的长期发展，而不是短期的一时发展。未来的长期发展必须有明确的战略方向和科学的发展规划，必须有切实可行的实施步骤和操作策略，并切实做到以未来为引领、以改进行动为目的，确保其在历时性上的持续不断发展。（5）质量内涵性。科学发展不仅需要有数量的增长，而且更要有质量的提高，做到质与量有机统一的内涵式发展。以科学发展观为指导，结合当前教育改革和发展的趋势，中小学校长培训工作应注意以下几个问题。（一）必须自觉服从和服务于当地教育的整体发展战略

中小学校长培训是基础教育事业发展中的一个环节，培训的最终目的是为了当地学校更好更快地发展，因此，在组织校长培训时，要从当地社会发展和在中小学教育发展的大背景下去谋划，自觉服从和服务于当地教育的整体发展战略，避免“为培训而培训”的错位现象发生。同时，校长培训本身也要从战略的角度去思考，要以战略眼光去组织校长培训，对较长时期内的培训工作做全局性、根本性、方向性的谋划和安排，面对新的形势和任务，大规模、高质量培训中小学校长，大幅度提高中小学校长素质，培养和造就大批能担当重任、经得起风浪考验的高素质校长队伍，为实现全面建设教育现代化的宏伟目标提供思想政治保证、人才保证和智力支持。《浙江省中长期教育改革和发展规划纲要》，明确提出今后5至10年教育发展的总体战略：全面加快教育现代化进程，努力建设教育强省。全面贯彻“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”的工作方针，遵循教育规律和人才成长规律，以促进公平为取向，以提高质量为核心，以体制机制改革为动力，以促进学生健康成长和提高公民素质为出发点和落脚点，努力实现“理念先进、结构合理、数量充足、质量保证、体制灵活、科学和谐”的教育发展新格局，为浙江经济社会又好又快发展、全面建成小康社会、基本实现现代化，提供强有力的人才保证、智力支持和科技支撑。上述要求是我们开展中小学培训工作的指导方针，必须自觉遵守和以此统领培训工作。（二）必须确立中小学校长培训工作的战略地位

教育大计，教师为本，校长先行。校长是全校教职工的导师，对学生、教师和学校的发展起着关键性作用。没有校长队伍的高素质，就没有教师队伍的高质量，也就没有学校发展的高水平。校长的办学理念和治校能力，具有基础和核心的地位。一方面，体现在它的基础性，师资是组成教育条件的首要资源，而要合理配置和充分发挥教师资源的最优效益，关键在校长；另一方面，是它的先导性，学校教育的变革和发展，离不开教师先进的教学理念，而引领教育理念新潮流、反映教育改革和发展新趋势的先行者就是校长。因此，各级政府和教育行政部门应该从这样的高度认识校长培训工作的战略地位，要树立造就人的观念，通过培训，厘清校长的办学思想，提升校长的办学能力，使之认同教育行政部门的发展思路，使当地教育事业真正拥有能准确理解和把握当地教育事业发展所需的学校领导人才，才能培养出优秀学生，才能为师生的发展提供良好服务。《浙江省中长期教育改革和发展规划纲要》强调，要“创新校长培训机制”，以5年为一个周期，以专业发展为重点，对校长进行全员培训，全员培训与校长考核、资格登记制度相结合。逐步增强校长选择培训机构、培训课程、培训时间的自主权，激发参与培训的积极性，提高培训的针对性、有效性。要建立健全校本培训制度，创新校本培训办法，推进校长自主学习提高。各地应按每年不少于当地教职工工资总额的3%、各中小学校应按不少于学校年度日常公用经费总额10%的比例，提取安排培训经费，专款专用，实行培训经费收支公告制度。特别是要加强名校长的培养力度，实施名校长培养工程。通过研修培训、学术交流、项目资助等多种方式，培养专业化校长。鼓励名校长大胆探索，创新教育思想、教育内容、教学方式，形成教学特色和办学风格。完善政策制度，努力建设有利于教育家生长的环境。（三）必须确立培训者与参训者共同发展的理念

校长培训体现科学发展观，需要培训者先行发展，并与参训校长共同发展。只有当培训者的发展程度高于参训校长，且不断自觉谋求新的发展时，培训在参训校长的配合下才能实实在在地体现发展性。培训者必先受培训。但目前，我国校长培训者队伍的素质状况令人担忧，大多数培训者只接受过一次正规师范教育，他们自己就缺乏接受继续教育的机会，缺乏知识更新的能力。有相当一部分培训者，满足现状，自以为是，不思进取，不注重自身的培训提高。在某些地方甚至还存在这样一种现象：培训机构成为一种养老机构、安置机构，聚集了一批低学历、老龄化、教学能力一般的人员。培训者自身素质不高，又缺少读书钻研、扎实实践、自主研究的精神，有效的培训者培训计划和工作又跟不上，这种现象如果长期存在，必然会影响参训校长培训的吸引力。有效的参训校长培训的条件之一是确保培训者达到并保持在一定的素质水平上。因此，在把好培训者质量关的前提下，要特别注意校长培训者自身素质的不断提高。

二、坚持以人为本“以人为本”是与“以物为中心”相对应的概念。它建立在人类对自身认识的深化以及对人性的再认识的基础之上，它的核心理念是：理解人，尊重人，充分发挥人的主动性和积极性，注重人的差异性、层次性，强调人的不同需求，突出人的主体性和能动性。马克思早在《关于费尔巴哈提纲》中就提出了“以人为本”的基本哲学命题，其基本内涵为：人是一切社会关系的总和，是社会的主体，是一切活动的根本因素；强调要充分认识和尊重人的主体性、能动性、创造性，并充分发挥人的主观能动性，最大限度地发挥人的积极性和创造性。胡锦涛总书记在党的十七大报告中指出，“坚持以人为本，就是要以实现人的全面发展为目标，从人民群众的根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，切实保障人民群众的经济、政治和文化权益，让发展的成果惠及全体人民。”人是一切工作的重心与中心，人是一切工作的出发点、目的与归宿。以人为本思想要求一切活动的出发点和终极目标是人的全面发展，校长培训机构作为一个社会组织，其主要任务是为社会培养引领教育事业发展的优秀人才，其定位和发展当然要坚持以人为本思想的指导，把以人为本思想作为战略定位和培训工作的思想灵魂。《干部教育培训工作条例》将“以人为本、按需施教”列为干部教育培训的首要原则，这是干部培训工作遵循培训规律的集中体现，充分闪烁着科学人文培训观的思想光辉。“以人为本”理念体现在中小学校长培训中，就是要以参训校长这个具体的、活生生的“人”为本，以中小学校长为主体，按照中小学校长的特点、需求组织培训。即要充分尊重参训校长的生理、心理特点，遵循校长专业成长规律，关注校长的学习需求和全面发展的需求，激发参训校长的学习动力和潜能，充分依靠参训校长的努力，实现参训校长全面发展、提高能力的目标，从而促进学校发展组织目标的实现。同时，校长培训还要充分尊重人的差异性，通过采用适用的技术设备、提供优良的学习与生活环境等，使参训校长切实感受到培训是对其工作贡献的回报和激励。当前，以人为本理念在校长培训中具体表现在以下几个方面。（一）以学习者为中心，树立顾客至上理念

在ISO9000标准中，顾客是指接受产品的组织和个人，并且注明顾客可以是组织内部的或外部的。从这一定义可知，凡是接受产品的组织或个人都属于顾客的范畴。对组织外部来说，顾客是组织提供的最终产品的接受者；对组织内部来说，下一过程的实施者就是上一过[2]程的顾客。中小学校长培训是为校长提供培训服务，是一种公共产品。从广义上讲，校长培训的外部顾客是国家和社会，建设人力资源强国和高质量的小康社会，人的素质是根本，国家对教育领导人才的需求是校长培训事业存在和发展的理由。因此，校长所在学校和当地教育行政部门是校长培训的间接顾客。从狭义上讲，校长本人是培训的直接顾客，参训校长作为受教育者，通过缴纳一定的培训费用消费培训服务。校长培训所进行的一切活动，都是为了给这样的直接顾客提供优质的服务。同时，从内部管理来看，校长培训活动的消费者不仅仅指作为外部顾客的参训校长，还包括培训机构内部的消费者，即内部教职员工，称为内部顾客。要让外部顾客满意，先要让内部顾客满意。只有内部教职员工满意了，教职员工才会全力来为参训学员和社会服务。

因此，校长培训机构的领导者应密切关注本校外部顾客和内部顾客的需要和期望，通过各种途径了解和掌握顾客的要求，把顾客的需求作为管理决策的依据，以此为基础制定培训目标和方案，并把目标分解落实到各部门的具体工作中去。顾客的要求不是一成不变的，随着时间的推移、技术的提高和社会的发展，顾客的要求也会发生相应的变化。所以校长培训须动态地聚焦于顾客，在培训管理中让顾客参与出谋划策，使培训管理更贴近实际。（二）运用现代培训理念，创新培训模式

建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到，强调要以学生为中心，要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。学习者是认知的主体，是知识意义的主动建构者，培训者只对学习者的意义建构起帮助和促进作用，教学必须以学[3]习者为中心。具体而言，在培训目的观上，要把满足校长的发展需要、开发校长潜能、提升综合素质与岗位技能、促进校长的全面发展作为培训的根本出发点和落脚点。在培训实践中改变传统由上到下的控制管理方式，建立上下沟通、双向交流的自主工作秩序，把管理目标与个人发展目标结合起来，帮助制定个人发展规划，求得事业发展和个人发展的统一。在培训教学观上，要遵循校长成长规律和培训规律，充分尊重、依靠、激励培训对象，准确把握校长个性化、多样化的学习需求，分级分类开展培训；充分调动参训校长的积极性，激励校长的参与意识及合作精神，重视和挖掘校长的聪明才智；注意通过采用适用的技术设备条件，创造人性化的学习环境，切实为校长的学习培训提供优质服务。在培训方式上改变教师主导的课堂培训方式，建立需求主导、双向交流的自主学习秩序。从各个方面充分调动学员的参与主动性，减少被动心态。在培训质量观上，要更加注重素质和能力教育，树立融知识传授、能力培养和素质教育为一体的理念；不仅要帮助学员夯实理论基础，拓展知识视野，完善素质结构，而且要帮助学员提高主动学习、思考和创新的能力，提高执政本领和能力；不仅要注重专业技能训练，而且要注重培训的“人文质量”；发展学员个体的气质、情感、兴趣、特长、意志、品质等个性，发展学员作为人的独立性、完整性和自我指导性。（三）尊重参训校长主体地位，激发学习动机

在过去的校长培训中，从培训内容到培训形式，培训者忽视了校长的主体性。制定培训计划时，参训校长没有参与其中，培训要达到什么目的、确定哪些培训内容、采取什么形式，都很少或没有关注校长的心声和需求；实施计划时，参加培训的校长没有选择培训者、培训内容、活动方式、时间、地点等的机会；培训计划完成后，培训过程实施得怎样、培训效果如何，参训校长没有发言和参与评价的权利。整个培训过程中，整齐划一的课程内容、大一统的集体教学形式、单调沉闷的授受方式以及完全依靠制度约束的缺乏人情味的管理，决定了参训校长只有被动接受培训的义务，没有主动参与、实践、体验和创新的权利。没有校长的主动选择和参与，没有校长的自主配合和接纳，培训必然是低效的，这也是以往校长培训不被校长接纳的主要原因。为此，当前必须重塑培训形象，高度重视校长在培训中的主体地位，增强培训的吸引力。

同时，要创造条件，让参训校长应用所学的知识。培训机构要让参训校长有多种机会在不同的情境下去应用所学的知识，将知识“外化”。要树立体验性培训理念，体验是人类存在的一个基本形式，是身体或心理的接受或感受方式。体验不能代替完全的学习或教育，也不能代替理性的发展，但没有体验就没有真正的学习或教育。

再者，要培养校长的反思能力。反思，即后思、反过来思考、回头看，是思想的自我反思，即主体对思想的思想，对认识的认识或理论的理论。校长健康而理性地反思学校管理实践，其作用不仅在于唤醒校长被程式化生活所麻木的意识，使之重新审视自己的认识理念、知识框架和行为模式，而且通过反思自我的行为，为专业知识和管理[4]实践提供鲜活的内容，并有效改善心智模式，促进专业持续发展。反思也是校长主动学习的体现，具有反思能力的校长善于对自己的思想进行思考，善于对自己的实践进行追问，善于对自我进行剖析。校长的个人反思不是一般意义的“回顾”，它具有研究的性质，是思考、反省、探索解决教育教学和管理过程中存在的问题，从而改进自己的工作并形成理性认识，在这一过程中，逐渐形成具有自觉改进意识与自我提高能力的专业人员。培训中应引导校长反思学校管理实践，并发展校长的反思能力。

三、构建校长终身学习体系《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出：构建灵活开放的终身教育体系，发展和规范教育培训服务，统筹扩大继续教育资源。鼓励学校、科研院所、企业等相关组织开展继续教育。大力发展现代远程教育，建设以卫星、电视和互联网等为载体的远程开放继续教育及公共服务平台，为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件。同时，要搭建终身学习“立交桥”，促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要，建立继续教育学分积累和转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接。建立终身学习体系和学习型社会，已成为人类历史发展的客观趋势和必然要求，成为各国教育改革与发展的基本目标。

终身学习体系是在对社会各种教育资源进行整合基础上形成的有利于学习者学习的系统。在这样的系统中，学习者可以根据自己的需[5]要，在一生中的任何时间、任何阶段学习。终身学习体系要求人们不再以满足职业需求的文凭教育为唯一的学习目的，而主要以生存质量和生活品位以及个人发展和享受为目的，以体现能力和贡献社会为目的。

完善的终身学习体系具有以下几个特点：（1）学习时间的终身性。首先表现在时间延续上，一个人受教育不能只限于学生时期，而要贯穿于生命之始终，包括学生时代在学校学习和走上工作岗位在社会中接受教育两个阶段，终身教育可以说是职前教育与职后培训的有机结合。（2）学习空间的广延性。在学习空间拓展上，终身学习强调除学校以外的非正规情境中学习的重要性。终身教育突破了学习在校园内的传统模式，把“课堂型”的教育延伸到社会和家庭，使学校教育、社会教育和家庭教育三者一体化，形成一种全方位的教育。（3）学习对象的全员性。学习是人类社会的一种特有活动，是人类不断完善的必要手段。终身教育强调面向全体社会成员的全民教育而不是面向少数的英才教育，体现教育的民主化，实现教育机会均等，对每个人进行适合自身特点和需要的教育。终身学习是人的基本权利之一，无论是年龄、性别、职业、地域的差异，人们均享有学习的权利。（4）培养目标的全面性。终身教育所追求的是一个人的全面和谐的发展，强调教育是连续不断地自我完善和自我发展的过程；所期望的是一个人在一生成长的各个阶段，都能安全地、充分地发挥和表现自己的潜[6]能。正如《学会生存》一书中所言：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人”。（5）学习内容的多样性。终身教育追求职业教育和教养的协调和整合。凡是人们为了适应当代社会生活和职业所需要的知识、技能、态度、情感、审美等各方面的素养，都是终身教育关注的内容。（6）学习方式的主体性。终身学习强调调动学习者内在的主体性和能动性，主张打破传统教育体系中不合理的规定和限制，建立富有弹性的学习制度。在学习方式、进度、时间与地点等方面可以因人而异，由学生本人自行安排、自主选择。尽最大可能减少人为的学习障碍，最大限度地发挥学生学习的主动性和创造性。（7）教育结构的整体性。一是时间、空间的整体性。活到老学到老，人的一生始终贯穿着教育和学习。二是教育内容的整体性。要求从人的全面发展、个性的充分发挥的整体出发来进行教育和学习，强调人的一生应该把学习与社会生活紧密联系起来。三是受教育对象的整体性。即面向全体社会成员，最终目标是建立一个“人人受教育、人人皆学习”的学习化社会。（8）发展模式的多元化。可以是公办模式、民办模式、公办民助模式、民办公助模式、国有民办模式等，这些模式的全面实行，能够保证我国教育规模和质量的全面提高。

终身教育思想为全球带来了全新的学习观，也为中小学校长培训体系的构建提供了理论基础，更是深刻地影响着中小学校长培训的方向和结构调整，并使国家层面的终身教育体系得到建立，为中小学校长的可持续发展提供了操作规范和实现的可能性。当前，构建我国中小学校长终身学习体系，应着力解决以下几个方面的问题。（一）科学规划校长终身学习体系并使其制度化

构建中小学校长终身学习体系，是一个涉及面广的复杂的系统工程，迫切需要加强政府的统筹协调，加强有关校长终身学习的政策法规建设，形成强有力的支撑体系。政府和教育行政部门要对校长终身学习从整体上进行科学规划，保证任职资格培训、提高培训、研修培训各个组成部分的有机联系和合理安排，为校长的终身学习提供一个科学、完整的一体化学习方案。具体而言，要提出体现终身学习理念的校长培训体系的整体模式，要明确各阶段、各校长培训机构的任务，又要从整体出发来制定各阶段的培训目标、培训内容、培训模式、培训手段和方法，各个阶段之间要相互协调一致，各种类型层次的校长培训机构和教育组织也要从整体上进行统一设计，以达到最优化的效果。针对不同地区、层级、类型等，可根据校长不同需求提供多套可供选择的培训方案。同时，政府和教育行政部门要完善校长培训体系的实施管理制度、资金支持制度，评价激励制度，从而提高校长培训的效率，激发校长终身学习的主动性和积极性。（二）开发校长学习资源，增加学习机会

要建立开放、灵活的培训形式，开放校长培训机构，在区域之间、院校之间，以及中小学实践基地之间架设“立交桥”，建立纵向衔接、横向沟通的开放式的培训模式，向中小学校长提供更加广泛、更加多样、更加灵活的学习机会。在管理上，可以采用弹性学年学分制或完全学分制，推行校长个人“学习账号制”或“学分银行制”，使校长从容求学，工学两便，增加其接受教育的自主性，从根本上消除“工学矛盾”，方便校长终身学习。在这方面，我们可以借鉴国外的“学分银行”机制。如韩国，各种教育形式是相通的，每一个人，只要想学习，哪怕学习一天，都是一种积累，积累到一定程度，就可以去兑换学分。通过学分积累到一定程度可以兑换学历或证书。在学习手段上，为了帮助校长摆脱学习地点、时间及学习方式的限制和发展个体自我导向的终身学习能力，可以广泛运用网络等现代教育媒体，经常性地为校长“充电”。在学习方式上，为广大校长提供更多可选择的优质的培训项目，优良的培训师资，让校长自我选择适合的方式和途径进修，提高业务水平。（三）建立促进校长学习的激励机制

建立校长终身学习体系的主要目的在于为个体一生随时提供充足的学习机会，培养个体自我导向学习能力，谋求个人及社会的圆满发展。为了实现这一目的，必须激发校长个体持续且强烈的终身学习动机。要做到这一点，必须建立一种健全且成熟的校长个体学习成就认证和激励制度。这种制度本身就是对终身教育各种实现形式的一种规范，它能够对学习者个体的学习成就作出准确衡量、中肯评价并给予必要的物质和精神刺激，从而激发个体学习动机。目前，我国已建立了校长“先培训后上岗、不培训不上岗”的任职资格制度，以及5年一个周期的岗位提高培训制度，但具体执行过程中差强人意，许多地方并没有完全执行。为了减少学习的阻力，建议将校长培训与校长的职务升迁联系起来，从而激励校长增强学习的动力。（四）增强校长终身学习的意识和能力

政府和教育行政部门的主要任务是创造必要的条件，为校长的专业发展提供服务。近20年来，我国政府和教育行政部门非常重视在职校长的培训，建有专门的培训管理和实施机构，制定了一系列规章制度和措施，开展了大批的校长培训项目。但目前大部分校长仍然处于被动接受学习的状况。要彻底改变这种状况，必须确立校长终身学习和发展的观念，形成意识观念上的更新和认同。为此，首先必须加大宣传的力度，用现代终身学习的理论、观点及理念武装校长的头脑，引导校长不断强化学习意识，培养校长终身学习的习惯和能力，突出强调校长个体作为学习者的主体性、自主性和选择性，使读书学习成为广大校长的生活方式，切实做到想学、真学、能学。其次，努力掌握学习方法，切实做到会学、学好，通过持续不断的学习，以求得校长思想和行为的改善，从而不断提高办学治校的能力和综合素质，最大限度地开发自我潜能，提升生命价值和生活质量。第三，营造学习氛围，形成一种学习文化。学而后知不足，教然后知困。要给校长提出高标准的要求，给校长加担子，提高学习的自觉性，进而形成“全员学习”、“终身学习”、“全面学习”的意识观念和文化氛围。

[1]

程振响、季春梅：《校长发展性培训的内涵与培训专业化构想》，《教育发展研究》2009年第20期。

[2]

陈京、肖思农：《试论教育培训中的顾客理念与运用》，《中国科技信息》2006年第3期。

[3]

朱诗柱：《干部教育培训工作必须牢固树立能力培训的理念》，《成人高教学刊》2007年第1期。

[4]

季俊昌、孙明霞：《校长应具有的教育能力素质：反思能力》，《天津市教科院学报》2006年第11期，第5-18页。

[5]

刘红霞：《构建终身学习体系，推动教育可持续发展》，2009年第9期，第84页。

[6]

联合国教科文组织：《学会生存：教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第213页。

第三节　中小学校长培训的核心理念

理念是行动的先导。《汉语大词典》中把“理念”直解为“理性概念”；《辞海》解释为“理性领域内的概念”。“理念”是指人们对[1]于某一事物或现象的理性认识、理想追求及其所形成的观念体系。因此，培训理念是培训主体在培训实践及培训思维活动中所形成的对培训“应然状态”的理性认识、理想追求及其所形成的观念体系。培训理念是人们对培训活动经过长期理性思考及实践所形成的思想观念、精神向往、理想追求和哲学观点的抽象概括，是指引人们从事培训理论探究和实践运作的航标及鹄的，是理论化、系统化、概括化的，具有相对稳定性、延续性和指向性的认识、理想的观念体系。如中国浦东干部学院的培训理念是“忠诚教育，能力培养，行为训练”，其教学理念是“围绕中心，服务大局，务实管用”。

中小学校长培训理念是培训主体对校长培训活动经过长期理性思考及实践所形成的思想观念、精神向往、理想追求和哲学观点的抽象概括所形成的观念体系。校长培训理念有以下几个特征：（1）培训理念具有思想导向性。它以一种文化氛围、一种精神力量、一种价值期望、一种理性目标的形式，陶冶培训过程中培训者和参训校长。作为一种行为准则，具有规范人、指导人的作用，它对培训活动的培训目标和发展方向有着强化说明的作用。培训活动中个体如果坚定地信奉这种价值观，就会凝心聚力，形成组织的共识，分享组织的共同价值观，形成一种对培训活动和组织未来充满信心的文化力量和精神力量。（2）培训理念具有对实践活动进行反思、规范和指导的特性。培训理念是对培训实践的客观反映，它以培训实践作为自己存在的前提，在一定条件下又反过来对培训实践起指导作用。（3）培训理念具有历时性。它是在特定的时空、特定的内外部条件下形成的，具有与时俱进的哲学内涵，随社会的变化而变化。（4）培训理念具有前瞻性。有着对奋斗目标和努力方向的设定，体现出对培训活动未来发展状态的一种期待。前瞻性的培训理念，将会成为培训行动的思想先导，为培训实践活动指引方向。

校长培训理念是培训工作成功与否的根本所在，是校长培训的一个基点，将对培训实践产生巨大的影响。其战略性功能表现在：（1）导向功能。一方面是直接引导参训者的人格、心理和行为；另一方面是通过培训参与者的整体价值认同来引导参与者的观念与行为。良好的培训理念，可以使培训参与者在潜移默化的过程中形成共同的价值理念，并通过培训理念的认同，共同朝一个确定的目标去奋斗。（2）激励功能。培训理念既是培训的经营宗旨、经营方针和价值追求，也是培训参与者行为的最高目标和原则。因此，培训理念与参与者价值追求上的认同，就构成参与者心理上的极大满足和精神激励，它具有物质激励无法真正达到的持久性和深刻性。（3）凝聚功能。培训理念是培训参与者的行为目标和价值追求，是培训参与者行为的原动力，能以导向的方式融合培训参与者的目标、理想、信念、情操和作风，并造就和激发培训参与者的群体意识。因而培训理念一旦被培训参与者认同、接受，培训参与者自然就对培训产生强烈的归属感，培训理念就具有强大的向心力和凝聚力。（4）辐射功能。培训理念一旦确定并为广大培训参与者所认同，就会辐射到培训运行的全过程，从而使培训行为系统和形象表征系统得以优化，提升培训的整体素质。不仅如此，它还会产生巨大的经济效益和社会效益，向更加广泛的社会领域辐射，变成一笔巨大的社会财富。（5）稳定功能。强有力的培训理念，由于其强大导向力和惯性力，可以保证一个培训绝不会因内外环境的某些变化而使培训衰退，从而使一个培训具有持续而稳定的发展能力。培训理念的稳定功能，是通过全体培训参与者对培训经营宗旨、经营方针和价值观的内化而形成的，并通过自我控制和自我约束来实现。

一、尊重成人学习的特点

心理学上的“成人”是指那些获得了自我意识，能掌握自己的生活，自己决定并能承担后果的人。哈里·奥弗斯特里特在其《成熟的头脑》一书中说道：“一个成熟的人并不是一个懂得许多知识的人，而是一个在心理上习惯于不断获取知识，明智地运用知识的人。”成人有三个重要特征：有丰富的工作经验和生活阅历；有明确的工作岗位并承担一定的社会责任；有自我学习的能力。对学习概念的理解，较为一致的看法是：学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。因此，当学习被看成是一种自我变化，学习者最终看到一个不同的世界时，真正的学习才算是产生了。“我发生了变化，因此世界对我来说与从前不一样了”，这是学习的实质。（一）成人学习的特征

1.诺尔斯成人学习特征

马科姆·诺尔斯（Malcolm S.Knowles）是美国著名的成人教育学[2]家，他认为成人学习不同于青少年的学习，主要有四个特征：（1）“自我”概念的转化。当个人成熟起来时，他的自我概念（self-conception）从依赖型变为自我指导型。诺尔斯认为，儿童自幼依赖父母和教师，他们的自我概念是依赖人格（dependent identity）。随着自身的成长，儿童逐渐认识到自己具有作出决定的能力，在心理和社会性方面开始从依赖的、他律的阶段向独立的、自律的阶段转化。具有“自我概念”的成人是以独立的方式、主动的态度参与教育活动的。他愿意而且有能力判断自己的学习需要，了解学习的必要性和可能性，制定学习计划、目标，选择学习方法和途径。在这一系列活动中，成人学习者希望得到他人的认可、指导和帮助，而绝不是强制性的命令和约束。成人教育者要帮助成人“自己诊断”学习课题和学习要求，促进学习者自己决定学习计划。这种“自我概念”和在教育活动中表现出来的独立性和主动性，使成人教育教学中的师生关系发生了根本变化，成人学习者与教师应是平等、互助的关系。因此，诺尔斯把成人教育学称为“帮助成人学习的科学与艺术”。（2）经验的改造。成人积累了丰富多样的、人格化的经验，成为他们判断整个学习活动的基础和丰富的资源。每个成人根据自己以往的生活、职业、学习等方面的经验，对学习目的、条件、内容、效果等作出判断和决定。这些经验在学习过程中，成为成人学习和吸收新知识的条件。成人选择以往的经验，学习新东西，并加以重新组合、深化、吸收。所以成人教育的教学不仅要传授知识，还要帮助成人正确选择和利用自己的经验，促进已有知识与新知识的结合。（3）角色的配合。诺尔斯认为，儿童学习是生理发展和学业压力之作用，成人学习则是为了扮演社会角色的需要，学习意愿与承担的社会职责密切联系。当成人在生活和从事某一职业中认识到某一学习活动的必要性和重要性时，他就能产生强烈的学习愿望，并积极地投入到学习活动中去。因此，成人教育者就要发现、适应这些需要，并在教学中满足这些需要。（4）学习内容“问题化”。诺尔斯认为，个体成熟时，他运用知识的时间观念会发生变化，从将来运用知识的观念变成即刻运用知识的观念。因此，成人学习是以问题为中心，大多出于对现实生活的压力的认识和反应，目的是为了解决当前的生活课题和满足某种要求。以问题为中心来设计培训计划，就要把调查和诊断学习放在核心位置。

2.建构主义成人学习特征

建构主义理论门类复杂、内容丰富，但大多数学者对学习的看法还是达成了以下共识：（1）以学习者为中心。（2）学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，这种建构不可能由其他人代替，强调学习过程中学习者主动性的发挥。（3）学习过程同时包含两方面的建构，一方面是对新信息的意义建构，运用原有的经验超越所提供的信息；另一方面又包含对原有经验的改造和重组，学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间相互作用的过程。（4）学习既是个性化行为，又是社会性活动，学习需要对话和合作。人们是以自己的经验为基础来建构或者解释现实的，不同的人看到的是事物的不同方面，这也正是个体经验的局限。只有通过对话和协商式的合作学习，才能了解不同的观点，获得丰富、全面的认识。（5）强调学习的情境性。学习者理解、建构只是受到特定学习情境的影响，知识在不同情况下的应用并不是简单套用，需要针对具体情境的特殊性对知识进行再创造。因此，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握知识在各种具体情境中的复杂变化。（6）强调资源对意义建构的重要性。

建构主义学习理论认为，所谓学习环境，是指学习者在学习过程中进行探索和思考的空间，是一个支持和促进学习者学习的场所，包括了与学习相关的物理空间、学习者、教师、支撑学习的工具等在内的所有资源。教学实际上就是为学习者提供这种支持学习者自主探索[3]学习的环境。而“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。（1）“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。（2）“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。（3）“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。（4）“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学习者建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由此可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。（二）成人学习特征对中小学校长培训的启示1.充分尊重校长已有的实践智慧

成人把许多经验一起带进培训班中，因而，他们能作出一定的贡献，也将失去一些东西。成人教育专家诺尔斯认为：“对成人来说，他们的经验就是他们自己……在任何情况下，当成人的经历被忽视或被排斥，他们认为这不是拒绝他们的经历，而是拒绝他们本人。”一个人的经历说明了他是什么样的人，所以一旦成年人的经验没有被尊重，没有被当成学习的资源加以利用，他们不会把这种疏忽认为是对其经验的抛弃，而会感到是对他们本人的抛弃。成人教育的重要目的之一，就是帮助他们理解自己的生活经历，并从中学习。

2.帮助校长解决面临的实际问题

校长参加培训是以解决实际问题为目的而来的，这是他们学习的原动力。因此，他们的学习更注重实效性和应用性。他们的学习是要把学习的内容与自己的职业的发展以及个人世界的提升紧密结合在一起的。他们的学习兴趣是希望“以问题为中心”来展开学习活动，希望把学到的知识及时地应用于自己的工作实践当中，及时地解决自己工作中存在的问题。研究表明，成人学习者所重视的是所学知识的实用性而不是学术性，注重应用而不是注重理论，注重技能而不注重知识或信息。这种学习与个人生存密切相关的现象是成人学习的特征，也是成人培训具有强大生命力的原因。假如培训的课程设置能够紧密结合校长的工作实际，我们会发现每个人都会根据自己的特点和社会职责来选择不同的课程。

3.鼓励校长自我学习与自我建构

美国成人教育专家罗杰斯说：“凡是可以教给别人的东西，相对来说都是无用的，即对人的行为基本没有什么影响。能够影响一个人行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。”“没有人可以改变别人。有的人也许可以使别人顺从于自己，但是行为深刻持久的改变只能是由发生改变的人自己去实现。”为此，在校长培训中，要鼓励校长根据自己的需要和特点，进行自我导向式的学习。为此，培训者要与校长建立一种新型的关系，培训者应成为培训活动的组织者、鼓舞者、协调者、咨询者、服务者和帮助者，促进校长在培训过程中不断地反思自己，形成自我反思的能力，为校长今后的工作和学习打下一个可持续发展的坚实基础。但在培训领域里，成人却不能被我们当作真正的成人来看待。其中一个关键性的问题就是我们将培训者与教师的角色混淆。一方面是成年人深刻的自我指导的心理需求，另一方面是依赖性的学习方式，他们不可避免地就陷入了一种内在的冲突之中。冲突的解决方法就是：让其置身其中，积极参与，自我导向，将“一言堂”变成“群言堂”，将“个体学习”变成“团体学习”。对成人来说，真正的学习通常不是正规教育的结果，相反，它往往来自个体的体验和思考，通过个体的自我发现和自我发展而产

[4]生。真正的学习从来就不只是纯粹的智力增长，只有当学习者获得的知识和技能与其自身的成长相联系时才是真正的学习。

4.创设有利于迁移的学习环境

建构主义学习理论认为，知识不是实体存在的，而是在特定情境下的学习活动过程。特定情境下的学习活动，把学习置于知识产生的社会或物理环境中，同时融入了学习者的思维活动。这种学习环境为成人学习者提供他们将来可能会遇到的社会实践中相似的情境，并使得学习者探索和掌握接近真实的思考问题的方法和解决问题的技能。因为学习需要的正是方法和技能，而不是对事实性知识的死记硬背。[5]另外，在情境中建构起来的意义为知识的迁移提供了可能。这样，学习者在离开学校参与社会实践时，他们才能把知识迁移到新的情境中，促进他们有效地形成假设，搜集有关的信息和资源，最后顺利地解决问题。

5.提供协商解释的机会

学习的过程是在学习者已有的认知结构上发生的，每个成人学习者由于经验的不同都有自己的认知结构，对问题就会产生自己的观点和看法。这时，教师、专家或同伴间的协商合作是达成共识的前提。参与者通过对不同甚至矛盾的观点提出质疑并列举证据，不断引出冲突和争论，接着再进一步协调和作出新的解释。在此过程中，成人学习者一方面增进了对知识的理解，另一方面则提高了思维能力的深度、多样性和灵活性。

6.以学习共同体组织学习过程

学习共同体指的是一个包括由学习者、教师、专家和同伴构成的群体，他们有相同的兴趣和目标，并在一定的环境下针对同一个问题主动地展开讨论、协作对话的学习组织。在学习共同体中，参与者基于共同的目标制定了任务的计划、实施的策略和评价的方法。成人参与学习是基于问题的，而问题依赖于情境。知识也正是在情境中进行社会协商的结果。因此，学习共同体是参与者达成共识、掌握知识技能并学会合作的有效途径。学习共同体可尝试通过微格教学、研讨会、行动项目等形式组织起来，进行实时的交流和探讨。其学习方式可表现多样，如伙伴合作、角色扮演和认知学徒制等。

二、需求导向，针对性服务

需求导向，是指中小学校长培训既要符合党和国家教育事业大局的需要，符合校长岗位职责的要求，也要符合校长个性化、差异化的培训需求，实现教育组织需求、校长岗位职责需求、校长个人专业发展需求上的统一。基础是要加强各类需求调研和需求分析，据此确定校长培训项目的目标、对象、内容，策划、设计各类培训项目，并创造条件实施培训方案，切实增强校长培训的针对性、实效性。

中小学校长培训需求既源于我国社会政治、经济、文化发展对教育及人才提出更高要求而产生的共性需求，也源于处于不同发展阶段和水平的校长自身发展而产生的个性需求。校长现有的知识水平、能力与应有的知识水平、能力之间的差距的弥合，是校长培训的目的，对差距的分析正是我们确定培训课程的前提和基础。（一）校长培训必须强化需求分析

在宏观上，要加强组织需求分析，把握宏观需求导向。要紧紧围绕国家教育改革和发展的大局展开，按照推进素质教育的要求，以把握领导学校规律、提高领导学校能力、改善领导学校行为为重点，提高科学判断学校发展形势的能力、驾驭学校变革的能力、应对复杂局面的能力、依法办学的能力和总揽全局的能力，为全面建设和谐学校、加快推进教育事业现代化服务。在中观上，要加强校长岗位职责需求分析。要坚持客户至上的理念，全面了解学校的工作目标、组织结构、决策体系、职权范围、工作流程、工作环境、岗位分工和技能要求，并发挥培训咨询顾问职能，制定系统、切实的培训方案和计划，努力提高校长的适岗能力，包括科学决策、识人用人、做群众工作、团结协调、处理利益关系、务实创新等能力，进而满足“客户”组织发展的需求。要考虑参训对象的地域特点，研究各地的实际情况，体现地方特色，服从和服务于地方政府的教育战略部署和中心工作。要找准校长履行岗位工作职责的知识、技能、能力差距和岗位工作中的热点、难点问题，据此设计教育培训项目的教学专题和专题教学方案，努力增强培训教学的针对性、实用性、有效性，切实做到使学员学有所获、学有所用。在微观上，要充分考虑各层次各类别中小学校长的差别化、个性化的学习培训需求，要有科学、系统、长短结合的校长职业生涯发展规划，并提供必要的实现条件；要根据参训者的个性、专长、兴趣等开展不同层次、不同类别的培训，因材施教，提升每一位学员的学习品质。（二）建立参训者自主选择的、开放的培训课程体系

要科学设计培训内容，建立“菜单式”培训体系，在培训内容、方式、师资等方面采取校长“自主选学”。培训机构按照自下而上与自上而下相结合的原则，通过征求校长们的意见，共同确定培训课程和内容，必须转变培训内容由培训机构单方确定的封闭模式为参训者[6]与培训机构共同确定的开放模式。这种开放性主要体现在：（1）内容生成的开放性。已往的校长培训内容主要是“官方”确定的，对校长的实际需求关注不够，培训效果差。现行的培训沿着“培训者设计培训菜单（上行）—校长反馈意见（下行）—敲定课程”的思路，生成培训内容。（2）培训内容的开放性。以学员需求为导向调整培训计划，不断推出结构化的培训“菜单”，认真搭建课程超市，供校长选择。譬如，潍坊教育学院师训干训中心推出的主题是“学校制度建设与创新”，围绕该主题建构报告会、主题论坛和实地考察等三个培训环节。每半年推出一个主题，按照主题丰富阶段性专题，体现内容的开放性，以满足校长培训需求，提高培训的吸引力。（3）学习过程的开放性。如潍坊教育学院师训干训中心为校长高级研修班设置的主题计划，每个主题的培训分集中主题报告、校长主题论坛、实践考察、研究报告或论文展示等四个环节，每个学员根据主题计划选择适合自己成长实际的相应课题进行研究，撰写课题论文或报告，作为结业成果。研修培训实行学分管理，每期研修学时记入学分卡，累计完成240学时即可结业，颁发证书。（三）不同发展期的校长需求不同，培训内容应体现层次性

校长的成长是有规律的，一般经过适应期、发展期和成熟期，不[7]同发展期的校长培训需求不同。（1）适应期的校长一般是刚从优秀教师中选拔出来的，在管理方面无论是理论知识，还是实践经验都不够，所以培训侧重于能促进他们更快地从教师素质结构向校长素质转变的内容，如教育理论、管理科学和教育科研的知识。同时，增加实践环节内容，如异地下校挂职锻炼、案例探究、问题诊断、学习和借鉴先进的办学经验等，以提高学校管理能力。（2）发展期的校长积累了一定管理知识和工作经验，能力不断提高，在工作中已形成一定的思维定式和工作模式，当环境发生变迁，工作发生变化，已有的思维定式和工作模式也会带来副作用，限制了思维的创新，所以发展期的校长培训内容应侧重于观念更新、能力提高和行为修正。培训者应强调以“课题”为核心，引导参训校长通过对管理实践的自我反思、教育叙事、实践感悟、成果交流、发现问题，生成有意义的课题。在此基础上确定共性课题，形成培训内容。（3）成熟期的校长知识结构和能力结构都较为完善，一些校长在教育和管理实践中具有了自己的教育思想和办学理念，通过高级研修，引导校长共享彼此的教育思想、教育经验，研究特色学校形成和发展规律，通过为校长提供菜单课程，促进校长向“专家型”校长转化。同时，校长岗位不同，职责不同，工作经验和知识结构不同，面临的实际问题也不同，如果能分岗设计专题培训，教师针对问题教、参训校长针对问题学、师生针对问题研，那么，参训校长在学习中的目标就会更明确，学习的主动性会更强，学习效果当然也会更好。（四）培训应引导校长满足社会发展对他们的要求

从广义上讲，校长的岗位需求和校长的发展需求都是社会发展对他们要求的反应，因为校长岗位需求不可能脱离社会而凭空产生。但仔细分析又不能将两者简单等同。校长的岗位需求和发展需求更多地具有校长的主观性，而社会发展对校长的需求则更多地体现时代发展的客观性。社会对校长的要求在不同的时代是不尽相同的，主要分为以下几个阶段：（1）教师型校长。19世纪中叶以前，当时学校的规模比较小，人们认为校长应是一个好老师。（2）哲学家型校长。19世纪末20世纪初社会处于转型期，要求校长有自己的思想，能够从哲学的高度把握社会的新看法。（3）经营管理型校长。社会发展到20世纪20年代，随着管理科学的发展，要求校长成为学校的经营管理者，经营好学校，提高工作效益。（4）人际协调型校长。随着行为主义学派的兴起，要求校长是很好的人际协调者，要协调好教师之间、师生之间、干群之间以及学校与社会之间的关系，等等。（5）领导者型校长。20世纪80年代以后提出来的，社会对校长提出综合性的要求：首先，应是哲学家、思想家，能把握社会发展的主要问题，如社会政治、经济变化中的问题，推动社会改革问题等等；其次，校长也是教育的行家里手，能指导教学，能把社会的要求转化为学校的课程以及具体的操作活动；再次，能协调和处理方方面面的关系；最后，校长也能讲究质量和效益。总之，现代社会要求校长的综合素质，要积历史上对校长需求之大成，要求是全面的。[8]

为此，在培训中应注意引导校长确立以下几个意识：（1）全局意识。社会的发展要求校长跳出就教育看教育、就分数论分数的范式，整体地看待教育，充分认识到教育，尤其是基础教育的作用。（2）未来意识。教育是未来的事业，必须具有未来的眼光。今天的校长应具有未来意识，具体而言：一是要有战略意识，即具有战略思维和长远眼光、善于进行科学的定位和制定长远发展战略；二是要有创新理念，未来需要创新，教育的发展更需要创新；三是要有为学生的未来负责的精神。为学生的终身负责，而不是为学生的一时负责，或为考试负责。（3）具有国际视野。韩国的教育改革提出要培养“全人”，并将其具体化为“21世纪的韩国人形象”的四项素质，其中一点是能够主导国际化、世界化时代的开放的人。我国也有人提出要培养走向世界的能干的中国人，这是一项系统工程，仅靠大学的努力是不够的，必须从中小学开始培养，打好基础。为此，培训中应引导校长开阔眼界，使其具有国际视野。

三、能力本位，促进发展（一）坚持能力本位是校长培训的时代使命与价值追求

国家《中长期教育改革和发展规划纲要》指出，要“坚持能力为重。优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来”。面对这一新的历史任务，要培训学生的能力，首先要提高校长的能力。加强校长能力培训，充分反映了时代发展的客观需要和中小学校长培训的内在规律，是对校长培训工作成功经验的新概括，体现了校长培训工作的新理念。树立能力本位的培训理念，把提高中小学校长的能力作为培训的主要目标在当前具有十分重要的意义。

1.坚持能力本位培训是信息化时代的客观要求

当今时代是以知识和信息的大量生产和快速传播为主要特征的时代，知识增长的无限性、快速性与学习的有限性、滞后性，使人们越来越觉得“知识贫乏”、“本领恐慌”，加强学习、提高能力已成为每一个人生活的第一需要。中小学校长由于其特殊的身份和地位，能力发展更显得重要。同时，随着现代信息技术和互联网的崛起，学习的方式、途径已悄然发生革命性变革：学习已经不再是培训者单方面向学员灌输一定理论知识，而是学员在培训教师的指导下通过自身主体性、能动性的发挥，达到掌握知识、提升能力、改变态度的过程。以学员为主体，发挥学员主动性、能动性，提高学员的学习能力已成为校长培训的必然选择。

2.坚持能力本位培训是校长培训工作面临的紧迫任务

传统的校长培训往往只注重知识的积累，而轻视能力的训练，既占用了大量的培训资源，又使得培训的收效不大，使得培训机构、培训对象、送培机构都不是很满意，乃至抱怨和怀疑培训的价值。教育在本质上是对人类文化、文明的积累和积淀的统一。积累的结果主要是“知识”，而积淀的结果主要是“能力”。在人类文化、文明的历史中积累、积淀和保存的，不仅是具有物化形态的物质财富和精神财富，而且还有创造财富的活动方式，即人类的经验、知识、品德、技能和方法等。过去把教育对人类文化、文明的传递性仅仅理解为积累性，而忽视了积淀性，只重视知识教育、继承教育，忽视能力培养、创造教育，这种传统的教育本质观，在教学内容上只注重现成的“文本知识”，在教学方法上只讲究陈旧的“单向灌输”。而新型教育观是一种以主体性发展为核心的现代教育观，它贯彻了马克思主义的人学理论，对马克思关于人的全面发展的学说作出了现代意义的理解，[9]即在活动、实践基础上，通过交往促进学生主体性的全面发展。能力本位培训理念突出中小学校长的能力培养，要求把能力锻炼从单纯的知识传输中凸显出来，以帮助中小学校长正确地认识自己，发掘潜力，更好地适应工作要求，提高工作效能。

3.坚持能力本位培训是中小学校长自身发展的需求

随着经济社会的发展，对中小学校长的能力要求越来越高。时代发展要求中小学校长具有把握发展趋势的能力、创新的能力、运用现代信息技术处理问题的能力、学习的能力等；社会改革发展要求中小学校长具有适应改革推动改革的能力、调动社会资源满足公民高质量教育需要的能力等；政府职能转变和市场经济发展要求中小学校长具有总揽全局的能力、宏观决策的能力、运用市场经济规律能力、驾驭复杂局面处理复杂矛盾的能力、科学管理的能力、依法行政能力、专业化行政管理的能力，等等。因此，加强校长能力培训，提升学校发展策划能力，促进学校主动发展；提升教师专业发展引导能力，促进学校持续发展；提升课程领导能力，促进学校特色发展；提升了解和研究学生的能力，促进学校有效发展；提升校长的价值领导力，促进学校人文发展；提升教育研究能力，促进学校科学发展。总之，只有校长的治校能力提高了，才可能应对时代对校长素质提出的挑战。（二）能力本位校长培训的实质

能力本位培训是相对于知识本位或学科本位而言的，是基于“能力”的培训。“能力本位”中的“能力”不是一种简单的技能，而是对人的综合能力的一种表述。2001年，荷兰瓦赫宁根大学的马尔德[10]总结分析了其他研究人员的相关意见，进而提出：能力是指个人（或组织机构）实现特定业绩的实际能力。它应包含全部定向操作能力，并由各种知识结构群组成，其中包括认知、相互作用、情感及必要精神运动能力，以及职业态度与价值观念。同时它必须适于完成任务、解决问题，并可以在某种职业、组织、位置或角色中有效地行使职责。由此可见，能力是履行职务所必需的素质准备，通过教育培训，[11]可以使潜能转化为现能。我国学者张峰认为，能力本位中的核心能力指的是特定职位上所必须具备的各种能力系统，一般由8～12项“综合能力”构成；一个“综合能力”由若干个“专项能力”构成；一个“专项能力”又由知识、经验和反馈构成。

中小学校长是一校之魂，其自身素质和能力的高低很大程度上决定了学校管理水平的高低，决定了学校的发展速度和潜力。郭翠兰认[12]为，校长应具备“八种能力”：（1）科学决策的能力；（2）把握全局的能力；（3）知人善任的能力；（4）开拓创新的能力；（5）领导课程发展的能力；（6）指导课堂教学的能力；（7）营造和谐人际关系的能力；（8）引领教师专业发展的能力。总之，能力是知识在实际运用中、在解决具体问题过程中的一种转化，是学以致用的一种直接表现，是对知识的创造性运用。

能力本位培训是基于这样的理论假设：每个人都是有能力的个体，他们想在具体的工作岗位中实现自身的价值。因此，他们有自身能力得到开发的理想和愿望。为了满足个体的这种理想和愿望，组织必须提供有效的学习资源、适当的学习机会和条件，保障其自身愿望的实现。基于这种理论假设，能力本位培训关注的是个体能力的培育和对现有能力的确认和划分，就是通过科学的测评和考核手段，对能力进行评等分级，从而形成一套由低到高的能力等级序列。通过对不同能力级别进行科学的划分和分类，进而在培训的实践中，针对不同能力级别确立不同的培训目标，设计不同的培训方案，采用不同的培训方法和手段，增强培训的有效性。

总之，能力本位培训是以全面分析培训对象要从事的职业角色活动为起点，以提供培训对象履行岗位职责所需要的能力为基本原则，强调培训对象在培训过程中的主体地位，其核心是如何使参训学员具备从事某一职业所必需的实际能力。它是以从事某一具体职业所必须具备的能力为出发点来确定培训目标、设计培训内容和方法、实施培训过程、评估培训效果的培训模式。它源自培训对象，而又终于培训对象，整个培训过程形成一个完整的闭环系统。（三）能力本位校长培训的操作策略

1.培训目标能力化

在培训目标上，能力本位培训以解决现实问题为培训的核心，突出参训者受训后实际具有的职业操作能力；能够重视学员的情感、意志、气质、性格等品格，并认为在一定条件下，这些因素可以转化为能力因素；培训结果是可以预期的，是与参训者的职位要求、工作任务、组织需求和个人愿望直接关联。因此，校长培训要树立：一是以培养能解决实际问题的校长为目标；二是将校长必须掌握的技能和管理行为标准加以分析、归类；三是在培训过程中注重理论与实际相结合，加强实际操作环节的训练；四是在培训过程中应用现代化教育技术，如“微格教学”，及时强化正确行为，纠正错误；五是根据既定的行为标准对校长进行考核和认证；六是培训过程突出个性化，以“个体培训”代替“集体授课”。

2.培训课程活动化

在培训内容上，能力本位培训从“教育取向”转变为“方法和行为取向”，从着眼于“应知”转变为“应会”，课程设置强调实用性。能力本位培训把理论知识与实践技能密切有机结合起来，以校长能力需求来确定教学内容，打破了按学科门类来设计课程的惯例。能力本位培训一般以模块式教学为主，模块与模块之间可以自由组合，因此可以随时对课程进行调整，开发新的课程组合，适应不同的需求。因此，校长培训应以活动为培训载体或中介，把培训课程编成一系列活动，引导校长在活动中提升能力。具体包含：按照校长能力提升领域，校长培训内容分成不同的模块，如学校发展策划模块、教师专业引导模块等等；根据课程让校长在真实或模拟情境中，按照模块内容进行活动；根据模块需要在活动前或活动后，辅以精要的讲座、简短指导、技能示范，引导校长主动参与、主动体验、协作生成、辩论、反思。

3.培训方式主体化

在培训方式上，能力本位培训从教师讲授的课堂方式向“问题研究”的研讨方式倾斜。能力本位培训是建立在核心能力基准体系之上的一种培训方式，它强调系统管理，注重培训效果评估，培养参训者的“核心能力”或“关键性能力”。能力本位培训作为一种方法论，它结合了职位分类中工作评价因素和品位分类中人员素质因素，是职位所需资格条件，技能与人员所具资格条件、技能的结晶体。因此，培训方式的确定要以校长为主体，要充分调动校长学习的积极性。注重实例教学，强调案例对学员的启迪和示范作用；注重研讨式教学，加强培训教学的生成性；尝试“参与式”培训，引发学员再次反思。要探讨学员主体性学习方式的变革和发展性教学策略的构建，努力为学员提供一个研究问题、提炼经验、发展能力的平台，引导学员运用理论研究现实问题，把研究问题贯穿于教学双方和教学过程的始终，把听课、读书、思考与研究问题、形成成果有机结合起来，促使学员在学习中研究，在研究中学习。通过深入思考、研究、探讨现实问题，养成运用理论的习惯，提高理论素养和思想水平，增强政治敏锐性和鉴别力，在培养理论联系实际能力和总结经验能力的过程中，不断提高校长研究新情况、解决新问题、开创新局面的能力。

4.培训管理开放化

在培训管理上，能力本位培训从单个项目管理转变为周期实施系统化管理，其主要目标就是要提高中小学校长履行职务的能力。因此，要改变段落式、封闭性的集中培训，将“培训前的准备”和“集中培训结束后的跟踪指导”纳入培训的全程，将培训与培养结合起来。如开展教育改革项目跟踪和指导，校长在集中培训期间，结合自己学校实际，设计教育改革项目方案，返校后组织实施；3～6个月后，以现场教学形式，分组由培训机构任课教师带队，深入校长任职学校指导学员对教育改革项目的实施开展检查、交流和指导。

5.转换教师的角色和身份

能力本位培训同样对培训者提出了新的要求，它要求转变培训者角色。能力本位培训要求培训者不单纯是“知识传播者”，还是整个培训的“计划者”、“组织者”、“实施者”和“评判员”。培训对象在培训过程中处于主动和主要地位，而教师主要起到提供各种资料、材料及方法等的支持作用。培训者应注重以实践来阐释事实，而不是以纯逻辑推理来证明事实，要改变日常教学中逻辑理性过于浓厚、实践理性过于淡薄的弊端。

总之，能力本位校长培训，要求目标指向能力，内容围绕能力，方式着眼能力，使能力培养贯穿于校长培训的全过程，实现校长培训从偏重知识传授向注重能力培养的方向转变，从知识本位向能力本位转型。只有这样，才能使校长培训工作在体现时代性上有新飞跃，在把握规律性上有新进展，在富于创造性上有新突破，通过构建系统的知识体系、搭建灵活的学习平台并建立统筹的自主选课体系，实施以能力本位为导向的中小学校长培训体系，促进校长素质和能力的提高。

四、联系实际，学以致用（一）注重实践性知识的学习是校长培训应坚持的基本法则

研究表明，校长的知识可分为理论性知识和实践性知识。理论性知识可以通过书本或教师的传授获得，而实践性知识源于职业的日常经验，一般是背景性的，在工作情景中获得。反思性实践理论认为，校长的专业化程度是凭借“实践性知识”来加以保证的。校长的专业发展注重在实际的学校管理情境中通过实践经验积累，形成有个性特点的案例知识，并且通过共同体的相互影响，将个性化的、隐性的实践知识转化为社会化的校长专业知识。因此，校长专业发展不仅需要掌握各种学校管理的专业知识和公共知识，更重要的是获得丰富的个人实践知识。面对复杂的办学情景，校长可以组合自己的认知图式，进行专业决策和灵活自如的操作，能够更好地解决现实问题。

校长培训作为一种成人教育，应将实践性知识作为培训的中心概念。应满足学习者“扮演社会角色的需要”和“应用知识技能的愿望”，遵循与实践情境相结合的要求。但长期以来，校长培训是一种把理论应用于实践的模式，这种模式的师资由教育理论专家、教育行政领导、资深校长等组成，校长培训成为理论阐释和经验介绍，把学校管理实践变成为验证学校管理理论、运用学校管理理论的活动。而现实中，学校管理实际情景中所面临的问题往往是复杂的，而理论知识往往是单纯、概况、简化的。这两者间无法一一对应，校长无法把所学知识直接应用于学校管理实践中，导致空疏无用，针对性不强。[13]实践是校长发展的基础和生命，校长培训必须面向实践，把理论指导实践与实践丰富理论辩证统一起来，使校长理性认识更为丰富，并最终体现在学校的教育教学工作的改进和提高上。面向实践并不意味着放弃理论，只有拥有实践的反思及系统的理论和研究，才可能实现校长的专业发展。（二）倡导以问题为中心的学习

20世纪90年代初期，“基于问题的学习”引入校长培训中，它要求校长理解并运用有关知识解决实际管理问题。“基于问题的学习”要求学习者理解并应用理论和技艺知识于实践者面临的主要问题之中，即从实际问题出发，在解决问题的过程中学习知识、提高能力，[14]并最终将所学知识、技能应用于实际的问题中。经验化学习理论认为，学习应从经验特别是问题开始，使学习者感到学习的必要性，从而更多地参与到学习中，这样的学习才会更有效，更可能导致行为的持久变化。有关研究表明，专家型校长与新校长的显著差别之一，是专家型校长比新校长善于发现问题，并以学校管理的基本原理为基础形成解决问题的方案。每个学校都不可避免地要出现自己的问题，这些问题只有智慧的校长最终能够诊断出来，因为他们最了解学校的整体情况，培训应该与研究和解决这些问题密切联系起来，有效的变革才成为可能。

1.培训者的角色

培训者在“基于问题”的校长培训模式中所扮演的角色与传统授课中的角色完全不同。与传统教学相比，在“基于问题”的校长培训模式中，培训者不仅是知识的传授者，而且是学生发展的促进者、指导者、学习者和合作者。正如激进建构主义的代表人物冯·格拉塞斯[15]费尔德所说的：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，培训者的作用将不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”因此，培训者不是传授知识的工程师，而是像苏格拉底的“助产士”；培训者不再是教学活动中唯一的主角，而是转换成学生学习的辅助者，教学环境的设计者，教学气氛的维持者和教材的提供者。培训者不再是操纵教学的决定者，也不是支配学生学习的权威者，而是与学生相互对等的合作伙伴。

2.参训校长的角色

在“基于问题”的校长培训模式中，作为参训者的校长不再是一个“孤独的”学习者，他们以小组为单位，共同合作完成“基于问题”的学习课题，每个人在小组中都被赋予一定的角色，如领导者、促进者、记录者等，他们的潜能和热情会在“基于问题的学习”活动[16]中得到充分的展示和认可，最终成为具有自主学习能力的研究者。（1）参训者作为自主的学习者。在基于问题的学习中，更为强调参训者成为一个自主（或自我调节）的学习者。自主学习是一种主动学习、独立学习、元认知监控学习和发现学习。在基于问题的学习中，参训者需要自我激励、设置学习目标、独立进行研究、进行自我引导的学习，将新建构的知识应用到复杂的问题解决之中，并且还要监控和反思解决问题的过程。（2）参训者作为小组的合作者。在基于问题的学习中，参训者需要以小组为单位进行问题的解决。在小组中，参训者共享专业知识，共同处理问题解决过程中所遇到的各种困难，并与小组其他成员相互依赖，共同承担责任。（3）参训者作为研究者。在基于问题的学习中，当参训者可以从多种角度看待事物时，问题情境能够吸引并维持参训者的兴趣，从而使他们积极寻求解决问题的方法。

3.以问题为中心的学习的操作流程

以问题为中心的培训模式没有固定的操作过程，一般可包括问题[17]学习单元设计、问题探究、成果汇报和后期评价反馈等四个阶段。（1）问题学习单元设计。教师根据校长的需要和当前的教育问题，设计不同类型的问题，可以是纷繁复杂的、相互牵连的泥沼型问题或两难问题，也可以是常规的棘手问题或校长在实施改革时遇到的问题等。设计时，教师要注意精心设计问题情景，使问题有一定难度，促使校长运用推理等手段综合各类知识解决问题，使他们在解决问题的同时进一步构建自己的知识结构。（2）问题探究。教师通过口头描述、书面资料、现场考察等方法，将问题呈现给学员，并在一开始就提出明确的成果要求（书面论文、解决方案、口头汇报或表演等）和时间限制。之后，学员们以5～7人为一组组成工作小组，组员自己分工，并根据问题情景，确定学习研究进度、鉴别需要调查研究的问题以及所需的相关知识，通过查找信息、从教师处得到指导等方法进一步界定、解决问题。在此期间，每个学员都有责任提出合理而完整的解决方法；教师没有讲课任务，主要负责监督、协助、咨询工作，向学员提供一些基本资料，如文献资料、有关网站的网址、有关专家顾问的咨询电话等。（3）成果汇报。到规定的时间，学员们通过戏剧表演、口头辩论、小组呈现、视听作品、海报或正式论文等形式将自己的结论呈现给其他小组的成员。教师应组织学员讨论各组不同的结论和问题解决过程中出现的一些见解，进行自我评价和小组工作评价，进一步完善解决方案。（4）后期评价反馈。问题学习结束后，教师应对学员的成果、表现进行考核，学员则通过反馈表向教师提建议和意见。此外，学员还要完成一篇有关学习体会的反思性短文，教师应对每篇短文作不少于500字的评语反馈。（三）提供情境式的学习氛围

情境性认知理论认为，学习最好通过积极的社会性的真实过程来实现，学习应在学习者相关的情境中发生，这样的学习才有效。实践智慧是缄默的，隐含于教学实践过程之中，更多地与个体的思想和行动过程保持着“共生”关系。它又是情境性和个体化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完[18]善。有效的学习情境表现为三个方面：（1）学习必须基于真实的任务情境；（2）学习者面对需要解决的实际问题情境；（3）学习者处于合作的学习共同体中，与更有能力的同伴、专家、指导者在一起学习的情境。因此，有效的学习总是嵌入到情境中的学习，校长培训教学情境的开放性、复杂性，决定了校长的学习不是解决结构良好问题的学习，而是解决具体情境中结构不良问题的高层次学习，高层次的学习所需要的正是情境中的教学，学习内容往往是真实性的任务，它来自校长实践中的问题。校长的培训应与学校的日常生活相联系，与身边的学校管理实践相联系，与学校的变化相联系，在教学质量的提高、学生的健康成长中达到专业成长的目的。

提供情景式的学习氛围，要求把培训当作学校整个工作改进的演[19]练过程来实施，应注意以下问题：（1）在时间安排上，减少培训者活动的时间，增加参训校长活动的机会。一般认为，一堂课上，培训者活动时间为1/3、参训者活动时间为2/3比较合理。给参训校长留出充裕的时间去反思、发问、对话、讨论、交流、调研、实践、演练、操作等，学习效果比培训者“一言堂”肯定要好得多。（2）在内容安排上，要在适当理论讲授的基础上，增大实践性、时效性较强的内容的分量。（3）在形式安排上，不要局限于固定的课堂教学，而要营造一个处处皆课堂的宽松的、多样化的氛围。尽量采用诸如对话课堂、讨论课堂、交流课堂、网络课堂、自修课堂、微格课堂、反思课堂、研究课堂、实践课堂、操练课堂、参观课堂、观摩课堂等多样化课堂形式。

总之，校长培训理念是培训事业成功与否的根本所在，是校长培训模式赖以产生和完善的理论基础，是指导人们对培训过程的组织和管理，是人们选择培训方法和手段的依据。因此，校长培训要凝练和确立培训理念，并由此来推动校长培训体制和机制的创新，从而提高校长培训工作的质量和效果。当前，应特别注意确立尊重成人学习的理念、需求导向的理念、能力为本的理念和学以致用的理念。

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高东兴：《中小学校长培训理念探讨》，《广西党史》2006年第11期。

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[19]

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第三章　中小学校长培训政府宏观调控机制

中小学校长培训调控机制是指政府利用政策法规、规划指导、必要的行政管理以及其他措施，对中小学校长培训的有效运作发挥调控作用的联结关系和运行方式。调控校长培训系统中的社会关系和矛盾是政府的最重要职能，从根本上说，是政府干预中小学校长培训事业发展的一种手段，这种手段更多地体现为政府的责任。通过调控机制，引导和控制校长培训行为发展方向，实现校长培训行为规范化，校长培训运行有序化，校长培训活动高效益化。

第一节　政府宏观调控机制的作用与职责

一、宏观调控机制对中小学校长培训的作用（一）建立和完善调控机制是当前校长培训的必然要求

当前，我国中小学校长培训实行的是教育部宏观指导、地方政府分级负责的政府主导型管理体制，其主要特征是培训计划、培训课程、培训方式、培训管理和培训经费基本上是按照行政指令下达的。从某种意义上讲，无论是培训院校还是参训校长都不承担提高培训实效的责任和义务。尽管我国实行的校长培训管理体制在一定程度上有助于发挥地方政府的积极性，但参训校长却普遍缺乏学习的积极性，将参加培训视为一种行政安排，带有一定强制性，而不是个人自愿。校长参训动力不足，不是“我要培训”，而是“要我培训”。2002年，教育部《关于进一步加强和改进中小学校长培训的意见》明确提出，要“以改革为动力，逐步形成教育部宏观调控、地方政府分级负责、院校依法施训、个人主动学习”的校长培训管理体制和运行机制。随着社会主义市场经济体制的确立，政府管理社会经济事务的职能正在发生变化。从责、权、利关系的调整入手，政府管理手段和方式的革新，由直接的行政管理向间接的宏观管理转变。校长培训机制必然发生由直接管理转向间接调控，由行政指令转向法制管理，逐步建立适应社会主义市场经济要求的中小学校长培训机制。（二）健全的调控机制使校长培训具有自适应功能

调控机制内部的结构关系能够保障中小学校长培训各个环节的顺利进行，环节上的脱节和结构方面的缺失会很快被反映出来。比如说，如果调控机制中出现信息不足，就会影响到下一步的决策和判断，那么，培训调控机制的连贯性就会提醒要补充信息，以满足下一个环节的需要。完善的校长培训调控机制能够去自动引导、调节、控制人们的行为，这样可以使工作自动沿着事前设定的目标方向前进，减少管理成本，特别是减少人对人的直接管理所带来的弊病和不确定性。（三）良好的调控机制能够优化校长培训工作

完善的校长培训调控机制，具有目标一致、政策协调、手段互补、职责明晰、体系制衡、操作规范、主体协同、工作配合的特点。这些调控机制的固定特点能够填补和提升校长培训工作的组成要素，从而提高培训效率。调控机制还能使校长培训工作保持连续性，使校长培训在总结前期经验的基础上不断得以提高。

二、政府在中小学校长培训中的职责

根据我国政策法律的规定，中小学校长培训工作要在各级党委、政府的统一领导下，由各级教育行政管理部门负责。目前，我国中小学校长培训工作采取国家、省（直辖市、自治区）、设区市（地、州、盟）、县（市、区）四级管理，实行“分级管理、地方为主”的原则。具体职责分工如下：（一）政府是校长培训的第一责任人《国家教育改革与发展规划纲要》指出：要进一步完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师和校长专业水平和教学能力。通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才。特别强调要“加强校长培训，制定校长任职资格标准，促进校长专业化，提高校长管理水平，推行校长职级制”。“造就一批教育家，倡导教育家办学”。教育大计，教师为本。校长是教师的导师，一位好校长就能引领教师整体发展，就能办好一所学校。因此，校长培训是一项带有全局性的工作，在教育事业发展中具有举足轻重的作用。

政府对中小学校长的专业发展负有直接责任，培训是校长专业成长的重要途径，因此，政府应担负起搞好校长培训的重任，无论过去、现在还是将来都需要依靠各级政府的行政行为作保证。加强国家和政府对校长培训工作的领导，发挥各级行政主体的规制功能，是世界各国的共同的经验。通过发挥国家的宏观调控能力，把培训从自发的行为转化为有目的、有计划和有组织的政府行为。通过国家强制力促进校长培训顺利有效地进行，这也是校长培训事业的发展趋势。（二）教育行政部门具有主导地位

作为中小学校长培训工作的主管部门，要健全校长培训工作体系、管理与服务体系、政策法规与制度体系，不断创新和完善与市场经济相适应的，以教育行政部门主管，各业务主管部门实施业务指导，各用人单位有相应机构和专职人员负责，以校长培训专业基地等各类施教机构为依托的工作体系，在认真贯彻国家、省校长培训政策法规和不断创新继续教育方式和机制的基础上，制定本地继续教育管理办法，推动区域校长培训工作向规范化、法制化、科学化的方向发展。要重点抓好几项工作：一是进一步健全、完善继续教育考核登记制度，强化对完成继续教育学时、公修课、专业课等任务的分类管理和考核验证，并严格执行将中小学校长完成培训任务情况，作为校长年度考核的重要内容和专业技术资格认定、职务晋升、岗位聘任的重要依据。二是健全和完善校长培训管理工作与服务体系，形成政府规划、调控，行业和主管部门组织，培训机构实施，个人积极参与的运行管理体系，充分发挥行业和部门的作用，调动参训校长的积极性，使继续教育真正成为中小学校长提高技能和素质的重要途径，为中小学校长的全面发展提供服务。三是健全、完善对继续教育基地的检查管理制度，加强对各类培训机构的指导和服务工作，推动继续教育市场规范、有序发展。四是全面推进继续教育管理工作的信息化建设，建立校长继续教育信息管理平台，强化继续教育的登记和考核管理功能，适应大培训、大教育环境下继续教育工作的新形势、新要求。（三）各级教育行政部门职责分工

1.国务院教育行政部门的职责

国务院教育行政部门宏观管理全国中小学校长培训工作。研究制定有关培训工作的方针、政策、法规和总体规划；确定中小学校长培训工作的总目标和工作要求；组织制定中小学校长培训各项基本标准；组织开展和管理国家级培训项目；检查、指导、协调和评估各省（市、区）的中小学校长培训工作；引导国际性和全国性的社会组织支持和参与校长培训工作。

2.省级教育行政部门的职责

省（市、区）级教育行政部门主管本行政区域中小学校长培训工作。根据国家有关规定，负责制定本地区中小学校长培训的政策和规划；负责审批本地区中学校长培训机构的办学资格及省级基地的建设；制定和审批中小学校长培训师资任职资格及师资队伍建设；制定中小学校长培训实施管理办法和相关标准；制定培训课程计划和标准，组织编写和审查培训教材；制定中小学校长培训的经费标准和管理办法；组织开展和管理省级培训项目和国家教育行政部门下达的培训任务；指导、协调、检查、评估本地区的中小学校长培训工作；引导社会组织支持和参与校长培训工作。

3.设区市级教育行政部门的职责

设区市（地、州、盟）级教育行政部门根据国家有关政策法规和上级教育行政部门的统一要求，负责制定本地区中小学校长培训的规划和年度计划，以及具体的政策和配套措施；负责市（地、州、盟）级培训基地的建设；落实本地培训经费；组织编写具有地方特色的培训补充教材资料，选定国编和省编教材；组织开展和管理中小学校长市级培训项目和上级下达的培训任务；指导、协调、检查、评估本地区的中小学校长培训工作，规范培训行为；审验本市级直属中小学校长培训合格证书；引导社会组织支持和参与校长培训工作。

4.县级教育行政部门的职责

县（市、旗、区）级教育行政部门应根据上级的要求和统一部署，具体负责中小学校长培训工作的实施。负责制定本地区中小学校长培训规划并有计划地组织实施；负责本地区校长培训基地建设；筹措和管理培训经费；审验本地区中小学校长培训合格证书；指导、协调、检查、评估本地区的中小学校长培训工作，规范培训行为；引导社会组织支持和参与校长培训工作。

[1]

吴必康：《20世纪英美国家调控机制历史发展初探》，《世界历史》1998年第3期，第2页。

第二节　市场机制在政府宏观调控中的运用

一、中小学校长培训引入市场机制的意义

随着我国经济的发展和市场经济制度在我国的确立，政府管理模式正在由“人治型政府”向“法治型政府”转变；由“全能型政府”向“有限型政府”转变；由“统治型政府”向“服务型政府”转变。政府职能也发生了很大的变化，政府的主要职能已逐步从过去的直接干预经济社会生活向维护公共秩序、提供公共产品、管理公共事务、实现社会公正转变，并且“以人为本”成为政府的管理理念。在这样的社会大背景下，迫切需要政府从原来不该管、管不好也管不了的领域退出，由市场和社会来承担相应的责任；同时面对社会上出现的新问题和新矛盾，在关乎国计民生而仅仅依靠市场和社会又无法解决的领域，政府也要积极地承担起责任。

中小学校长培训是政府管理教育事业的一项重要内容。过去，中小学校长培训调节方式主要采用计划调训的培训模式，这种单一、封闭的模式，出现了培训主管部门管得过多、过死、过具体的弊端。实践证明，这种机制不利于校长培训事业的发展。在社会主义市场经济条件下，必须引进市场机制，明确划分教育行政部门的管理职能和培训基地的办学职能，把政府对培训管理的职能和方式，由原来的微观管理转移到统筹规划、政策引导、信息服务、综合协调和检查监督等宏观指导上来，培育和发展教育培训专业协会等中介服务体系，在经验交流、学术研究、联系协调、社会评价等方面发挥作用。通过行政干预、立法、拨款、咨询、规划、评估等多种方式，逐步建立直接与间接相结合，以间接调节为主的宏观调控机制。随着中小学校长培训业务的逐步放开，市场机制中的供求规律、价值规律、竞争规律逐渐发挥作用，建立一个健全的、完善的培训市场体系显得非常必要。（一）引入市场机制是建立和完善校长培训体系的需要

随着《国家教育改革与发展规划纲要》的全面实施，需要培训的中小学校长的数量越来越多，培训层次日益增多，培训类别纷繁复杂，建立完善的校长培训体系已是客观要求。引入市场机制，可以充分整合现有校长培训培训资源，使资源配置趋向合理，各种要素之间形成最佳组合，产生更大的效益，增强内在活力，建立起各展其长、互相促进、协调发展的校长培训新体系。我国中小学校长培训事业经过20余年的发展，在培训体系建设上投入较大，形成了布点纵横交错、功能比较齐全的培训基地构架。如何提高现有培训资源的利用率，应引起各级教育行政部门和培训工作者的高度关注。如果已成规模的培训资源闲置起来，利用率不高，是对国家人力、物力、财力的巨大浪费。只有引入市场机制，优胜劣汰，资源才可能流动和重组，实现资源效益最大化；也只有通过市场竞争，各级各类培训机构才会克服长期养成的“等、靠、要”思想，尽快适应新形势、新任务的变化，在适应中生存，在改革中发展壮大。建立竞争的、开放的、高效的校长培训体系，就要打破现有的校长培训条块分割、地域分离的封闭体系，形成全方位和开放的校长培训市场体系；要形成公开、公平、合法的优胜劣汰的市场竞争机制；要建立和完善中小学校长培训有序流动机制；要建立与之相适应的技术、资金、信息咨询和开发的服务系统。只有这样，才能形成完备的市场导向功能，使“教”、“学”活动通过市场而畅通有序进行。（二）引入市场机制是校长培训机构自身发展的需要

从某种意义上说，培训机构是校长培训的“供”方市场，用人单位和参训校长是“求”方市场，只有形成培训需求和培训供给互相结合而成的各种“教”、“学”市场，并充分体现自主性，培训机构才能通过培训市场信息和需求导向，及时有效地调整办学方向、培训结构、培训规格、培训内容和培训方式，使培训机制更加灵敏、高效，满足社会、用人单位和校长多种层次的不同需求，增强校长培训机构主动面向社会需求的适应能力和竞争能力。（三）引入竞争机制是激发校长自觉主动学习的需要

目前，我国中小学校长培训沿用的大多是计划体制下形成的以政府为主导的传统行政模式，其典型特征是培训机构的确定、培训投入、培训计划、课程体系、培训的组织管理和培训方式等基本上是依循行政指令，这种模式虽具有良好的组织性、计划性和统一性，但客观上也存在校长自主选择性缺失、培训内容片面性、政策制度缺乏配套、培训专业化程度普遍较低、培训机构本身能力明显不足等突出问题，导致培训的针对性和实效性较差，校长参加培训的动力不足。随着社会和教育事业的发展，校长培训需要必将多样化。满足校长培训需要多样化要求，全面提高中小学校长的素质，是当前各级教育行政部门一项刻不容缓的任务。校长个人需求的背后，仍然是社会需求这个“无形的手”在起着主导作用。引入市场机制，赋予参训校长对培训机构、培训项目和培训内容选择的自主权，形成干部主动参与和按需自主选学的机制。校长可以根据个人专业发展规划，自主选择所需培训内容，增强校长参训的活力和动力，提高校长学习的自觉性和主动性，使校长培训更加具有针对性和实效性。

二、中小学校长培训引入市场机制的途径与方式

校长培训引入市场机制，是通过政府与培训机构之间的合作，利用竞争机制、价格机制、供求机制和约束激励机制，调动社会资源参与中小学校长培训，从而使政府能以较少的资源和较低的成本来提供数量更多、质量更优的培训服务。中小学校长培训引入市场机制主要包括三条途径：一是政府对培训决策与培训服务进行分离，也就是具体的供给与执行过程的分开；二是在培训的具体供给过程中引入竞争机制；三是培训者有选择的权利与机会。其中，在培训的具体供给过程中能否引入竞争机制，提出符合我国国情的市场机制设计是关键。（一）改变培训经费划拨方式，发挥资金对校长培训的调节作用

长期以来，政府直接把培训经费划拨给培训机构、培训机构承担培训任务的做法，容易使培训机构滋生“懒汉思想”，不利于激发培训机构的主动性和创造性，不利于提高培训质量。因此，应实行政府与校长培训机构财政脱钩，将校长培训机构变成财政补助性的、以自负盈亏为主的特殊商品生产者，并将其推向市场，迫使他们在激烈的市场竞争中以质量求生存，以信誉求发展。同时，政府也可根据校长培训任务选择培训机构，再按照培训效果评估得出的结论支付培训经费。这种通过适度调控培训项目经费，可以形成中小学校长培训投入与产出之间效益最大化的培训机制。（二）建立办学主体社会化、多元化的格局，培育培训市场

校长培训要针对校长需求多样化的新情况，统筹规划和合理开发除教师进修院校以外的培训资源，充分利用社会资源，发动社会各方参与，形成多元参与、开放竞争的培训市场，促进校长培训质量的提高和校长培训事业的发展。事实上，国内外综合性大学、科研机构、学术团体、专业协会、知名企业、民间培训机构、国际性教育组织等机构都有自身的特点和优势，完全可以胜任部分培训任务。同时，各校长培训机构之间也要充分利用各自的优势，互通有无，合作办学。有条件的地方可积极引进社会资金，调动社会力量培训，拓宽培训经费的来源渠道。（三）构建培训项目市场选择机制，实行培训项目招标

在强调政府责任的同时，鼓励各种有资质的培训机构开展正当的竞争，除政治理论、党性修养等与意识形态有关的课程外，对一些专题性培训项目以及新知识、新技能培训，完全可以采用外包的方式向社会公开招标，让省内外、境内外优质培训机构参与培训工作，按照培训任务和质量，确定经费额度，优质优价，从而促使各类培训机构尽可能推出各种精品课程，以较低成本换取较高的培训收益。

如新加坡的培训机构就是通过竞标的方式获得教师与校长培训项目。新加坡教育行政部门作为项目招标人，每年年末制定明年校长培训项目计划，公开招标。教师与校长培训机构提出投标申请，教育行政部门审查后，通知获准的培训机构在规定的时间进行公开招标，中标的培训机构与投标的教育行政部门签订合同后，按计划组织实施培训项目，教育行政部门对培训质量进行监督、检查和验收。实践表明，这种方式的优点是校长培训具有良好的组织性和计划性，节省了培训费用；缺点是培训的针对性缺失，不能很好地满足校长个性化发展的需求。这种方式比较适合对校长的共性要求所组织的培训。（四）建立个性化的培训模式，引导校长自主选学

建立参训校长自主选择培训基地和培训项目的办法，对于培训机构来说实际上就是培训质量的输出竞争。这就存在着培训机构与送培单位、培训项目与参训学员之间的多向选择，出现了培训市场。通过“市场选择”，办学质量高的培训机构，就能在竞争中取得成功，得到社会的认可，否则就有可能被淘汰。通过市场竞争，优胜劣汰，直接刺激了培训机构的更新换代。其操作程序是：校长培训机构根据校长专业发展的需求，设计能够满足不同层次、不同职业发展阶段和不同兴趣的校长需求的培训项目和课程，装订成册，每年初印发一本当年的培训课程寄到各校，里面详细记录一整年的各种课程名目、纲要、上课地点、日期、时数。每个校长根据自己的需要以及时间上的配合，选择培训课程，经主管教育行政部门同意后，自己向培训机构申请，培训机构确认后通知校长参加培训。校长自主选学机制，能够充分尊重校长在专业发展过程中的自主权，能够充分满足校长自我提高的需求性，充分照顾校长的个体差异，增强了培训的针对性和实效性，提高了校长愿学、乐学的积极性。但这种机制也存在培训成本过高、合适的培训项目难觅的问题。

如新加坡为激励教师与校长积极参加培训，让教师与校长自主选[1]择培训机构，满足培训需求，促进培训机构之间的竞争。新加坡校长在专业发展过程中拥有很大的自主权，教育行政部门充分尊重校长选择培训机构的自主权，培训机构充分满足校长自我提高的需求性，充分照顾校长的个体差异。校长培训机构列出菜单式培训项目，提供满足不同层次、不同职业发展志向和不同兴趣的校长需求的培训内容，校长根据自己的兴趣和期望的专业发展路径自主选择培训机构，自主选择合适的培训项目，参加相应的专业培训。这就促进了培训机构之间的竞争，有益于培训质量的提高。

三、中小学校长培训必须处理好计划与市场的关系

中小学校长培训不同于经济工作，有其特殊性。目前，我国中小学校长仍是纳入国家干部管理的范畴。因此，校长培训要服从于党和国家对干部队伍的总体要求，要遵循干部成长规律和教育培训规律，不能因为引进了市场机制就弱化校长培训的计划调控功能。同时，市场机制自身也存在本位性、自发性、盲目性、滞后性等弱点，因此，校长培训必须将计划机制与市场机制有机结合起来，共同发挥作用。（一）政府要加强校长培训市场的管理和调控

强调培训市场机制的作用，并不意味着市场是万能的，它自身存在着本位性、自发性、盲目性、滞后性等弱点，单靠市场机制的作用，是无法解决校长培训整体和长远发展的问题。因此，校长培训走向市场就必然面临双重使命，即一方面可利用市场机制发展校长培训；另一方面又要将校长培训市场置于宏观的调控之下。校长培训的方针、目标和要求等，都要有政府的直接干预，通过行政干预，保持足够的力量，对校长培训中可能出现的偏差和失误进行及时的修正。同时，必须建立一套培训资格审查、培训收费标准、培训质量监督评估，以及纠正不正当竞争行为等的法规和管理措施，使培训市场真正纳入宏观管理和调控之下，起到促进培训资源的优化配置，需求之间的平衡，使办学单位的培训活动和开放性的培训体系纳入法制化、程序化、科学化的轨道，激发校长培训的活力，显著提高校长培训的效益。（二）正确处理好校长培训计划机制与市场机制的关系

培训计划机制和市场机制，都是校长培训活动的调节方式和手段，二者的作用是相互联系、相互作用的有机统一。如果没有计划机制，校长培训的发展将失去协调，出现无序状态；如果没有市场机制，校长培训的发展将失去活力，难以保持微观供需平衡和培训资源的优化配置。因此，在校长培训过程中，必须把二者有机结合起来。具体地说，采用市场机制主要是将校长培训中不可能通过行政手段或计划解决的部分，交由市场来调节。如校长知识更新、管理技能发展、管理风格转换，以及个人兴趣发展等的培训，实行市场调节，并由培训机构自主办学，校长自主择训。而为了保证党的思想路线、政治路线的贯彻落实的培训，仍需要通过计划手段来实现。采用市场机制还是计划机制，这里有一个“度”的问题，既要积极发挥市场机制的作用，又不能把校长培训完全市场化。

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张俊：《新加坡教师积极参加培训的制度保障和市场机制对我国的启示》，《外国中小学教育》2010年第5期。

第三节　政府对校长培训活动的宏观调控方式

我国中小学校长培训在教育部统筹规划、宏观指导和项目支持下，主要由地方负责、分级管理、分工培训。根据《干部教育培训工作条例》、《中小学校长培训规定》的规定，各级教育行政部门负责管理中小学校长的培训工作。其主要调控手段和方式是：完善培训政策法规与制定培训规划；开展培训机构（基地）资格认定，调整布局结构；落实校长培训经费；适度运用市场机制开展培训项目管理；对培训工作进行监督、检查、指导与评估；加强培训基地建设，开展信息服务；引导社会组织支持和参与校长培训工作；建立健全校长培训激励机制和长效机制，等等。

一、完善培训政策法规与制定培训规划（一）完善培训政策法规

完善校长培训政策法规，才能使校长培训工作走向正规化，引导培训工作稳定、持续开展。教育部制定的《中小学校长培训规定》是我国第一部专门为中小学校长培训工作制定的具有法律效力的行政规章。《规定》的颁布施行，标志着中小学校长培训工作已步入法制化轨道。《规定》对校长任职资格培训和校长的提高培训都作了非常明确的规定：新任校长必须取得“任职资格培训合格证书”，持证上岗。在职校长每五年必须接受国家规定时数的提高培训，否则不能继续担任校长职务。同时教育部也提出了各地要依据《规定》，结合本地实际，建立配套措施（校长培训的地方法规），建立健全中小学校长培训制度，并形成良性的校长培训运行机制的要求。

校长培训法制化，“政府宏观管理、院校依法施训、校长自愿学习”的校长培训运行新机制才能形成。校长培训如果没有相应的政策法规保障，对校长培训工作来说是十分不利的，可能带来工作的随意性和一些人为因素的影响。要从根本上解决这一问题，还应加紧制定地方教育培训政策法规和配套措施。校长培训的实践也说明培训的法制化、规范化是十分必要的。目前，由于校长任职资格培训有比较好的外部制度的保证，如各地制定了贯彻教育部“持证上岗”制度的具体规定，各地认真贯彻执行了校长任职必须“先培训，后上岗”制度，所以各地校长任职资格培训非常顺利。而校长的提高培训和骨干校长的研修培训相对而言，却缺乏有力的制度保证，特别是地方法规的不健全，使校长提高培训阻力比较大。教育部有校长提高培训的具体规定，但没有地方的配套政策、法规。

我省的教育行政部门要根据国家、省的有关政策法规，结合我省实际情况，制定相应的具体实施意见，把中小学校长培训作为一种政府行为，加以规范。通过这个规定，界定校长培训的内涵和外延，规定中小学校长接受继续教育的权利和义务，确立校长培训的管辖职责，确定进修和培训的种类、途径、时间、考核、经费、奖励、处罚等一整套行政规章制度，为校长培训的开展提供政策法规依据和保障。同时，在政策引导上，要根据党和国家的方针政策及中小学校长管理的总体要求，及时制定符合形势发展需要的校长培训政策和措施，并在实践中不断充实、调整和完善，利用政策导向，规范和约束校长的培训行为，使培训工作及时有力地为教育事业发展服务，为提高中小学校长管理效能服务，从而保证校长培训工作沿着健康发展的轨道运行。（二）进行科学规划

整个中小学校长队伍的培训工作是一项庞大复杂的系统工程，零散无序的教育培训，成本高、效率低、成效差。因此，教育行政部门要从本省（市、区）、市（地、州）、县（市、区）的实际出发，加强校长培训的规划工作。在统筹规划上，要按照《中小学校长培训规定》及相关政策，遵循“面向未来、适应需要、系统协调、效益观点，从基础抓起，分级决策，以条件定发展”的原则，确定本地区、本部门校长培训的总体思路，制定具体工作规划，明确培训的指导思想和目标要求，主管部门的地位和职能，各级各类校长接受培训的权利和义务，培训的经费保障，培训基地的规模、布局和发展，以及相关培训要素的关系与运作方式等，从而调动校长培训主管部门、施教机构和广大中小学校长的积极性，使培训工作更加科学化、规范化和制度化。

校长培训规划是搞好校长培训工作的行动纲领，在制定培训规划时应注意以下几方面的问题：一是培训规划要服从于教育事业发展的战略需要；二是培训规划要能协调当地学校组织目标和校长个人目标，兼顾学校组织利益和校长个人利益；三是要注重短期培训、中期培训和长期培训之间形成互补，岗前培训、岗位培训和研修培训之间要相互协调；四是培训规划应兼顾校长个人职业生涯的发展，让培训规划同时成为可提升校长素质的发展规划；五是注意教育资源的有效利用，统筹考虑当前与今后各个发展阶段的需要，有利于校长培训工作的长远发展；六是培训规划必须建立在教育行政部门对校长人力资源现状统计分析和需求预测的基础上，防止盲目性。

规划制定，一般比较容易，难点是在落实上，即规划的运行问题。为了保证规划的落实，以下几点很值得重视：第一，要认真搞好调查研究，摸清情况，从实际出发，强调针对性。从全国讲，各省（市、区）情况差异很大，就一个省的范围而言，各市（州、盟）也很不平衡。因此，不能搞“一刀切”，要因地而异。“一刀切”的结果，不是走了过场，就是难以推进。第二，要有切实的措施。中小学校长培训要求高，难度大，且各方面对此都不大适应。这里除领导重视，加强宣传教育工作外，必须有切实、过硬的措施，包括人、财、物的投入。否则规划写得再好，也只能是一纸空文。第三，要把校长培训规划纳入教育发展的总体规划之中。这样就会更加明确校长培训在整个教育工作中的整体意志性，克服那种认为校长培训是部门行为的偏见。

二、开展培训机构资格认定，调整布局结构

教育部于1999年12月颁布的《中小学校长培训规定》明确指出：省、自治区、直辖市政府教育行政部门必须对申请承担中小学校长培训任务的机构进行资格认定，并全面负责本地区中小学校长培训的实施、检查和评估工作。凡承担中小学校长培训任务的培训基地，必须通过资格认定并取得相应的资格认定证书。同时规定，“经评估达不到培训要求的培训机构，主管教育行政机关要令其限期改正，逾期不改者，应责令其停止中小学校长培训工作”，“对未经批准自行设立、举办中小学校长培训机构或中小学校长培训班的，主管教育行政机关应根据有关法律法规的规定，给予相应的行政处罚”。教育部对申请承担国家级中小学校长培训任务的培训基地进行资格认定；省、自治区、直辖市教育行政部门对申请承担省级中小学校长培训任务的培训基地进行资格认定；市（州）教育局对申请承担市级和县级中小学校长培训任务的培训基地进行资格认定并报省教育行政部门备案。因此，教育行政部门应从培训需要出发，以培训组织、培训能力等方面为主要指标，制定培训机构的评估标准。组织对各级各类培训机构进行资格认证，促进培训基地的标准化、现代化建设和发展，使培训功能逐步完善，形成与培训任务相适应的培训网络。以评促训，加强对培训机构的监督和办学质量的检查，规范培训行为，提高培训水平和质量。

目前，我国中小学校长培训已形成国家、省、地（市）、县四级培训机构，从机构设置上是比较完整的。但由于种种原因，除少数几[1]个省外，中小学校长培训机构资格认定并没有全面开展实施。同时，一些承担初级中学校长培训任务的地（市）级教育学院和承担小学校长培训任务的县级教师进修学校配套教学设施落后，师资水平不高，教育教学质量较低，难以适应校长专业化培训的需要。

因此，今后政府部门应该全面落实培训机构资格认定制度，通过资格认定，健全培训网络，规范培训市场，提高培训质量。首先，要鼓励本地的综合性大学、师范院校、教师进修院校参与到校长培训工作中，发挥本地的校长培训资源在中小学校长培训中的骨干作用。对达不到要求的培训机构，应限期整改或撤销其校长培训资格。其次，要广开培训渠道，校长培训机构资格向社会开放，凡符合条件经过审核的也可开展校长培训工作，形成不同培训机构间的公平竞争，实现培训机构专业化、多样化。第三，校长培训机构建设重心上移，取消部分县级校长培训机构，重点扶持省市级校长培训机构建设，通过转移培训或委托培训的形式，提升培训层次。（一）校长培训基地资格认定的原则[2]

中小学校长培训基地资格认定要遵循以下原则：（1）发展性原则。资格认定关注培训基地的科学管理以及校长成长的背景和基础，重视其当前的管理水平和行为表现，着眼于校长培训和校长的未来发展；资格认定所依据的资料和证据是日常的、局部的、即时性的；资格认定参考一定的标准，但所得出的结论主要用来进行纵向比较，以期发现校长培训工作效能和校长专业发展变化的轨迹；资格认定在达成评估结论时往往需要校长培训基地和校长的积极参与，重视通过资格认定反馈提出改进建议。（2）形成性原则。传统的资格认定往往存在只注重认定结果而忽视认定过程的问题。认定结果虽然重要，但从某种意义上说，认定过程（产生结果的原因）更重要。基于这一点，中小学校长培训基地认定要进行大胆改革，可采取“理论检测、平时学习考核、教育实践活动、挂职锻炼、考察报告和单位实践考核”相结合的认定方式，全面记录校长参加培训期间的成长足迹。（3）实效性原则。中小学校长培训是一项花费较大的人力资本投资项目，要通过培训的实效性评估来看其收益和需要改进的地方。一般来说，培训的效果分为认知成果、技能成果、情感成果、绩效成果四大类。认知成果可以用来衡量参训校长对培训中强调的原理、事实、技术、程序或过程的熟悉程度，可以用笔试的方法进行评价；技能成果用来评估校长的管理技术、技能，及其行为方式的水平，包括技能的学习和技能的转换两个方面，可以通过观察或实际操作来评估参训校长技能掌握和应用的情况；情感成果主要指参训校长对培训基地的感受，包括对设施、培训教师、培训内容的感觉等，可以通过访问和问卷调查等方法对其进行评价；绩效成果主要认定培训后参训校长的工作表现和工作业绩，需要运用综合的评估方法对其进行认定。（二）培训基地资格认定评估体系

中小学校长培训基地资格认定评估体系的建立，贯穿“以评促改，以评促建，评建结合，重在建设”的思想，可以使培训基地明确培训指导思想，加强教学基本建设，强化教学常规管理，深化教学管理改革，提高教学质量和办学效益。在具体的评估过程上，中小学校长培训基地资格认定评估体系也具有一般评估的一般性逻辑过程，即明确评估的问题，确定评估的目的，确定评估对象和评估内容，决定采集哪些信息及信息采集、分析的方法，采集与分析信息，得出结论（包括如何改进的建议），用适当的方式向评估委托人报告评估的情况，以及依照评估结论采取措施，等等。中小学校长培训基地资格认定的评估体系如表3-1所示。

三、落实校长培训经费

经费是培训工作的基本条件保障，制定经费政策，明确经费来源渠道和标准，尤为重要。校长培训需要经费支持，经费的数量和支付结构直接影响校长培训的公平和效率。落实培训经费，改善培训条件，保障中小学校长培训的正常运行，是各级政府的基本职能。《中小学校长培训规定》规定：“中小学校长培训经费以政府财政拨款为主，多渠道筹措，地方教育费附加应有一定比例用于培训中小学校长工作。省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门要制定中小学校长培训人均基本费用标准。”浙江省教育厅2010年颁发的《浙江省中小学教师专业发展培训若干规定（试行）》规定：校长培训经费，按办学体制和责任，由市、县（市、区）政府为主负责筹集，省级根据各地不同情况，适当补助奖励。在全省建立旨在增加中小学校长培训选择性，调动校长培训积极性的，与校长培训学时、培训质量相挂钩的培训经费保障机制。根据《浙江省人民政府关于进一步加强农村教育工作的决定》（浙政发〔2004〕47号）的要求，各地财政要按每年不少于当地教职工工资总额3%的比例安排专项资金，用于中小学教师（含校长）的培训；中小学校要按照不少于学校年度日常公用经费总额10%的比例，提取教师（含校长）培训经费。省级每年安排专项资金，用于省级统一培训和补助奖励市、县（市、区）级教师和校长培训。

在校长培训实际运行中，各地差异较大，许多地方培训经费保障制度面临诸多困难，这些困难有由于经济发展差异导致的，也有由于制度的不完善导致的。一是培训经费总量不足，各级财政用于校长的培训经费不能满足校长培训的需求。二是农村校长培训经费紧缺，培训机会存在城乡差异和地区差异。三是校长培训经费与教师培训经费捆绑投入，缺乏稳定的经费投入渠道。四是培训经费缺少市场融资介[3]入。为了完善校长培训经费投入机制，建议采取以下措施：

首先，校长培训经费在教育经费中单列，提高校长培训经费在教育经费管理中的层次。在现行体制下，培训经费归于教育事业费中的公用经费。虽然各地规定培训经费在公用经费中占一定的份额，但还是会出现其他项目挤占培训经费的现象。将校长经费单列就是将校长培训经费从公用经费中独立出来，校长培训经费和教师培训经费分别列支，以校长培训经费的形式单独列入年度财政预算，实行专款专用，对重点培训项目要给予特殊倾斜。

其次，加大经费投入力度，明确各级财政投入中校长培训经费投资结构，提高校长培训经费在各项财政拨款中的比例。根据各地预算内财政经费对培训经费支持的程度和本地教育费附加增收的数量，按照一定的比例对校长培训经费进行拨付，国家制定一个最低比例，各地教育费附加中必须有不低于这个比例的经费用于校长培训。另外，校长培训经费持续增加应该纳入各级教育行政部门和财政部门考核的指标，每年对校长培训经费财政内支出总额增加的速度为3%，以确保各级校长培训的顺利进行。

第三，逐步引导校长培训市场健康发展，吸纳更多的社会资金投入校长培训。以财政投入为主渠道筹措校长培训经费并不排斥市场对于培训经费的融资功能。为了解决培训资金不足的问题，行政部门可以借助市场的力量举办校长培训。一方面，通过市场作为政府对校长培训的补充，客观上可以减少政府对培训机构的资金投入；另一方面，市场竞争可以使得体制内的校长培训机构感受到生存和发展的压力，提高培训质量从而可以提高培训经费的使用效益。

四、适度运用市场机制开展培训项目管理

为了提高培训质量，提升培训效益，教育行政部门在中小学校长培训项目管理过程中，要从直接的行政管理转向依法进行宏观管理，适当引入市场调节机制。教育行政部门要制定和执行市场准入准则，规范教育培训市场的秩序和运行，保证培训机构自主办学。在坚持公平和效率的原则下，既要强调校长培训的政治性、特殊性，保证党的思想建设、政治建设、组织建设的任务在校长培训中落到实处，又要充分考虑效率优先，追求培训效益的最大化，逐步推进校长培训的市场化。所谓“适度运用”，一方面是指市场机制在一定范围和一定程度上对校长培训资源配置、人才成长机制等方面发挥调节作用；另一方面，这种市场调节作用必须在党和政府的宏观管理和遵循校长培训自身规律的前提下实现。

以适度市场调节方式推进校长培训体制创新，重点应放在解决市场调节的领域与方式。在培训中引入市场机制，并不是说今后所有的校长培训全部成为市场行为，而应该根据校长培训的自身特点，分成两大类别区别对待。对于校长培训中的政治理论学习、党性锻炼、思想素质等培训，仍然要用行政手段、计划调节来组织，实行计划调训甚至点名调训。但在培训中要加强内部的科学管理，实行成本核算、质量评估、价格评估等，对于校长培训中的新知识、新技能培训等提升校长个体素质的培训，要逐步走向市场，按照市场经济规则来运作。

适度采用市场机制开展培训项目管理，应注意以下几个方面：（1）建立培训机构的优胜劣汰机制，引导培训机构在竞争中以效益求生存，以质量求发展。（2）建立培训项目的市场选择机制，实行公开招标，择优选择培训机构。采取招标形式选择培训机构，必须做好以下工作：向不同的培训机构索要相关信息，包括培训课程、培训机构简介，收费情况；考察培训机构的信誉；了解培训教材资料；考察培训机构的课程开发能力；考察是否有专职培训教师；了解培训教师的整体情况；制定的培训计划是否符合委托人的要求。（3）改变校长培训经费的划拨方式，由把培训经费划拨给培训机构，培训机构承担培训任务，调整为根据培训任务选择培训机构，再根据培训效果评估情况，支付培训经费的方式，发挥资金对教育培训的调节作用。（4）尝试对部分培训项目特别是校长的中长期培训进行市场化运作，有的培训项目如出国培训，教育行政主管部门可给予一定的启动资金拉动市场化运作。

同时，要加强对校长培训活动的管理和规范。为杜绝校长培训中存在的多头培训、重复培训等现象，要严格按照校长管理权限，实行办班申报制度，规范培训秩序。凡培训机构举办的以校长为参训对象的各类培训班、研修班，必须于年初向同级教育行政部门申报计划，经审核平衡后，统一下达招生计划，避免多头培训和重复培训。针对“乱办班、乱收费、乱发证”等不正之风，教育行政部门应进一步负起责任，严格执行校长培训管理的有关规定，加大督查力度，严肃查处此类现象，把校长培训阵地管理好。

五、对培训工作进行监督、检查、指导与评估

监督、检查、指导和评估中小学校长培训实施情况是教育行政部门的重要职能，教育行政部门应充分发挥这一职能，依照《中小学校长培训规定》的要求，对下级教育行政部门的组织领导和培训管理，对培训机构的培训行为和校长个体的学习行为进行督导和评估，总结经验，表彰先进，同时也要发现问题，及时纠正违反校长培训政策法规的错误倾向，推动校长培训工作的深入开展。（一）建立省、市、县三级配套的监督机制

要从中小学校长培训的实际出发，实行“地方负责、分级管理”的分工培训原则。（1）要建立好两支管理队伍。省、市、县教育行政部门都要成立中小学校长培训领导小组，由主管领导负责，明确各自的职责，从领导和管理上保证培训工作，形成三级管理网络。同时要求主动向同级人大报告工作，接受监督。同时，要建立以培训机构领导为主体的培训机构管理队伍，将校长培训工作完成情况，列入任期目标和年度责任书进行评估。（2）省级教育行政部门每年要组织各市、县进行中小学校长培训工作年度自查和互查，并形成制度，有效地实现对下级教育行政部门的监督。（3）各级教育行政部门要加强对培训工作的领导，定期召开干训领导小组工作例会，通过行政干预，运用政策、经费投入等手段，不断地研究和解决校长培训工作中出现的重大问题，制定切实可行的规划和符合实际的方针政策，树一批典型，抓几个试点，不断总结交流经验。（二）建立科学的培训质量评估机制

评估是教育行政部门总结经验、规范培训工作、确保继续教育培训质量的强有力的手段。因此，教育行政部门一定要制定相应的办法和方案，对中小学校长培训工作进行绩效评估。目前，校长培训普遍以考勤、结业考试或研修报告为考核依据，这种单一的终结性评价缺乏区分度，不利于良好学风的形成，难以准确反映培训工作的水平和质量。为了保证培训在中小学校长专业化进程中的质量，可以引进国际标准化组织制定的评估原则和评估环节的主要标准，以更好地对校长培训进行有效控制，确保校长培训目标的实现。教育行政主管部门和培训院校应共同建立校长培训评价标准和实效性评价机制，实行教学质量评价重心后移，把培训后产生的实际效果作为衡量校长培训教学质量的重要标准。要重视培训结束后的跟踪指导，即以接受培训的校长回到学校后能否运用所学的理论和经验创造性地开展工作，提高自身的综合组织和管理能力，提高学校的整体办学水平为衡量依据。（三）建立责任驱动机制

要建立健全校长培训的管理制度，将培训考核成绩作为职称评聘、调资、晋升等方面的重要依据，将参训培训列入上级组织部门年度考核的重要内容，促进参训校长学以致用，同时建立激励机制，有效地激发校长参训的积极性和创造性。

六、加强培训基地建设，开展信息服务

根据我国教育法律规定，举办中小学校长培训机构（基地）是各级政府的职责。校长培训基地都应具有较好的适应培训需要的教学和生活设施，并具备现代化教育教学手段需要的教学设备及图书资料等条件；应设置专门的管理机构，并配备相对稳定的能够胜任本职工作的管理人员；应有一支适应本级校长培训教学需要的专兼结合、专职为主的师资队伍，担任中小学校长培训的教师必须思想品德好、业务水平高、热心校长培训工作、教学效果好、培训研究能力强、能把握中小学教育改革发展的新动态。

教育行政部门要建立培训课程鉴定制度。课程的好坏直接关系着中小学校长培训的质量，因此，主管教育行政部门要对培训机构培训课程（专题）的结构、内容、课程安排等进行评估，力求使课程结构合理，内容上既有理论性和系统性，又有针对性和实效性，课程安排也要有一定的灵活性，适应参训校长的需求。

开展信息服务和网络资源，拓宽培训平台。教育行政部门应建立科学、准确、灵敏的信息服务系统与网络，定期搜集、整理、汇总和储存各类校长的素质现状和需求状况，精确把握和预测培训的发展趋势，及时向各培训机构传递和反馈，指导各类培训机构适时调整培训内容和方式方法，最大限度地满足社会发展和参训校长的需要，从而确保培训的针对性、适时性、实用性和有效性。同时，校长培训不仅要重视传授先进的理论知识和丰富的实践经验，更应关注在培训之后如何把这些理念和经验融入学校管理的日常工作当中。据调查，参训校长在实际工作中普遍过于强调客观环境条件的制约，往往将培训中获得的理论思想束之高阁。而开发网络资源，能够拉长培训链条，进一步拓宽培训平台，为校长提供后续的跟踪指导和帮助。通过组建网上群组、开通网络博客等方式，将资源、咨询、交流、辅导融为一体，为参训校长提供方方面面的信息，在培训期间以及后续工作当中，帮助参训校长对共同关心的话题进行讨论，共同参与某个课题的研究，使得相互学习、切磋研讨开展得更加频繁、有效和深入，真正促进校长学以致用。

七、引导社会组织支持和参与校长培训工作

由于中小学校长队伍数量庞大，培训质量要求较高，仅仅依靠教育行政部门的有限人力、物力是难以完成的。因此，教育行政部门要积极引导社会参与中小学校长培训工作，建立支持和参与机制。首先，为加强培训决策的科学化、民主化，提高培训的水平，要成立校长培训咨询机构，提供培训决策和业务咨询。教育部成立了“全国中小学校长培训专家委员会”。其任务是：对培训中的重要问题进行调查研究，为教育行政部门提供决策咨询意见和建议；负责培训教学的研究和指导，审议培训教学改革计划；研究教材建设工作，组织编写或审定培训教材，监督教材质量；接受教育行政部门委托，对培训机构资格认定；负责培训质量和效益评估；研究、总结、推广校长培训经验等。各省、设区市和县级教育行政部门也应成立相应的咨询机构。其次，发挥校长协会的培训功能。行业协会作为政府职能的延伸，教育行政部门应积极搭建公共服务平台，充分扶持和利用校长协会在培训需求调研、课程研发、教材编写、协调沟通、咨询服务、学术研讨、宣传交流等方面的作用，推动中小学校长培训工作的顺利开展。第三，营造重视教育、尊重人才的社会风气，鼓励企事业单位捐资助训，拓宽培训经费筹措渠道，缓解校长培训经费长期严重不足的矛盾。

八、建立健全校长培训激励机制和长效机制

校长培训的质量和效益不仅取决于培训部门的培训工作，还取决于校长的参训行为。校长的参训行为与校长参训的有效激励是密切相关的。因此，教育行政部门要激发校长参训的积极性，必须建立有效的激励机制。首先，教育行政部门要将校长参训情况与校长选拔、任用、评价制度有机地结合起来，使两种机制相得益彰、相互促进，真正创造校长“我要学”的氛围，使参加培训学习成为校长的内在需求，使“学以致用”成为校长的自觉的行为。其次，教育行政部门要加强对校长的培训学分管理，对完不成规定培训学分的校长取消当年晋级晋职和参评各种荣誉的资格。第三，要建立校长培训的长效机制。一是创造条件积极推进校长职级制，形成独立的校长职务体系，以调动校长专业发展的积极性。二是将校长培训情况列入督导评估下级教育行政部门工作成绩的重要内容。对于中小学校长无证上岗的情况，实行一票否决制度。对没能按时完成培训任务、校长参训率不高的下属教育行政部门明确规定不能参评先进单位，并给予通报批评。

[1]

褚宏启、吕蕾、刘景：《中小学校长培训机构建设与培训制度改革》，《中国教育学刊》2009年第12期。

[2]

陈牛则：《中小学校长培训基地及其资格认定评估体系的构建》，《教育测量与评价》2009年第5期。

[3]

褚宏启、吕蕾、刘景：《中小学校长培训机构建设与培训制度改革》，《中国教育学刊》2009年第12期。

第四章　中小学校长培训机构自主办学机制

中小学校长培训机构是指承担中小学校长培训工作的各类机构，它主要包括经教育行政部门认定或许可的专门师资培训院校、普通高等院校、有培训条件的教研机构和中小学校，以及其他社会组织。专业化的校长培训机构不同于一般普通高校，具有特殊的地位和功能。这些机构贴近中小学校长的工作实际，直接为基础教育服务；对地方基础教育具有现实和长远的指导作用，具有无可替代的亲和力和权威性；是高等院校、研究部门与中小学校长联系的桥梁，是教育科研成果向基础教育转化的枢纽。校长培训机构核心能力的大小、水平的高低，直接关系到地方基础教育发展的水平和校长办学能力的高低。

校长培训机构自主办学机制是指该培训机构依法独立行使自己的权力，承担应负的责任，建立起主动适应社会发展和校长专业发展需要的自我发展、自我约束的运行机制。“自主”一词，“自”者，自我，自己；“主”者，主持，掌管。自主就是自我决定、自我主持。“自主”对应于“他律”，任何“自主”都是有条件的、相对的，是在他律制约下的自主，并且他律是一个更强大的力量。自主体现了认识或行动的能动性、主动性。因此，任何自主行为，都必须满足以下条件：第一，它是行为的决定者，是行为的发动者；第二，它是行为实施过程中的调节者；第三，它对行为之结果负责，对所实施行为承担着义务[1]和责任。此外，自主办学的相对性至少要受以下三方面因素的制约：一是从系统论的角度看，校长培训机构是整个社会的一个组成部分，是社会这个大系统中的子系统。校长培训机构的实际行为会受到社会，包括政府的各种因素和力量的制约。二是从行为主体的能动性上看，校长培训机构自主办学能否收到好的效果，取决于培训机构自身的能力。三是从行为的价值上看，培训机构自主办学行为必须满足社会需求。因此，自主的概念是一个相对的概念。没有自主权的竞争是一种没有活力的竞争；相反，没有制衡、只在自主条件下的竞争则是一种无序竞争。

第一节　中小学校长培训机构自主办学机制的意义

一、校长培训机构自主办学机制的作用

办学机制所要回答的问题主要是办学的动力来自何处，研究办学机制所追求的目标就是寻求驱动办学积极性的内在的最大的动力，获得最好的办学效益。因此，建立校长培训机构自主办学机制的目的，是要增加培训机构办学的动力和活力，建立起主动适应社会发展和校长专业发展需要的自适应机制，应当是一个具备自适应功能、学习功能和自修复功能的自组织系统，从而促使校长培训机构注重教学质量和培训效益，增强内部活力和对社会的吸引力。建立校长培训机构自主办学机制的作用，主要表现在以下几个方面。（一）具有面向社会和校长需要的主动适应能力

理论上讲，当一个系统的环境或内部结构发生变化时，相对于系统目标其响应是良好的，我们就说该系统是自适应的。对校长培训基地而言，环境的变化主要表现在对中小学校长对培训的数量、种类、规格和质量需求的变化；内部结构的变化主要表现在培训目标、培训内容、培训方法的调整和改造，以及主动生成新的培训目标、内容和方法。校长培训主动适应机制，能够根据各种反馈信息，按照运行目标的要求，及时修正校长培训过程中出现的各种偏差，妥善地调整培训基地内部以及培训基地与其他方面的关系。因此，校长培训基地要强化培训基地的办学主体意识，树立主动办学求生存、求发展的观念，克服“等、靠、要”的依赖思想，改变自我封闭办学模式，主动面向社会、走向市场，拓宽办学路子，考虑培训对象的多样性、培训学制的弹性或柔性，以及培训内容调整和即时性，最大限度地发挥出培养人才的功能。同时，还必须健全和协调培训基地的决策审议、指挥执行、保证监督、民主管理、参谋咨询等机制，使培训基地具有“自我调节”的功能，保证培训基地管理稳定健康地进行。（二）具有自我激励的学习型组织

当外部环境发生变化以后，如果培训系统对之无动于衷或者反应缓慢，这个系统就是不会“学习”的；反之，如果系统在可以接受的时间内能够作出满意的响应，这个系统就是善于“学习”的。以往，由于办学主体是政府和教育行政部门，中小学校长培训系统的“学习”只是政府的行为，或者是培训基地向上请示报告并获得批准后才发生的行为，常常是请示报告一转就是一大圈，谈不上对环境变化的及时响应。现在，办学主体转变到培训机构，要有一套调动积极性的、能够保证效益和效率的新机制，这其实就是让市场机制发挥作用。倘若没有精神的和物质的激励因素让系统学会“学习”，没有效益机制和若干利益调节机制促使系统善于“学习”，培训机构哪里谈得上办学的成绩，以及效益和效率。因此，要改变校长培训基地办学的依附地位，把办学的权限赋予学校，具有相当程度上的自主性。允许培训基地在接受国家培训整体规划和校长培训主管部门宏观管理和承担培训任务的条件下，根据社会和教育发展人才培训需求和学校自身条件，在办学内容、办学形式、招收对象、机构设置、人事调动、工资分配、经费使用、横向合作等方面拥有自主权，使之真正成为办学实体。（三）具有纠正不当行为的自我约束能力

自我约束机制是针对系统内部变化而作出及时的满意响应而言的，控制论中称为自组织系统的“自修复”机制或功能。培训基地在[2]落实自主办学机制时，应注意以下几点：首先必须坚持正确的办学指导思想，应努力适应教育事业发展对校长专业发展培养的需求，遵循校长培训的特点和规律，全面贯彻党和国家的培训方针、培训目标、培训政策，防止和纠正只讲究经济效益，不注重培训质量和社会效益的不正当办学行为。其次，应该强化法律约束，通过制定相应的法律，对培训基地的行为进行合理规范。第三，要深化教学领域的改革，在提高教学质量上下工夫。根据市场供求关系和培训对象需求，确定培训内容和设置课程，把宏观需求与个人需求有机地结合起来，大胆学习和借鉴国外一些现代化的培训方法，如采取渗透式、参与式、活动式、启发式、经验分享式方法和现代电化教学手段，形成一套适应我国干部培训特点和干部成长规律的教学方法体系，坚持培训质量和效益，办出特色，办出实力，在办学质量的竞争中赢得社会支持，占领培训市场。

二、校长培训机构的功能与职责（一）校长培训机构的功能

新中国成立以来，我国中小学校长培训机构主要是依托各级教师进修院校、高等师范教育体系，初步形成了国家、省（自治区、直辖市）、市（州）、县（区）四级校长培训机构网络，分级负责，分级管理，协作互补。培训机构是培训资源的载体，有什么样的培训机构，也就有了相应的培训资源配置方式，从而决定了培训机构的培训功能。科学设置培训机构是充分发挥培训资源作用、提高机构培训能力的前提。机构设置首先是职能的界定和运行规则的建立。每个机构应有清晰的职能，这是界定责、权、利和降低管理成本的基础。其次是岗位的设置。各个岗位的职责也应是清晰的，以明确在岗人员该干什么以及与此相应的责任和权利。工作中出现推诿、扯皮、内耗现象，皆因机构职能界定不清、岗位职责不明所致，其后果是既增加了培训成本、降低了办事效率，又影响了组织功能的发挥。

当前，根据中小学校长培训事业发展的需要，各级校长培训机构的基本职能表现在以下五个方面：

1.培训职能

各级中小学校长培训机构是在教育行政部门的领导下，具体负责当地中小学校长培训的业务部门，包括制定培训教学计划，选聘教师，做好组班、授课、考核、发证等教育教学管理工作，做好培训档案管理工作，及时总结本地培训工作经验，接受上级部门的检查评估，加强培训基地师资和硬件设施建设，不断提高培训的质量和效益。

2.研究职能

中小学校长培训机构要用科研来指导培训、用科研来促进培训工作，研究得越深入，培训就越有针对性和实效性。如培训机构可以利用自身良好的修养以及长期与校长接触的优势，将校长们实际工作中遇到的问题和困境进行分类整理，寻求一些有效的解决方案并编定成册，将其反馈给校长，形成一个“案例收集—汇总分析—编定反馈—信息收集”的循环过程。或者将这些案例及其指导评语等一起输入到一个教育信息库中，校长们在需要的时候可以随时方便地进行查找。

3.指导职能

培训的时间是有限的，但指导却是经常性的。每一位校长的成长，从理论的学习到内化再到行为的外显过程，是一个非常艰难的过程，它需要有人根据校长成长的规律，采用适当的方法进行引导，帮助他们跨越从理论到实践这条沟壑。中小学校长培训机构要以科研为纽带，深层地把握现代校长的真正需要，经常对校长进行学校办学理念、办学思路、校本培训、课题研究、队伍建设等方面的指导，为培养具有时代感的研究型校长而做出努力。指导既是培训工作的延伸，也是今后培训工作的起点。

4.参谋职能

校长培训机构熟悉校长的工作特点，懂得校长的工作规律，对校长的能力和水平也有一定的了解。因此，培训机构可以为当地教育行政部门对各级各类校长进行管理提供参谋，包括校长的任免、晋升、考核与评价，特别是为当地教育行政部门提供科学的校长任职参照条件、校长考评系统标准等。

5.协作职能

校长之间以及所在学校之间的研讨交流、协作互助对校长专业发展和所在学校的发展具有十分重要的作用。在这个过程中，校长培训机构要充当联络者、协调者和合作伙伴的角色，促成校长之间的多维互动，切磋交流，实现校长的自主学习、自我反思和自我发展，成为学习共同体。（二）校长培训机构的职责

1.国家级校长培训基地的职责

国家级培训基地主要由教育部小学校长培训中心、教育部中学校长培训中心、国家高级教育行政学院、中国电视师范学院组成。教育部小学校长培训中心（设在北京师范大学），系教育部直属小学校长培训基地，负责全国示范性小学校长的培训工作；教育部中学校长培训中心（设在华东师范大学），系教育部直属中学校长培训基地，负责全国省级示范性高级中学校长培训；国家高级教育行政学院，系教育部直属教育系统领导者培训基地，主要任务是培训高、中级教育官员和高校领导者，在中小学校长培训方面主要承担教育部委托的重要培训项目；中国电视师范学院，系教育部直属的远距离教育事业单位，[3]主要利用现代远程教育手段开展中小学校长培训工作。此外，国家级中小学校长培训基地还要负责编制中小学校长培训的师资培训纲要、制定培训规划与实施方案等。国家级中小学校长培训基地也是中小学校长培训的研究中心，要掌握国内外中小学校长培训的发展动态，研究中小学校长培训中出现的新问题、新情况，提出解决问题的措施，制定改革方案，是全国中小学校长培训的业务指导中心和最高学术权威机构。

2.省级校长培训基地的职责

省级校长培训基地分别以各省（自治区、直辖市）的综合性大学、师范院校和教育学院为基地，承担本地区示范性小学、初中，以及高级中学和完全中学校长的培训工作。同时，省级中小学校长培训基地还要负责全省中小学校长培训的指导、研究、信息、评估工作，接受省以下各级培训机构委托培训工作，并承担市（县）级校长培训机构的师资培训工作。

3.设区市级校长培训基地的职责

市级中小学校长培训基地相对比较复杂。有独立设置的市（州）教育学院或者师资培训中心，也有地方普通高校的成人与继续教育学院，主要承担初中和部分示范小学校长的培训任务，负责本地区初中和小学校长培训教学计划、大纲的制定，师资的聘请，教材的编写和选订，教学活动的安排和组织实施；调查研究本地教育改革发展情况，了解校长需求，反馈中小学校长培训的效果，并及时向上一级中小学校长培训机构反映情况，调整中小学校长培训方案。

4.县级校长培训基地的职责

县区级校长培训基地以县（区）教师进修学校为基地，主要配合当地教育行政部门做好小学校长培训的组织管理、资格认定、协调服务和咨询工作，承担基层小学校长和后备校长的培训任务。同时，为本地校长充分利用各种信息资源和现代教育技术手段开展自主学习提供帮助和支持。

[1]

方展画：《高校办学自主权刍议》，《辽宁高等教育研究》1997年第6期，第15-16页。

[2]

陈松根：《干部培训运行系统和机制要素构想》，《组织人事学研究》1994年第3期。

[3]

管培俊、宋永刚：《世纪之交我国中小学校长培训和队伍建设》，《教育发展研究》2000年第11期。

第二节　中小学校长培训机构核心能力建设

校长培训机构像其他生命体一样，要想获得生存和发展，就应当努力适应并改造环境，不断完善和提升组织自身的核心竞争能力。一[1]些学者将组织的能力按其成熟度分为五个梯度：危机型、生存型、被动变革型、拓展型、事业型。危机型组织是组织能力成熟度最低一级，组织成员尤其是领导者更多的是凭借自身的经验和感觉来工作，领导者基本上采用放任型的领导方式；生存型组织的成员基本上是按照惯例以及简单地依照领导者的命令来进行工作，员工在工作中缺乏感情的投入，缺少责任感，并且对自己所做的事情以及为什么这样做并不理解，也不想去理解；被动变革型组织已经解决了生存问题，处于这一级别的组织对内外部环境都有较好的感知能力，这种类型组织的领导者具有一定的领导能力和业务能力；拓展型组织几乎没有生存压力，已经基本上摆脱竞争中的被动地位，能够主动进行开拓创新；事业型组织是组织能力成熟度最高的级别，达到这一级别的组织已经形成了比较完善的组织文化，在这种类型的组织中，领导者的职能在削弱，员工主动参与决策，对组织有强烈的认同感和归属感。作为社会组织的校长培训机构必须不断提升组织能力的成熟度，逐步走向事业型组织，为获得充分的自主办学机制奠定坚实基础。

一、校长培训基地核心能力的内涵与特点（一）校长培训基地核心能力的内涵

专业化的培训需要有专业化的培训基地，专业化的培训基地需要有自己核心能力。“核心能力（core competence）”这一概念，最早由美国经济学家普拉哈拉德（C.K.Prahalad）和哈默尔（Gary Hamel）于1990年在《哈佛商业评论》上发表的《企业的核心能力》[2]一文中提出。他们认为，核心能力就是指“组织中的累积性学识（collective learning），特别是关于如何协调不同的生产技能和整合多种技术流派的学识，是企业保持可持续性竞争优势的根源”。核心竞争力是企业在经营过程中形成的不易被竞争对手效仿、能带来超额利润的独特能力。普拉哈拉德和哈默还作了一个形象的比喻，一个企业犹如一棵大树，树干和大树枝是核心产品，小枝条是一些商业部门，叶子、花和果实是终端产品，而为大树提供养分和支撑的树根则是核[3]心能力。你如果仅仅看终端产品，可能会忽视竞争者的实力，这就像仅仅看一棵树的叶子可能会忽视这棵树的强大一样。自此，国内外许多学者展开了对核心能力的研究，并提出了自己的观点。如梅约和厄特巴克认为核心能力是企业的研究开发能力、生产制造能力和市场营销能力，包括产品技术能力、对用户需求的理解能力、分销渠道能力和制造能力。巴顿认为核心能力是企业独具特色并为企业带来竞争优势的企业专门知识和信息，包括技巧和知识基础、技术系统、管理系统、价值观系统。目前，国内核心能力研究还处于起步阶段，研究大多是借助国外企业核心能力理论对国内企业进行实证分析，对核心能力也还没有一个明确的概念。

相比而言，对培训机构核心能力的研究则较少。赵晓明、吕建国

[4]认为，行业培训机构的核心能力是培训机构内部运营中的知识、技能与经验的结合，是各种有形资源、人力资源、组织投入产出的综合作用产物，与竞争对手相比在培训项目开发、市场营销、组织管理等各项活动中更有效、更高质量、更低成本和更低风险，反映的是培训机构的内生能力，主要体现在为受训者创造价值的能力。任之光、张[5]彦通认为，教育培训机构的核心竞争力可以理解为以机构内部的资源和能力为基础，通过对机构的核心教育培训产品推广和研发、组织管理、社会影响等要素进行战略整合，使组织获得持续竞争优势的能[6]力。于京天等人认为，立足干训机构发展现实，对核心能力进行一种动态的描述性界定，即：一个干训机构的核心能力，是指该机构在特定发展阶段用来有效满足参训干部培训需求的某种关键能力。它反[7]映了该机构在特定发展阶段的培训特色和优势。陈向阳认为，校长培训机构的核心能力，是指培训机构在特定发展阶段用来有效满足参训干部培训需求的某种关键能力，它反映了该机构在特定发展阶段的培训特色和优势。

综上所述，培训机构的核心能力是培训工作中具有先导性、基础性作用的关键能力，也是一个培训机构可持续发展的核心专业技术。它主要是由培训理念、资源、方法和制度构成，其外显载体是作为“品牌”的项目、课程、方法以及高水平教师和富有特色的优秀培训文化。因此，我们认为，中小学校长培训机构的核心能力，是指校长培训机构中具有某种整合内外部资源，开发出一项或多项达到竞争领域一流水平、具有明显优势的培训产品的能力，是培训机构在开展培训的过程中形成的不易被竞争对手效仿的能带来超额利润的独特的能力。培训机构核心能力的本质内涵是让消费者得到真正好于、高于竞争对手的不可替代的培训产品和服务，是对中小学校长发展的支持力。（二）校长培训基地核心能力的特点

中小学校长培训机构核心能力具有以下几个特点：（1）主导性。培训机构核心能力是对该组织机构生存和发展发挥至关重要作用的关键能力，能支撑、引领、促进该培训机构整体的生存和发展。培训机构的关键能力越多，综合实力就越强。（2）稀缺性。从竞争者的角度来看，核心竞争力必须是不易复制的、相对稀缺的。校长培训机构的核心竞争力以机构综合实力为依托，由若干核心培训产品、领导者和教师等人力资源、运行机制等有机融合而形成，作为不可分拆的整体渗透于机构的每一环节之中，构成培训机构个性化形象的主要内容，难以同该组织相分离，难以被当前或潜在的竞争对手复制。组织文化是培训机构核心竞争力生存的土壤，具有“资产专用性”，难以被其竞争对手占有、模仿或替代。（3）延展性。延展性是指组织机构能够从核心竞争力衍生出一系列的新产品和新服务以满足客户的需求。具有可延展性的品牌效应能够有力地支持培训机构向更有生命力的新领域延伸，对外满足消费者当前和潜在的多样化的学习需求，不断创造新的需求产品增长点，对内则能提高机构自身的综合发展能力，保证组织机构多元化发展的成功。（4）增值性。从消费者的角度看，核心竞争力富有战略价值，不仅对消费者的兴趣、需求和期望承担起责任和义务，更能给用户带来更多的消费者剩余价值，使培训机构获得长期性的竞争主动权。因此，校长培训机构核心竞争力除了要能实现“用户”当前看重的特定价值外，还要能以相对低的成本通过核心竞争力的发散作用显著提高和创造“消费者”所看重的新的潜在价值，能更好地为现实和未来服务，提升校长培训机构的社会价值与地位。（5）发展性。核心能力可以随着培训机构的发展而逐步提升，一般都是从基础的核心能力向高层次的核心能力提升。如在某一发展阶段，外部资源整合能力可能是一个培训机构生存和发展的关键能力，但随着培训事业的发展，教师队伍建设、需求调研和项目设计、课程开发等成为新的核心能力。发展性体现了核心能力的层次性，这也是培训机构核心能力建设的一般趋势。

二、校长培训机构核心能力的构成

校长培训机构核心能力主要包括：战略规划能力、项目开发能力和项目实施能力。（一）战略规划能力

培训机构在竞争的培训市场中，根据自身优势和劣势，将校长培训市场细分，找准位置；根据发展战略和校长培训形势及任务，作出正确的战略部署；根据市场需求，及时作出项目开发决策。战略规划能力展示的是培训机构的战略眼光，需要的是企业家的敏锐洞察力，将市场微弱信号不断放大，战略规划能力决定着培训机构的命运。因此，在竞争环境中，校长培训机构必须把触角伸向市场，建立弱信号放大的“预警系统”，在机会没有来临前，提前做好准备，一旦征兆出现、时机成熟，就组织资源，进行项目开发和实施，主要包括使命和愿景设计能力、环境分析能力、战略目标设定能力和战略匹配能力。（二）项目开发能力

在培训机构战略规划之下，一方面按战略部署进行中长期项目开发设计，另一方面根据市场变化及时开发校长培训项目，为客户提供更有价值的现实服务。即在发现培训需求时，立即作出反应，变成培训项目，比竞争对手抢先满足客户需求。项目开发能力的关键是找准需求和快速反应，主要包括培训市场调研能力、培训方案设计能力、培训项目课程开发能力、培训项目创新及优化提升能力和品牌创建能力。（三）项目实施能力

培训项目实施能力是校长培训机构有效地汲取、整合和拓展优质培训资源，使培训系统内外各项活动协调有序，局部和整体之间的关系协调配合，以优质高效地实现培训目标的综合优化的动态运行能力。具体而言，就是校长培训机构按照培训项目方案招收培训对象、聘请教师、培训组织与实施前的准备、组织与实施培训、实施评估、服务保障等一系列流程化、精细化、优质化的组织管理能力，主要包括实施方案的设计能力、操作规范能力、统筹培训资源的能力、教学实施能力、过程监控能力、效果评估能力、追踪服务和指导咨询能力等。

三、校长培训机构核心能力的现实载体

校长培训机构核心能力是一种内在的准备状态，它可以积淀和外化为一些现实的载体。这些载体可以被人们观测、评价和比较，并据此分辨出校长培训机构之间核心能力的差异。同时，它们也是校长培训机构加强核心能力建设的着力点。这体现在形成“品牌”的项目、课程、方法以及高水平教师和富有机构特色的优秀培训文化上。（一）品牌项目

校长培训机构核心能力最直接、最综合的外显载体是“品牌项目”。品牌项目一般是指一个培训机构经过多年探索和积累而形成的[8]并获得良好学员评价和社会声誉的重点项目。品牌项目拥有科学合理的课程体系、针对性的培训内容、多样化的方法和优质高效的组织管理模式等基本要素。在品牌项目的背后，往往意味着一个高素质的项目开发和管理团队，一批高素质的教师及其提供的优质课程，以及一套健全有效的组织管理制度。品牌项目及其背后提供支撑和保障的人员队伍和制度体系，正是培训机构服务教育改革发展中心工作、适应教育干部培训新形势新任务、灵活应对市场竞争的可持续的综合实力。（二）品牌课程和专题

品牌课程和专题是指深受学员欢迎，融具有针对性的教学内容、有效教学方法和具有人格魅力的教师为一体的高质量课程。品牌课程是品牌培训项目的核心，也是新项目开发和项目质量提升的重要基础。品牌课程可以有两类：一类是专业性很强的课程，这类课程一般与某一项目紧密结合在一起；另一类是具有某种基础性、共通性的课程，这类课程可以独立于某些具体的培训项目，可以经过调整内容的针对性来适应相关类别学员的学习需求。在培训品牌课程的开发方面，要注意以下几点：一是要充分研究国际培训课程研发的趋势；二是要深入研究我国中小学校长专业发展的特点；三是要具体研究当地校长的现状、需求，以及教育发展战略对校长提出的新要求。培训机构品牌课程的建设要摆脱高等师范院校课程的影响，在内容上，重点突出课程的前沿性、综合性和实用性；在结构上，淡化完整性和系统性，强化专题性和问题性。

北京教育学院校长研修学院在探索校长培训品牌课程体系方面的[9]经验值得借鉴：一是通识型课程。这类课程以把握形势、掌握政策、更新知识、提升文化素养为目的，重在帮助校长和教师始终走在时代最前沿，始终能够按照社会发展的要求开展教育教学工作。二是专题型课程。以学校教育教学管理中的核心问题为主题，重点体现教育学院教师的研究成果，形成由某领域的研究专家领衔的培训专题。这类课程以专题为主线，同时辅之以与专题密切相关的知识与技能训练。三是问题型课程。针对校长和教师在教育教学管理中遇到的实际问题，形成以问题研究和解决为主的培训课程。这类课程重在形成个性化的问题解决方案，或者是以案例为导向的课程。四是活动型课程。旨在开阔视野、拓展思维、调节自我，使校长和教师能始终保持积极向上的心态。这类课程大体包括两大类：一类是以参观、考察、观摩等为主的交流型课程；另一类是以拓展训练和励志教育等为主的训练型课程。（三）品牌教学模式和方法

品牌教学模式和方法是指某一培训机构的教师集体熟练掌握并形成教学特色的一些模式和方法。这种特色教学模式和方法是校长培训机构教学团队实力的标志和呈现，具有很强的活力和再生性，不仅要为本单位教师所熟悉，而且要在一定范围被同行或学员所认可。如人们说到“案例教学”，可能就会想到哈佛大学肯尼迪政府管理学院；说到“微格教学”，可能会想起斯坦福大学教育学院。（四）品牌教师

品牌教师指的是学术造诣深厚或实践经验丰富、课程开发能力强、教学效果好、富有敬业精神、深受学员喜爱的教师。目前，校长培训机构的品牌教师来源主要有两类：一类是本单位高水平的专任教师；另一类是较长时期担任本单位兼职教授或与本单位联系较为紧密、所设课程与本单位学员需求有较强针对性的外聘教师。作为培训专职教师，应具备以下特点：（1）熟悉并深刻理解中小学教育教学管理的实际情况。培训基地的教师应该是有着深厚理论基础的实践家，或者

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