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作者：何成宏

出版社：广州暨南大学出版社有限责任公司

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三湖教思试读：

修订版说明

文集按各篇文章侧重的内容分成四个部分。第一部分方法篇，阐述教学方法如何符合学生头脑中固有的认知发展规律，强调尊重人类认知“重演律”的方法论意义；第二部分方略篇，从教学过程组织管理的角度，讨论育才方案与路径的优化；第三部分育人篇，从文化传承与人生开发的视野观察老师这个职业；第四部分学风篇，讨论大学“以人为本”的办学理念，批评重功利轻人文的时弊，认为生命力的张扬依赖于无止境的求索、无禁忌的求问和无条件的批判。对不同部分感兴趣的读者，可以选看相关内容。作者2010年7月序

何成宏是南昌大学著名教授、博导。早就盛传何教授在教学研究方面造诣很深，可惜一直无缘与何教授直面交流与探讨。直到2003年何教授担任南昌大学科技学院专职教师后，才有了这种交流机会。

何教授有意将其近年来教学研究的著述结集成册，要我写个序，我几乎不假思索就应承下来。

何教授执教近50年，悉心总结教学经验，努力学习唯物辩证法，锐意探索学生的认知发展规律，在理论与实践的结合点上有许多深刻的体会与独到的见解。

本书中辑录的大部分内容是他在2003—2006年任职南昌大学和南昌大学科技学院期间发表在南昌大学《高教改革》杂志“三湖教思”专栏中的文章，主要论述教学方法问题，也涉及教学管理与办学理念。

在教学方法上，他疾呼尊重人类的认知重演律，强调“逻辑的东西与历史的东西相统一”这一马克思主义原理是教学方法论。

作者文笔清新，语言生动，没有空话、套话，直来直去的道白包含着深刻哲理，意蕴深沉的诘问体现出一片爱心。

从这些文章中我们不仅可以看到一位工科教师为提高教学质量而必然走向求助辩证法、逻辑学和认识论的自然归宿，而且可以窥见一位普通老师对自己职业道德的执著追求而必然走向“以人为本”的社会价值观之成长道路。

相信读者在阅读过程中会与作者自然地“心灵碰撞”、“交流经验”，因而不无裨益。何解山2006年12月

知识的形塑——方法篇

课堂演出的脚本 师生互动的策划——谈备课

教案不是写给学生看的，也不是写给领导看的，更不是写给教学督导员看的，而是老师自己写给自己看的；是老师自己为自己设计的课堂演出的脚本，是展开课程内容的程序设计，也是师生互动的情景策划。

教案中引领思维运动的逻辑主线，是指导学生在头脑中实现“科学再生产”与“文化再生产”的无形的手。

教案是一封没有寄出去的充满深情的信，它张扬理性权威，催生认知飞跃，包含着点燃思维的火花，体现着孕育创新萌动的热望。它是教师内心的剖白，是师生神情的交流；它披露着老师自己对知识结构层次的理解，投射出引导学生共同追寻真谛的热忱。

教案的成果不在那装帧漂亮打印整洁的文稿之上，而是实现在撰写教案的“再创造”过程之中。写教案时要反复琢磨的是教学内容自身的客观形态，揭示这内容的主观逻辑和对教学内容的人文批判；要解决的核心问题是教师口中的主观辩证法如何符合课程对象自身的客观辩证法，从而符合学生头脑中概念生成与发展的认知辩证法。

一、一幅山水画，一部交响乐

不同学科、不同课程、不同章节、不同问题，因为研究的是不同对象的运动，或相同对象的不同运动阶段，或相同运动阶段的不同侧面，因而具有不同的内容及其独特的形态。备课时弄清这独特内容及其独特的运动形态是撰写教案的基础。

如同世界上没有完全相同的山水风景，每一门课、每一堂课都是一幅特有的山水画，有它自己的峰峦幽谷、云情水意，有它的景深与焦距，有它的背景铺垫与点睛之笔，千差万别，情趣各异。如同自然界中各种声调相异，每一门课、每一堂课都是一部特有的交响乐，有它自己的舒缓激越、高亢低沉，有它自己的音色、音调与音响组合。写教案就是要画出这幅山水画，谱出这曲交响乐，清理出课程内容的内在结构与逻辑层次，抓住每堂课的重点与难点。写完一章一节的教案，那山山水水的画面应该清楚地印刻在老师的头脑之中，那交响乐的乐章应该清晰地回响在教师的耳旁。

因为那画面哪里浓哪里淡，那乐章何处急何处缓，闭目沉思已历历在目，传达出来就会栩栩如生；讲课时什么地方需要浓墨重彩，什么地方只需一带而过，就会随着老师的思维运动应运而生。

二、一则优美的故事，一场尽兴的旅游

山水画有了，如何带领学生走入这幅山水画？怎样引导学生“画中游”？是从好汉坡逐级而上，还是沿北山攀牯岭？导游们只有精心设计好沿途何处驻足欣赏，哪里席地小憩，什么地方疾步攀登体验雄伟，哪个区间闲庭信步品味逍遥，才能配合自己恰到好处的点拨，把那叠叠山峦的起伏苍翠、潺潺流水的娓娓述说、人文景观的历史风云和奇石怪树的科学知识层层展开，让游客们窥视其中的美妙与深邃，令不同阅历的游人品味自己的体验，萌生自己的遐想。

每一个景区、每一个景点都有将游客引入其中的最佳路线，每一章每一节的教学内容都有使学生认知逐步丰富与升华的优化过程。写教案时要把这条最好的路线选出来，把这个最优的过程设计出来，把意境推移与学生的思维运动有效地结合起来，才能使学生跟着老师完成一次尽兴的旅游，听完一则优美的故事，看完一场精心剪辑的影片，达成认知的丰富、观察的深入与内心的升华。如同备好了佳肴美酒，还要研究先上哪一道菜，如何调制饮料，怎样冷热搭配、蒸炒相间，如何色香交映、咸甜成趣才能调动食客们的食欲，使食客们有效地吸收营养，又充分享受美食文化的情趣。同一个景区，三日游有三日游的安排，五日游有五日游的统筹。同一内容，教学大纲规定的课时不同，教案就要相应地设计出不同的取舍、不同的深度与可能的不同展开路径。做好这件事，既需要我们具体地了解学生的现有水平，也需要我们独具匠心。

三、用分割术攻克知识城堡，在过程中瓦解重点与难点

弄清了课程内容的内在结构，找出了各部分知识的相互关系，老师头脑中就有了课程对象生动画卷的幕幕场景。如何把老师头脑中的画面有效地转化为学生头脑中清晰概念所构成的生动影像，则需要有一种先拆开再建构的“分割”艺术与“建筑”技巧。

那些有待传授的知识，在老师的头脑中是生动的、具体的、丰富的、全面的；对于学生来说则是模糊的、抽象的，甚至完全没有接触过的，还是一堵概念的铜墙铁壁，处于不得其门而入的状态。由不知到知，由模糊到清晰，由贫乏到丰富，由抽象到具体，在学生头脑中要有一个过程。要入门，先要打开一个缺口。饭要一口一口吃，仗要一仗一仗打，谁也不能五个指头同时按住五个跳蚤。坐在课堂上听讲的学生，任何时候大脑皮质中都只有一个优势兴奋点，他们没有眼观六路耳听八方的本领。因此，展开教学内容应选择哪里为突破口，哪里做切入点，如何先集中优势兵力吃透那最简单又最具生命力的概念，然后再纳入哪一个新的概念，概念与概念之间如何嵌套，如何从属，如何派生，如何转化，如何在否定与否定之中互相补充，如何在螺旋式的上升中不断丰富，正是老师在撰写教案时需要煞费苦心地寻找和整理的逻辑主线。

重点是有待讨论的核心内容，难点是新概念堆积的地方。要做到突出重点，分散难点，就必须巧妙地将对象进行分解与分割，使复杂问题简明化，因而往往需要牺牲科学的“全面性”，而保证逻辑的“清晰性”。把真理实现在过程之中，往往需要拿起逻辑的榔头把貌似严谨的理论敲松，使真理展现为历史的进程。难点分散了，便于各个击破，也就不难了；重点突出了，不与其他次要问题混淆在一起，也就单纯易懂了。避免了全面出击，齐头并进就能始终保持战术上的优势，逐步积累战果，一步一个脚印地取得全盘胜利。这就不仅要在策略上充分尊重“伤其十指不如断其一指”的辩证法，杜绝同时出现许多新的概念的现象；更要在态度上避免故弄玄虚，只顾卖弄自己学识而不顾学生接受知识的固有规律。

学生头脑中概念的形成，不仅要遵循教学巩固性原则，一步一步、一层一层地构建，而且在每一次前进、每一次提升的过程中，都要调集多种手段，借助多种方法，使学生的思维能力处于多层面的激活状态。既要以干净利落的形式，把与此时此地讨论的问题无关的东西扔掉，把次要的因素忽略掉，使主干突出，线条清爽，逻辑清晰，又要发挥“多兵种”的优势，既利用现代教育技术手段，使抽象问题形象化，微观现象宏观化，又以适当的讨论方式，使更多的头脑来关注同一问题，在交流与启发中把握问题的多个侧面，并且借助实验和实践中的实际体验和不可言传的意会来巩固和深化理论认知。如何把语言、板书、图表、电子课件、讨论、实验、作业等有效地结合起来，共同推进学生认知的发展与概念的运动，是设计教案时要回答的又一个问题。

四、引而不发预留思维驰骋空间，张弛有度营造旺盛求索兴趣

课堂上有三种运动：老师头脑中概念的运动，老师的语言所表述的逻辑运动，学生头脑中思维的运动。第一种运动依赖于老师的学识水平与认知深浅；第二种运动是第一种运动的某种反映，是教师启迪学生思维的中介；第三种运动才是课堂活动追求的目标，是引领课堂氛围的占支配地位的主要矛盾，是判断课堂效果的标准，是我们关注的主题。前两种运动是为催生第三种运动服务的，是为展开第三种运动创设的环境条件。第三种运动是主人，前两种运动都是奴仆。

老师学识渊博、体会深刻是第一种运动丰富而充实的前提，但是如果缺乏语言表达的艺术和驾驭逻辑的能力，也是茶壶里煮汤圆——倒（道）不出来，以致老师的概念难以转化为学生的思维。既有丰富的知识，又能清楚地阐述，纵然口若悬河，条条是道，但是如果没有学生的参与，缺乏师生互动，也很可能只是一场空洞的热闹、沉闷的叙述。重要的是，在老师的启发、感染、诱导之下，学生的思维要动起来，要让学生的思维唱主角，要让学生自己参与构建、实现构建，自己在头脑中完成“科学再生产”与“文化再生产”。

这就要求老师有一种引而不发、欲擒故纵的本领，为了让学生达成某种认知，先要放手让他们的思维驰骋。说书人的高明不在于他能绘声绘色地把故事讲得活灵活现，而往往表现在他会在重要情节出现之前“卖关子”，让听众急不可待地去猜测。章回小说家总是以“且听下回分解”来吊足读者的胃口。小孩之间讲他们自己杜撰的故事或从大人那里听来的故事，到了关键情节时，他们会故意放慢节奏，让你参加遐想，会故意降低声调，让你更加聚精会神。说“悄悄话”是怕把美妙情节吓跑，扼要讲是让你参加细节创造。小孩中思维敏捷的听众，会在有悬念的情节出现之前蒙住讲述者的嘴巴，让自己有一个猜想的机会，如果你脱口而出把谜底揭得太快，他会十分扫兴，甚至懊丧半天，因为你剥夺了他展开思维翅膀的权利。讲课也是一样，我们那教案所设计的演出脚本，应该要求“演员”在适当的地方“打住”，需要预设必要的“停顿”。停顿是对学生反应的期待，也是对学生反应的促成。要在课堂上维护学生思维运动的主体地位与主角地位，老师不应“抢先发言”，卖弄自己广闻博识，也不要故作高深、无所不知，那其实是对学生的不尊重、不信任。学生不是为我们捧场的听众，我们只是为学生及时提供思维原料的服务员。确切地说，作为老师的我们，应该是学生在头脑中进行的那没有发出声音的“讲演”的忠实听众。我们应该用我们的微笑、我们的眼神来为学生头脑中的“讲演”喝彩，鼓励他们按照他们思维的逻辑去积极构建新的概念，主动完成认识上的飞跃。

为了留给学生足够的思维空间，课堂上需要有必要的沉默。正是这种沉默，往往孕育着思维的突进。谙熟学生思维规律的老师可以“于无声处听惊雷”，感受到自己播下的思维火种正在同学头脑中闪闪燎动。但是，引导学生思维运动的老师，必须及时添氧加薪，向学生提供尽可能多的有效信息量，使他们头脑中思维之火熊熊燃烧。那些坐在课堂上聆听讲授的大学生们，处在智力成长最快的青春期，思维能力已经相当发达，对知识的渴求是他们生活的主旋律，求知欲得到满足是他们身心愉悦和才能发展的最好兴奋剂。激情奔放能引起他们的共鸣，进度缓慢会使他们心猿意马。就像6岁小孩天生要发泄精力、锻炼体力，绝对做不到不跑不跳端坐不动一样，20岁的青年人天生地渴求知识，要他们坐在教室里听陈词滥调、老生常谈，他们一定会感到索然无味。每一堂课、每一分钟老师都应该向学生提供足够的、对于学生来说是新的知识，学生才能得到生理和心理上的满足，才会有听课的舒畅心情，才会对老师充满感激之情，这是课堂讲授要有一定紧张度的缘由。

但是，文武之道有张有弛。张要有弛来调节与支撑，内容展开要顺山势起伏，课堂氛围也要缓急相间，时而奔放时而舒坦才能保持旺盛的精力。一味地疲劳轰炸，纵使内容丰富，如果脱离学生的实际水平，学生的大脑也会自动屏蔽，自然休息，使课程变得“生动而无效”。

五、逻辑与形象互补，收敛与发散同在

逻辑是客观事物普遍规律的反映，是老师在课堂上阐述问题的基本工具。只要老师嘴里说出的逻辑，反映的是事物自身的客观逻辑，是经过实践检验的对事物运动的老老实实的摹写，而不是杜撰的、套在客观事物头上的诡辩，这逻辑就会因为揭示出了对象的内在联系而被学生欣然接受，受到学生理性的欢迎。

但是，单纯的逻辑语言所传达的信息量是很有限的。作为承载着多种信息的“多媒体”的老师，应该以多种方式释放自己头脑中的信息，来调动学生的思维能力，特别是要调动学生的形象思维能力去体验那些可意会而难以言传的东西。我们所讨论的一切对象，既有内涵又有形象，既是内容又是形式，人类对它的把握既是逻辑的，也是形象的，既是形而上的抽象关系，又是形而下的具体现实。干瘪语言所表达的抽象概念总是贫乏的，只有让形的逻辑回到物的逻辑中去，才有形式与内容统一的丰满的知识。只有让关系的灵魂回到肉体的躯壳中去，才会有生动的景象。电子课件之所以受欢迎是因为它能使抽象问题形象化，模型教具之所以受欢迎是因为它以形象承载着原理。汉字的象形象声特点说明我们用以表达概念的语言和文字本身就强烈地依赖于形象。说书人的肢体语言，表演艺术家的一招一式，意在调动观众的想象去形象地把握故事中的情节。美国心理学家艾伯特·梅拉别恩根据实验得出，学生从老师那里获得的信息中，7%来自语言文字，38%来自语气和声调，55%来自面部表情。声调和表情都是以形象在传达信息，都是企图以形象激活学生的形象思维。学生对呆板地坐在电脑旁念课件的老师很有意见，而对于神形兼备、热情投入的老师十分敬佩，就是因为前者没有充分发挥老师自身这个“多媒体”的作用，而后者却把学生的逻辑思维和形象思维能力都调动了起来，共同去构建对于所讨论的问题的生动概念。

入木三分靠形象，概念活化靠形象，对比联系靠形象，突发奇想靠形象。形式逻辑的结论包含在前提之中，因而从某种意义上可以说，逻辑仅仅是证明的手段，形象才是创新的工具。在逻辑思维山重水复疑无路的时候，形象思维却往往可以使我们柳暗花明，豁然开朗。设计教案时要充分重视选用合适的比喻，为逻辑的运动注入形象的光彩，把学生左脑与右脑的功能都充分调动起来，让他们在课堂上加深理解，在课后情不自禁地去延伸，去捕捉，去联想。

讨论一个专题时，当然要引导学生十分专注、安静，以求深入，要把与讨论的问题无关的东西屏蔽掉，舍弃掉，扔掉，以便我们在寻求问题本质联系的道路上，更加清爽，更能深入。这是做学问的基本方法，是培养抽象思维能力的基本训练，自然也是老师讲课时应遵循的基本模式。但是，收敛、专注、分割、抽象等手法都只是基于我们自身认识能力的局限性而不得不采用的先片面后全面、先分析后综合、先核心后枝叶、先自身后其他的思维路线的前半段。我们面对的问题本身始终是全面的，既有表又有里，既有内在又有表象，既有原理又有应用，既有自身又有与他物的关系，既有对今天和昨天的把握也有对明天的企求与设想，要在课堂上教会学生全面掌握这些东西是做不到的，老师自己要全面掌握这些东西也是不可能的。挖掘知识的潜力是师生们永远做不完却永远要去做的一件事。解决的办法就是培养学生有能力、有兴趣、有管用的思想方法去不断地求索，让他们在今后的实践中不断地把认识推向深化。这就要求老师在课堂上作思想方法的示范，要在收敛的基础上抑制不住地去发散，要在严谨的基础上情不自禁地去猜测，要似无章法地东拼西凑，急不可待地东摸西捞，跳跃式地捕风捉影，幻想式地创造发明。这是一种十分可贵的思想方法，因为许多看似不相似的东西，背后却有着共同的内在结构。书本是阶梯，物理是基础，头脑中思维搜索的碰撞才是创新的起点。据听过严济慈老师讲课的人说，他的风格是“东一榔头西一棒，但是榔头打到哪里，哪里就是思维的火花”。我们只从招式上可能很难学到严老师那打醉拳的真功夫。正是坚实的基础知识、严谨的思维方法、追寻事物背后特有联系愿望、大胆揣测以求创新的勇气、自由遐想不拘一格的逍遥和见异思迁捕风捉影的思维跃动，才培育了大师们“东一榔头西一棒”的神韵。我们除了在撰写教案时认真琢磨如何安排课堂讲授之外，如果平时也觉得自己像个大师，围绕所讲授的课程和所讨论的对象，多一点跳跃式的发散思维和幻想式的猜测，或许在课堂上讲授时就会无意之中蹦出一点“东一榔头西一棒”似的奇思妙想，从而成为某个学生或某些学生今后有所发现、有所发明、有所创新的思维引线。

六、入乎其中对自己尽情解剖，出乎其外偕同学极目远望

任何教学内容或者是人的实践与认识活动的成果，或者是对人类活动本身的认识，反映着人与自然的关系和人与人的关系，不可避免地联系着人的感情，因而在传授知识的同时也不可避免地传达着讲授者的主观情感。心理学的研究表明，任何心智活动都难以截然分割为理智活动与感情活动两部分，它们总是互相交融。老师在阐述某个问题时，哪怕是用词完全相同，其情绪、态度与心理都无可掩饰地会通过声调、语速、表情自然地流露出来。用听觉和视觉接受老师讲述的学生，能很自然地体验到老师的内心世界。老师的感情寓于所传授的知识之中，与科学和真理结伴而行，因而最能拨动学生的心弦，引起学生的共鸣，也就最能有效地发挥育人作用。嬉笑怒骂是老师的权利，也是老师的责任。在把教学内容内化为自身品格的前提下，老师会自然地跟随着教学内容的展开，或火山似地爆发，为真理正义呐喊；或于含蓄中承载深沉的力量，体现恢弘的气度，哺育学生的顽强与进取；或为所讲授的知识而陶醉，洋溢出探索与追求的无穷乐趣。在写教案的过程中，老师应该充分地审视和提炼自己的感情，叩问自己的内心，要自觉地体现人类的智慧与良心、民族的尊严与志气。进入这种境界的教师，就成了一本承载着延绵于人类文化长河中的种种美好感情的教科书，学生们就会怀着极大的兴趣来阅读和消化老师这本内涵充实、感情丰富的书。

既要把自己融入教学内容之中，使自己成为所讨论的知识的人格化的化身，进而引导学生和你一起进入这些知识，使这些知识内化为学生的品格；同时也要力图走出这些知识，超越这些知识，以一种批判的态度来审视这些知识，进而在否定中发展这些知识。老师既要发给学生显微镜，让他深入了解事物的详细结构与内在关系，又要发给学生望远镜，让他们从远距离全方位地观察所讨论的内容。不识庐山真面目，只缘身在此山中。老师手上应该有焦距可调的缩放镜，把那所讨论的内容拿来“把玩”，带领学生时而把它拉近细察，时而把它推出远眺。因为任何知识都是一种历史形态，都只是人们迄今认识的一种记载，它绝不是已经十分完美。把学生教得对知识五体投地、顶礼膜拜，被知识的光环照得不敢前进，恐怕不是成功的教育。一切知识都不会天衣无缝，备课时要深入了解学科发展前沿，讲授中要如实揭露学说所面临的新的矛盾，并且老师也应该诚实地、平等地、天真地向学生报告自己头脑中那些可能还很不成熟的设想，从而在学生头脑中埋下求索的欲望和创新的种子。

撰写教案的目的是寻找知识的存在形式，确立内容的展开路线与表述方法。其成果实现在过程之中，而不在最后的文本。教案要回答如何教懂，如何教活，如何使教学内容内化为师生的品格，以及如何为知识的发展提出新的可能这几个基本问题。任何要上讲台的老师，都不会没有“写教案”这个过程，只不过有的认真做了，有的没有认真做。有的老师用手写教案；有的老师的教案虽无文字记载，但必然有自己的腹稿，一定经历过用心把教案刻写在头脑中这个过程。写教案如同编剧本，是对教学内容的“二次创造”，需要老师们付出艰苦的劳动，不断追求达到新的水平。对于大量并非天才的我们这些普通老师来说，在上课之前拿起笔来认真整理自己的思维可能是十分有效和难以扔掉的手杖。那年年得到补充与修改、不断地丰富和充实着的教案与讲稿，是老师心血的凝聚，也是老师成长的记录，因而可以说就是老师自身的一部分。（2004年3月）

融自身入教材 化教材为自身——谈讲课

一、强烈的意识信号与浓重的个性色彩

同样的教学内容，同样的逻辑结构，乃至同样的语言表达，不同教师在讲台上讲授的效果会相差很远。有的出神入化，游刃有余，像磁石般吸引住学生，形成一种教学魅力，使学生感到听课是莫大的享受；有的虽然头头是道，甚至苦叫苦喊，却驾驭乏力，事倍功半，学生听课如同嚼蜡，好端端的教学内容，从他嘴里说出来会大煞风景。问题在哪里？在非语言因素，在教师思想境界的高低，在知识根底的深浅，在文化素养的厚薄，在师生感情的浓淡。它反映的是教师对事业的执著，对课程内容的眷注，对学生的热爱与信任，对自己的燃烧与锤炼。一句话，是教师身心能量的一种综合体现。它包含着强烈的意识信号，具有浓重的个性色彩。只有全身心地投入，才有可能逐步达到名师们所具有的理想的教学效果。

课堂上，师生间的信息交流是多方面的。举手投足，抑扬顿挫，一个眼神，一丝微笑，都深刻地传达了老师的内心世界、道德情操、爱憎好恶，因而给学生多方面的影响。例如，我听熊海文老师讲课，他那平易近人的憨厚微笑，在课堂上与同学平等讨论问题的真诚态度，就明显地表达了对青年学生创造力的充分信任，实际是对后生在心理上的极大鼓励和寄厚望于青年学子的无言重托。我听何学渊老师讲课，他那斩钉截铁的明确语言，轻重有致的音调衬托，恰到好处的用词修饰，很自然地告诉学生在科学面前应该思维清晰、毫不含混，很客观地刻画出外部世界的事物有明确的度、清楚的量，必须时时事事以严格的态度追求精确与准确。他其实是在以音乐般的声调，培育学生科学严谨的思维方法。我听杨淳朴老师讲课，不仅感到他旁征博引、左右逢源，对比举例俯拾皆是，而且他那抑制不住的诙谐与幽默深刻地反映了人们在认识和改造客观世界过程中遇到困难时的乐观，遭受挫折时的坚韧。人们用暂时的无奈自我解嘲，其实是充满信心再接再厉。讲课中传达的这种情绪，刻画着紧张劳动中的小憩，顽强钻研中的轻松与愉悦。我听欧阳锦堂老师讲课，他那咄咄逼人的气势与丝丝入扣的分析，使你欲辩不能，欲弃不成。他把真理的威慑力与吸引力集中在一起，让你哪怕是拖拖拉拉哭笑不得，也不得不心悦诚服地跟他走。这里反映的是人类在认识客观世界的道路上经过辩论与比较，最终从善如流走向真理的必然法则。它告诉我们服从真理是天职，走向真理是自由。我听王文澜老师讲课，他嘴边随意蹦出来的富有哲理的语言，告诉我们每一门具体学科、每一个具体问题，其实都是与宇宙的共同哲理相通的，都是与那遥远、无穷的东西相联系的。它启迪我们时时去追寻那连接个别与一般、具体与抽象的智慧桥梁。

我们的教学内容是美的，它具有内涵美、深邃美，也具有结构美、形象美。教师深入地体味了这些美，才能在课堂上有意无意地揭示这些美，传达这些美。一堂课听下来，老师的知识水平、治学态度、文化素养、表达技巧、情操志趣都历历在目。那揭示得深浅有致的翔实内容，使我们的求知欲得到满足；那渗透在一字一句中的拳拳之心，分明是母亲般的深情关怀；那融化在一举一投之间的褒贬扬抑，升华着我们的感情，陶冶着我们的情怀；那展现出来的斑斓世界及其有序结构，开阔了我们的视野，塑造着我们的内心。一堂好课听下来，不啻于游览名山大川，不逊于饱餐佳肴美酒，不亚于欣赏名角绝唱，给人以莫大的享受、无尽的回味与深刻的启迪。

二、把自己融入教材，把教材化为自己的品格

要达到良好的教学效果，使学生获得尽可能多的营养，包括具体的业务知识和道德情操、思想方法、价值观念等方面的熏陶与感染，教师就必须“用心去教学”，必须把自己的品格融化到教学内容中去，把自己融化到教材中去。或者反过来说，要把教材内容化为教师自己的心理品质，进入教师即教材、教材即教师的境界：教材是我编的，教材中要说的话就是我要说的话，教材中的定理是我推证出来的，教材中介绍的工程是我指挥、我设计的；这个领域的挫折和困难使我苦恼，也托付给我更大的责任；这个领域的顺利与成功使我欢欣，也激发我更高的追求目标；人类在这个领域的喜怒哀乐就是我的喜怒哀乐，人类在这个领域的追求与探索就是我的求索与叩问。这时，教师就“扬弃”了教材，使自己成了学生的认识对象，因而是老师自身感情的自然流露，也是对自身的剖析与展示。这是站在书上讲课，而不是趴在书下讲课；是真正进入了书中，也就超乎于书外，是言有尽而意无穷。

不仅要把教材与教师融为一体，更要把教师与学生融为一体。引导学生、培育学生的最重要条件是把心献给学生，是与学生之间的心灵沟通，是要带领学生和自己一起进入所讨论的领域，争取把学生就变成我自己，使学生和我自己一样，在这个领域有同样的喜怒哀乐，有同样的追求与情操。做到这一点的决定性条件仍然是吃透教材。因为教材内在的活的结构就是学生内在的心理结构，就是学生潜在的心理品质，因为人本来就是宇宙的反映。所以驾驭教材与驾驭学生是一致的。吃透教材，把自己化到教材中去，带着把学生带入这个领域共同奋斗的责任感，就必然会在讲授知识的同时，用自己的思路引导学生的思路，用自己的情感激发学生的情感，用自己的意志调节学生的意志。这样的讲课，就是把自己的知识与品德内化为学生的知识与品德；就是凭借真理的力量，以自己的心驾驭学生的心，用自己的灵魂铸造学生的灵魂，用自己的人格塑造学生的人格。这样的教学不是我们平常所理解的师生共同认识客观世界的过程，而是借助知识共同塑造主观世界的过程。因此“用心去教学”，就是最高形式的教书育人，也是提高课堂教学效果、发挥教学效益的关键所在，也是每位老师师德的集中表现。

从这里可以看到教书与育人的高度统一。教书的根本含义就是育人，育人的最有效手段就是教书。没有知识的教育是空洞无效的教育，缺乏或脱离科学性的思想性是虚假的思想性。大学时代是青年人树立人生观、价值观的关键时期，人生观、价值观的基础是宇宙观、世界观。大学生大量接触的自然科学和人文科学，数理化、文史哲等，是奠定宇宙观、世界观、人生观、价值观的最重要的基石。不了解宇宙，何来宇宙观？不了解生生死死，何来人生观？不了解地球史、生物链，何来科学发现观和相应的道德观、价值观？从某种意义上讲，学物理就是学宇宙观，学生物就是学人生观，学数学就是学方法论，学文史哲就是学价值观、学气节、学骨气、学豁达的心胸。只领会共产主义的口号，不用人类创造的全部知识来丰富自己的头脑，就不能成为真正的共产主义者。可见，高等学校的教师，既承担着重大的育人责任，也掌握着最有力的育人手段。我们应该下工夫，通过自己的刻苦钻研，把每门课程中必然饱含的育人乳汁挤出来，奉献给自己的学生。

三、全面提高自身素养

要做到“用心去教学”，即投入自己的全部身心能量，活化教学内容，增加学生获得的有效知识量，丰富课堂讲授所提供的营养，就必须全面提高教师自身的素养。其实，“用心”也好，“不用心”也好，老师在课堂上一站，你的素养，你的深浅，你的情怀都会自然流露。举手投足、抑扬顿挫、舒缓激越、崇敬鄙夷，无不包含着深层次的文化含义与思想内涵。例如，介绍某个领域国内和西方的差距，可以是崇尚别人，鄙夷自己，月亮是西方的圆；也可以是历史分析、客观观察，充满自信，敢于超越。一滴血可以查出一个人的健康状况，一句话可以窥见一个人的内心世界。老师在课堂上的每一个动作，每一句用词，都是人品的某种投射，都必然会给学生某种正面或负面的影响，既影响到对课程内容揭示的清晰或含混，也影响到学生对所讨论的问题的价值判断、爱憎亲疏、态度取向。

高素养的教师，用“心”去教学的教师，能为学生提供高知识量和高营养素的教师，不仅使学生的求知欲得到满足，激发起学生探索新问题的浓厚兴趣，而且使学生的内心得到升华，点燃学生求索真谛的崇高情怀，因而学生会感到老师头脑中有无穷的宝藏，从而对老师形成一种“光环效应”，以致达到对老师“崇拜”的地步，甚至有时会把这类教师的某些败笔也看成美，产生一种与老师个人相联系的“教学魅力”。达到这种境界，老师本身就成了学生的兴奋剂。这种“明星”效应，有利于提高教学效果，而要做到这一点唯一的办法就是加强教师自身的“修炼”。这种“修炼”虽然也是“台上一分钟，台下十年功”的艰苦磨炼，但不是一招一式的动作设计，不是鹦鹉学舌似的音调模仿，不是追求格式化的表演，而是身心素质的提炼。我至今记得我中学时期的一位老师，他说话口吃，结结巴巴地吐出字来，脸经常会涨得通红，但是学生都喜欢听他的课，因为从他口中吐出的每一句话，都能打动学生的心。例如，他对“中学生的社会责任”这一课文的分析，完全吸引住了我们这些中学生，我们完全忘记了他的口吃，进入了时时都在等着他口中吐出珍珠般真理的状态。他讲的话就像“大珠小珠落玉盘”，而他口吃时紧绷的嘴唇，则以一种特定的方式传达了他真挚的感情。

怎样提高教师自身的全面素养？我们没有那么多时间去学文学、哲学、艺术、历史、心理学，但是我们确实需要学一点文学、哲学、美学、教育学知识。要从自己的教学实践中不断总结经验，但是只从自己的教学实践中艰苦摸索是很不够的，是很局限的。要求助于别人的经验、前人的经验，要求助于人类文化长河中其他领域的理论成果来帮助我们提高教学效果。恩格斯在一个世纪以前就向自然科学家发出呼吁说：“……自然科学已经进步到……再不能逃避辩证的综合。可是，如果自然科学不忘记那些把它的经验综合起来的结论是一些概念，而运用这些概念的艺术不是天生的，也不是和普通的日常意识一起得来的，而是要求有真正的思维（它同样也有长期的经验的历史，其时间之长是和自然科学的历史一样的）——如果自然科学不忘记这些，那么它就能使自己更容易经历这种过程。只有掌握了二千五百年来的哲学发展所达到的成果，自然科学才一方面可以摆脱……在它之上的自然哲学；另一方面可以摆脱它本身的……狭隘的思维方法。”[1]这段极为深刻的分析，对于今天的教育工作者整理教学内容，对于我们每位老师备课时进行的再创造，仍有极为重要的指导意义。党中央号召我们“发展与繁荣社会科学”，把这看成提高国家软实力的重要举措。学习哲学和社会科学也是提高每一位教师软实力的重要途径。我们应该认真地学习唯物辩证法，用唯物辩证法来指引我们揭示课程内容自身的辩证图景；我们也应该借助文学、美学、心理学等与课程内容没有直接关系的学科的成果，美化自己的心灵，进而美化、活化我们的教学内容。三年可以出一个学有专长的博士，三年未必能出一个讲课受学生欢迎的老师。要下工夫琢磨、积累，要下工夫向别的老师学习，要下工夫全面提高自己的文化素养和精神境界，把一个更加完美的自己献给学生。

四、教学是心灵的对话，是呼唤与呐喊

教学是对话，是上一代人与下一代人的对话，是老师与学生的对话，是历史与现实的对话，是人类历史经验与学生个人经历的对话。就教师应该达到的思想境界来讲，就问题的实质来讲，就教师应有的心态来讲，既然作为教师的我们是人类传递和繁衍知识的环节，人类的知识、情怀与追求是通过我们向下一代传递的，那么，站在课堂上的时候我就代表了整个人类，我即人类。教师既是与宇宙相对立的人类即不断改变自然的人类的体现，也是融自身于宇宙、融宇宙于自身的人类即天人合一的人类的体现。教师口中讲述的知识，是人类认识世界的成果，是改变世界的工具，发出的是人类的呼声，体现的是人类的意志。教师抒发的情感，是作为宇宙造化的人类对宇宙母亲的依恋，是对大自然的热爱。从知识的繁衍、传递或叫“社会遗传”的功能上讲，作为其环节的教师，可以说就是延续着的“知识生命”本身。教师作为人类知识的传递环节，作为人类知识的载体，是一颗全息的种子，在支撑人类不断加速发展的过程中，起着光荣母亲的作用。人类要像歌颂母亲、歌颂爱情、歌颂生命一样来歌颂老师。所以把人类的心变成自己的心，应该是教师的追求境界，也是教师这个职业的必然逻辑归宿。把自己交给人类，把自己融化在人类事业的伟大长河之中，而自己则是人类的一颗全息的种子，是宇宙的一粒全息的因子。所以严济慈说“讲课要做到目中无人”，就是说要忘掉自己，忘掉听课对象，而进入为人类所追求的真谛和在人类中绵延的理念而呼唤呐喊的境界。每一滴露珠中都有一个太阳，我们每一位老师的心中要装着人类，脑中要反映整个宇宙。人是一种“类存在”，每一个人的生命都具有二重性：自然生命和类生命。我们每一个人都在两种生命中穿梭，吃饭的时候是自然生命，在课堂上的时候是类生命——作为人类生命环节的那种生命。特别是作为教师，我们运行在人类文化发展的主航道上，我们那“环节”的色彩就更加浓厚，我们那“催生婆”的责任就更加无可推卸。（2003年12月）

[1] 恩格斯.反杜林论.北京：人民出版社，1959.10

用从抽象到具体领导从具体到抽象——阐述不同于研究

存活在个体头脑中的知识，不管这些知识是可以用语言文字表达的，还是仅为个人意会而难以表达的，都会随着个体生命的消失而“消失”。而每一个新的生命，纵使他以后会成为伟大的科学家或发明家，他头脑中的知识的成长都必须“从头开始”。正是依靠教育与教学，人类在其个体的不断“消失”与不断“从头开始”中，使知识得以绵延与发展。每一个个体头脑中知识之成长，即个体头脑中概念与概念体系之发生与发展，都是以高度浓缩的比例迅速“再现”人类概念与概念体系之发生与发展历程来实现的。使这种认知传承机制高效运转的教学活动，应该沿着“从抽象上升到具体”逐步丰富概念内涵的路线，引领每一步“从具体到抽象”的认识深化，即应该用从本质到现象逐步揭示对象各级发展形态的模式，来统领每一步从现象到本质的归纳，以展示各阶段现象与本质的交融，从而使学生头脑中的概念与概念体系得以快速地丰富与发展。

一、从抽象到具体是概念内涵的发展法则，因而是展开教学内容的逻辑主线

在我们面前的任何事物，都既是现象又是本质，既是瞬间又是过程，既是自身又是他物，既是偶然又是必然。当我们从大量的材料出发，经历一系列的分析研究，从现象到本质，从感觉到概念，掌握了对象的客观辩证联系之后，就会在头脑中形成关于对象的生动图景，即在头脑中以概念和概念体系的形式，把对象自身发生和发展的历程，以逻辑的形式复现出来。这件事人类一直在做，每一代人都在做，每一个人也都在做，它的名称叫做“主观对客观的反映”，即追求知识的增长。其成果对于人类来说，是科学文化知识的积累；对于每一代人来说，就是在继承前人认知成果的基础上在新的研究与实践中得出新的结论；对于每一个人来讲，就是在学习和工作中，传承知识，深化理解，进而有所发明、有所发现。

不同的是，人类知识之增长，是代代人从直接经验与具体实践中获得的认识成果的积累；对于每一代人和每一个人来说，知识之增长是“站在前人肩膀上”的新发展，其知识构成中的绝大部分来自间接经验，他们站在每个时代的认知前沿，但也仅仅是当时的前沿而已。每一代人、每一个人都只是接力赛中的一棒，是长长链条中的一环，这一环包含着以前所有环节的成果，包含着若干万年来人类认知的成果。在每一代人、每一个人的知识结构剖面中，绝大部分知识来自前人，来自祖先，来自间接经验。每一代人，每一个人都只是那流传在人类中的知识的导体。三维地考察，宏观地度量，我们一点也不伟大，我们必须花足够的时间与精力去继承前人的认知成果，才能在这些成果的基础上往前走一步。

因为每一个人的认知发展都必须“从头开始”，要走向人类认知的前沿，必须充分继承人类迄今的认识成果，必须把千万年来前辈们对于外部世界的概念变成个人头脑中的概念，这就需要学习。人类社会发明的“教学活动”的巨大功绩与意义正在于此。庞大的教育体系和教学机构做的也就是这件事。教学的本质是传递知识，如何把人类千万年来积累的浩如烟海的知识迅速有效地传递到存活时间不过几十年的个人的头脑之中？只有靠压缩、简化、梳理和提炼，只有靠概念体系自身的清爽与清晰。而清晰的概念体系，就是马克思说的“从抽象到具体”的概念体系。

马克思在谈到传授知识即阐述问题的逻辑方法时说：“从实在和具体开始，从现实的前提开始……似乎是正确的。但是仔细考察起来，这是错误的。……具体之所以具体，因为它是许多规定的综合，因而是复杂的统一。因此，它在思维中表现为综合过程，表现为结果而不[1]是表现为起点。”他称自己在《资本论》中所用的逻辑方法是“从抽象到具体”的方法。他沿着商品——货币——资本的路线，把资本主义社会发生发展的过程揭示得十分清晰。列宁认为“一般辩证法[2]的阐述方法也应该如此”。马克思还说：“叙述方法必须同研究方法在形式上相区别。……材料的生命一经观念地反映出来，看起来我[3]们就好像是在处理一种先验的结构了。”

把科学研究的方法与阐述问题的教学方法混为一谈是极不明智的。任何研究，对于人类认识的长河来说，都只是某一瞬间的前沿。在这个前沿点，研究过程表现为从具体到抽象的认识深化，从现象到本质的揭示，但这深化、这揭示在整个人类认知的长河中则表现为原有概念的丰富、充实与发展，即原有概念的具体化。所以人们认知的每一步进展，既是从具体到抽象，也是从抽象到具体。在从事具体问题的研究时，凸显的是“从具体到抽象”，是寻找现象与本质之间的联系；在向青年学生传授知识时，凸显的应该是“从抽象到具体”，是揭示事物的来龙去脉，是沿着纵轴线把“材料的生命”“观念地反映出来”，是“处理一种先验的结构”。

但是，许多教学法研究者却把教学过程和对特定问题的研究过程相提并论，把阐述问题的方法与研究问题的方法混为一谈，认为都应该遵循从实践到理论、从具体到抽象、从现象到本质的路线，认为这才是唯物主义的。如果反过来，从抽象到具体，从本质到现象，就有唯心主义的嫌疑。其实，这是一个很大的误解。是把“横断面”当成了“纵轴线”，是用“当前”掩盖了“过程”，是以“当代”取代了“历史”，犯了“一叶障目”、以局部概括整体的思维错误。教学是传递系统的知识，是传授人类已经形成的对某类问题的概念与概念体系，是“处理一种先验的结构”，这结构本身的共同特征就是“从抽象上升到具体”。

人们的认识成果是概念与概念体系，而概念体系是有结构的、分层次的、多侧面的，包含着许多子概念。其中那些比较简单、比较贫乏的概念是对对象属性的浅显把握，是“抽象概念”，而具体概念则是对对象更全面、更深入的把握。

我们所讨论的对象是从“胚胎”发展为“发达的有机体”的，对象在人类头脑中的反映也是从“胚胎”发展为“发达的有机体”的，即人们对对象的认识是从抽象到具体的，因而揭示对象内在结构的概念体系和逻辑手法，相应地就应该采取从抽象到具体的路线。

人类在自己的教学活动中，早已自觉不自觉地走上了这条“从抽象上升到具体”的道路：

数学，由算术的代数到微积分，是事物量的关系由简单到复杂的客观结构，也是我们数学概念由抽象到具体的自然路线。

力学，从静力学到运动学到动力学，从牛顿力学到相对论，就是从抽象到具体。牛顿力学只是相对论的特例，是略去细部之后的骨骼。

人类对宇宙的认识，由一切皆流、一切皆变的古代朴素辩证法到中世纪的形而上学，到唯物辩证法，到更具体的系统论、控制论、信息论和耗散结构论、协同论、突变论，正是从抽象到具体的发展过程。

若干课程从小学到中学到大学一再“重复”，这重复是深化、是发展、是具体化，是引导学生的认知沿着从抽象到具体的道路向前延伸。

各类工程学的研究对象，是人创造出来为人服务的第二自然，是人的智慧的物化。它们的发生和发展，是人们在该领域内实践的不断深化，也是人们关于它们的构思的日益高级化和具体化。我们设计一部机器，总是先有运动原理图，再有细部结构；设计一栋高楼，总是先有轮廓与框架，再有精雕细刻。从抽象到具体，从原理到结构，是人工自然的产生过程，也应该是一切工程课的逻辑结构。我们的任务是跟随对象自身发生、发展的法则，逐步展开其内容，而不是从混沌的总体中去重新探索。

但是，有些课程的逻辑结构却违反从抽象到具体的法则。例如，画法几何课，曾经有人主张要从“体的投影”开始，要按照“体——面——线——点”的顺序来组织教学过程，以为“体”是最具体的，从“体”开始才符合认识规律。

又如，“文化大革命”中编写的一些中学物理教材，主张通过柴油机来学习物理和力学知识。高校则有所谓“结合典型工程教学”，片面强调从现象中去总结规律。这些做法的特点是把“实践是认识的基础”误解为“丰富的现实是逻辑的起点”。

马克思曾说，如果《资本论》不是从单纯的“商品”开始，而是从作为社会生产行为主体和基础的“人口”开始，就一定说不清问题。从人口开始，就是从整体的混沌表象开始，那是经济学在其产生初期走过的道路。马克思从商品的二重性开始，沿着从抽象到具体的道路，最后把资本主义生产的总过程关系分明、条理清晰地揭示在我们面前。马克思以前的经济学家做了大量研究工作，但是缺乏整理资料的能力。马克思的功绩是把“辩证方法招回世上”应用于《资本论》，为我们提供了整理和阐述科学成果的方法论典范。恩格斯在比较马克思的辩证方法和亚当·斯密等经济学家的形而上学方法时说，[4]前者之胜过后者，“至少像铁路比中世纪的交通工具优越一样”。

从抽象到具体的原则，要求我们把真理实现在过程之中，因而经常要求我们牺牲“科学性”来保证“逻辑性”。科学性追求准确、细致、全面、周到，逻辑性则要求我们开始时不太准确、不太细致、不全面、不周到。我们组织教材，经常需要“割爱”，需要忽略一些以后看来十分重要的东西，以便使初期的模型单纯易懂。例如，力学中的刚体在现实生活中并不存在，但如果没有刚体这个抽象概述，力学课可能寸步难行。工程热力学中的卡诺循环，由于只是想象中的理想状态，当然不现实、不精确，但是它却非常单纯、非常明确地为我们树立了最高效率标准，是我们认识所有热机的最好参照系。讲授“微机原理与应用”课时常常遇到剪不断、理还乱的问题，讲前面要用到后面的知识；讲后面又打乱了前面。因为各部分互相渗透、互为条件。出路可能是需要老师们来构思一台理想化的“教学微机”——一个清爽的、清晰的最小系统，麻雀虽小，肝胆俱全，使学生先靠它形成关于微机的单纯而完整的概念，然后再去深入发展它的各个局部，以便在微机课中建立起一个支撑点。

上现场课同样有从抽象到具体的问题。学生第一次到大型车间参观，就像刘姥姥进大观园，如何向学生介绍呢？只能从工艺流程、平面布置讲起。其他琳琅满目的东西，只有以后再说。

使用教具和模型也有同样的问题：并非模型越接近实物越好。比较成功的模型往往是剔除了次要东西，只体现某种本质关系的单纯模型。

使用课件也是如此，在黑板上画图也是如此。严格表现了结构细节的投影图，昙花一现，令人眼花缭乱，往往不如一张干净利落的原理图更容易说明问题。备课时应该把与当时所讨论的问题无关的东西都扔掉。

只有逻辑清爽，线条明晰，展示的内容符合学生当时的认知发展水平，使学生思维始终处于“最近发展区”，使所讨论的内容正是学生头脑中当时要追问的东西，我们才找准了“由浅入深”的道路上每一步应有的“抽象程度”和“具体程度”。堆砌比较容易，精选却要一番工夫。“删繁就简三秋树”，蕴涵着明年的春华秋实，这是大自然的神韵，是对画家表现手法的提示，也是对教师组织教学内容的启迪。

人的大脑在同一时刻只会有一个兴奋点，几个人同时讲话，只能听进一个人的语言，其他声音会被排斥，这是人的本能筛选能力。对于概念的堆砌也是如此。与其让学生在杂乱的概念轰击下被动地筛选，不如老师备课时按照从抽象到具体的逻辑路线，事先精心地选择与剪裁。

二、从抽象上升到具体的一般线路

外部世界自身的发生发展过程，人类对外部世界把握的历史进程，人类中的个体传承人类认知成果的学习过程，都遵循从简单到复杂这一规律。适应这一规律的教学方法，就应该是体现这一规律的从抽象到具体的方法，它的基本特点与总体线路应该是：

1.从构成事物的特殊矛盾的最简单形态开始

讨论问题要从抽象开始。什么是抽象？抽象是对对象的“分割”。世界上任何事物都是可以分割的，抽象是我们在头脑中对对象的一种分割。对任何事物都可以进行多侧面、多层次的分割，即可以进行多侧面、多层次的抽象。作为逻辑的起点，应该取哪一方面、哪个层次的抽象？

特殊矛盾是事物千差万别的内在原因，是事物存在和发展的根据。作为逻辑的起点，应该是该事物的特殊矛盾的最简单形态。例如，商品是现代生产方式这一特殊矛盾的最简单形态，因而应该是政治经济学的逻辑起点；点的投影应该是画法几何学的逻辑起点；工件与刀具的相对运动应该是机床学的逻辑起点。一张复杂的液路图中，一定有一条起支配作用的特殊管路是问题的中心，在一张复杂的电路图中，也必然存在一条特殊的线路起领导作用，它们才有资格作为逻辑起点，从任何一条其他的管路和线路开始，逻辑就会中断。

2.分析矛盾，开展概念的运动

出发点找着了，如何一步一步地展开概念的运动？恩格斯在介绍他和马克思所用的逻辑方法时说：“我们……是从……我们面前的、最初的和最简单的关系出发……。我们来分析这种关系。既然这是一种关系，这就表示其中包含着两个互相关联的方面。我们分别考察每一个方面，由此得出它们互相关联的性质，它们的相互作用。于是出现了需要解决的矛盾。但是因为我们这里考察的不是只在我们头脑中发生的抽象的思想过程,而是在某个时候确实发生过或者还在发生的现实过程，因此这些矛盾也是在实际中发展着的，并且可能已经得到了解决。我们研究这种解决的方式，发现这是由建立新关系来解决的，[5]而这个新关系的两个对立面我们现在又需要加以说明，等等。”这是对辩证逻辑方法的简明叙述，也是对一切事物发展法则的本质概括，是从抽象到具体开展概念运动的指针。它不赞成“原理加例子”的方法，不赞成“甲乙丙丁开中药铺”，它认为一切事物都是特殊矛盾的具体运动，都应该展现为特殊矛盾的具体运动。

3.逻辑的东西和历史的东西相统一

我们讲授的课程千差万别，到底如何排列每门课程的概念顺序，当然只能在深入掌握课程内容的基础上，老老实实地按照课程对象自身内在客观结构来排列概念层次。这是一项艰苦细致的需要花费大量劳动的工作。但是有一个窍门，这窍门可以说是一种“秘密武器”。这秘密武器就是“历史的东西和逻辑的东西相统一”这个马克思主义原理。

恩格斯说，逻辑的方法“……无非是历史的研究方式，不过摆脱了历史的形式以及起扰乱作用的偶然性而已。历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，[6]然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的”。

我们许多成熟的课程，其章节顺序正好是对象发展的历史顺序，也正好是人们在这个领域实践和认识的发展顺序。各种机器设备课第一章的机器运动原理图，正是那历史上出现得最早的最简陋的机器本身。建筑工程课第一章介绍的建筑结构基本构成，正是我们祖先建造的那最原始的棚屋。机器发展了，建筑完善了，我们课程相应的章节也就展开了。

其实，我们每设计一部机器，也都要大体上重演这类机器的发展史：先画它的运动原理图，然后设计各个细部。机器的发展史就是我们关于机器的思维规律。每一部新机器的策划和诞生都重演了这类机器的发展历史。

对于这种有趣的相似性，恩格斯有非常形象的描述：“在思维的历史中，某种概念或概念关系（肯定和否定，原因和结果，本体和变体）的发展，对于它在个别辩证学者头脑中的发展的关系，正如某一有机体在古生物学中的发展对于它在胚胎学中的发展（或者不如说是[7]它在历史中的发展以及在个别胚胎中的发展）的关系一样。”它说明，事物自身发展的历史，人类对该事物认识发展的历史，个别人对该事物的概念建立过程，三者是相似的。其相似性就如同从单细胞动物发展成现代人类的漫长历史，与每一个新生儿在母亲子宫中，从单细胞到多细胞，到有脊椎有鳃有尾，再到成熟的婴儿的发育过程完全相似一样。

我们每一个人在肉体上的发育再现了人类形成的真实历史过程；我们每一个人在头脑中对某一问题的概念的发展也是再现人类对该问题的认识发展过程。学生对某一课程的概念形成规律就是这门学科的发展史。我们备课时如何排列概念发展顺序，学生才容易接受？只要去研究学科发展史就行了。有人主张，向学生讲述原子结构时，不应再讲摩尔原子模型，但摩尔原子模型既是原子结构的骨架，又是人类认识原子结构的阶梯，它必然也是学生建立原子概念的支撑环节。阐述原子结构时，逻辑上是无论如何也避不开这一认识的历史形态的，不管教师是否运用“摩尔原子模型”这个词。

有些课程，概念完整而严密，常常需要教师历史地将其概念体系“敲敲松”，逻辑地引导学生从不严密走向严密，从不准确走向准确。

有些学科，处于发展的初级阶段，尚未形成自身的严格科学体系，我们用介绍学说发展史、介绍有争议的观点、介绍发展动向的方式来

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