作者：寻阳
出版社：新华出版社
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我国中学外语教师身份认同研究试读：
序言
寻阳博士给我寄来她的《我国中学外语教师身份认同研究》书稿，要我作序，作为她的博士论文导师，我很乐意。
我真切地感受到寻阳博士热爱我国基础教育，愿意结合中学外语教学实际，经常深入到中学外语课堂，主动接近中学外语教师，了解他们的内心世界，了解他们对外语教育改革、外语教学环境和外语教师职业的态度和看法。我知道她建立在大量地研读了外语教师身份认同相关文献的基础上，对这一热点话题开展了较大规模的问卷调查，并结合详细的访谈和系列的课堂观察等方法，进行了有意义的理论和实践的探讨。
中学外语教师身份认同问题之所以受到关注，主要有以下两个方面的原因：其一，在很长一段时间里，人们认为学习外语教学就是掌握和运用各种教学技能，甚至有些应用语言学家，将外语教师看作是技师，认为他们所要做的只是选用适当的教学方法，来帮助学生学好外语而已。但是，不少研究表明外语教学是一个复杂的过程，具有个性化、社会化和多变化的特征，不仅只是教学技能的实施过程，而且更是对外语教师和学生产生深远影响的，包括人品道德等在内的全人发展的过程。教学法那种简单的因果模式，不能充分解释课堂的复杂现象。除了教学方法和技巧外，教师的知识、认知和身份认同等等，都是影响教师课堂决策的重要因素。教师需要对所学知识加以内化，并在与学生和同行的不断交流过程中，逐步形成对教师职业和教学主体的认识，完成外语教师身份的再建构；其二，随着社会文化理论在语言教学中的应用，人们开始关注外语教学的社会政治和社会文化维度，由此引发了外语教师研究的“社会转向”（social turn），出现了后结构主义、社会文化理论等新兴理论。社会文化理论认为，学习主体在认知发展过程中起着关键的作用，学习不是由外而内对技能和知识的直接占有，而是经由外部的社会调节活动到个体学习者内在控制的渐进活动过程。因此，教育和教学都不是简单的知识和技能的传输，而是关乎一个人理解力发展和思维形成的问题。随着人们对教师生命的关注以及专业发展研究的层层深入，教师身份认同被认为是决定外语教学如何开展的关键要素。
寻阳博士的这本专著共分六章。第一章，主要阐述中学外语教师身份认同的研究背景、目的、意义、研究过程和结构；第二章为研究综述，并在此基础上，提出了本书的研究问题和理论框架；第三章详细地分析本书采用的定性和定量研究方法，具体阐释了《中学外语教师身份认同调查问卷》的编制过程；第四章阐述了调查工具、调查对象、调查与数据处理过程等，对量化数据和访谈质化数据进行了科学统计和系统分析，具体分析了我国中学外语教师身份认同的整体状况；第五章，在前面数据分析的基础上，探讨了我国三代中学外语教师身份认同状况的异同，分析了中学外语教师话语中体现的身份认同危机和形成原因，揭示了中学外语教师身份认同的特点和成因，指出了发展中学外语教师积极身份认同的途径，并对外语教师教育和学校组织提出了相应的建议；第六章，在回顾本研究的基础上指出了其创新之点和不足之处，同时，对中学外语教师身份认同的研究发展前景，比较客观的进行了展望。
归结起来看，我认为该书具有三个主要特点：第一，内容丰富新颖，本土气息浓厚。该书扎根于我国中学外语教学实际，较为真实地客观地反映了60后、70后和80后三个年代不同年龄背景下的中学外语教师的身份认同状况。还将管理学中的重要概念“组织支持感”和“工作投入”引入教师身份认同研究，并分析了它们对中学外语教师身份认同所具有的影响作用。第二，理论研究深入。该书从社会文化视角对中学外语教师身份认同重新进行了界定，确定了四维度八因子的理论结构，形成了信度和效度良好的教师身份认同调查问卷。第三，研究数据种类多样并且相互印证。该书采用了定性和定量相结合的方法，将大样本的问卷调查、个案研究、访谈和课堂观察相结合，在一定程度上弥补了定性研究过于主观和定量研究不够深入的缺憾，提高了研究的信度和效度。
总之，该书研究内容深入全面、研究方法规范、逻辑体系合理、研究成果具有原创性。无论在理论方面还是在实践方面，它的出版对目前国内外语教师身份认同研究具有很高的参考价值，同时对促进中学外语教师专业发展也有着积极的意义。值得一提的是，寻阳博士已经将该书中的相关研究成果在国内重要学术期刊上发表。作为导师，我为她所获得的成绩感到欣慰，更希望她在学术研究之路上，持之以恒，勇于前行，取得更多成果，更大进步。上海外国语大学教授、博士生导师郑新民2016年3月于上海第一章绪论1.1问题提出的背景
社会科学中关于身份认同的研究由来已久。早在二十世纪早期和中期，身份认同就已成为心理学领域的重要课题（Freud，1961）。但自二十世纪八十年代以来，在经济全球化以及女性主义和后殖民主义等后现代思潮的影响下，诸如性别认同、政治认同、文化认同、族群认同等身份认同问题再一次成为一个时髦而又敏感的社会话题，甚至有的学者将这种现象称为身份认同研究的大爆炸（Owens，2006）。相比而言，应用语言学领域对身份认同问题的研究历史较短（高一虹，2005），外语界从身份认同视角来研究外语学习、外语教学、外语教师教育等问题也只是近十多年的事情。
虽然对二语或外语教师身份认同的研究才刚刚起步（Cross ＆ Gearon，2007；Singh ＆ Richards，2006），但已取得了丰硕的成果。在国外，Berci（2007）、Britzman（2003）、Duff ＆ Uchida（1997）、Richards（2008，2010）、Trent（2012a，2012b）、Tsui（2007）、Varghese（2006）和Varghese et al．（2005）等对外语教师身份认同的定义、特点、意义、发展途径和理论等进行了探讨。国内学者郝彩虹（2010，2011）和许悦婷（2011）等分析了大学外语教师身份认同的变化和特点。
在这些研究中，有些成果改变了人们的传统观念。传统上认为学习外语教学就是掌握和运用各种教学技能（Mayer，1999），但新近的研究发现，教学不仅仅是教学技能的实施过程，而是影响教师和学生全人（whole-person）发展的过程，教学具有复杂、个性化、社会化和多变化的特征（Berci，2007；Britzman，2003；Olsen，2008）。Duff ＆ Uchida（1997）和Tsui（2007）研究发现作为社会文化环境中的职业环境对形成教师身份认同的影响很大。Britzman（2003：31）指出“就像教学本身一样，学习教学是一个形成和转变的过程，是审视一个人在做什么和能够成为什么样的人的过程”。Richards（2008）更是认为：教师学习是在课堂交流互动过程中教师身份的再建构。教师身份（teacher identity） 是教师与学生互动时所扮演的不同社会和文化角色（Richards，2008，2010）。由此说明，教师学习不是教师被动地接受知识，更不能将所学的知识和理论直接转变为教学实践，而是在教学过程中，教师通过对所学知识的内化以及与师生交流逐步学会教学的。因此，外语教师学习不仅需要教师学习更多的语言教学技能和知识，而且还涉及他们对教师职业和教学主体的认识。“教师学习是教师身份再建构”的观点反映了人们对“教师学习本质”的重新思考。
而且，相关研究也表明，教师身份认同影响着教师的教学和专业发展。Knowles（1992）发现，教师身份认同能够影响教师的教学决策、专业发展水平并影响到他们对教育改革的态度。研究（Duff ＆ Uchida，1997；Miller，2009；Tsui，2007；Varghese et al．，2005）还声称外语教师身份认同极大地影响着外语教师的课堂教学效果。正如Varghese et al.（2005：22）所说：“为了理解外语教学和学习，我们必须理解教师；而为了理解教师我们又必须了解教师声称和规定的职业、文化、政治和个人身份认同。”刘喜富（2007）从普通教育学的角度指出教师身份认同是教师自我成长的内动力，它能使教师从内心感知教师工作的价值和意义，并能够从中找到乐趣。
尽管对教师身份认同的研究已取得了一些引人注目的成果，但通过查阅近十多年来国内外相关的图书资料和网络资源（EBSCO、LLBA、CNKI），笔者发现，相对于国外对外语教师身份认同的研究，就研究数量来说，国外有一百多篇而我国只有十多篇，而且直至2010年我国核心期刊《外语界》才首次刊登出以“外语教师身份认同”为题的文章。可见，我国有关外语教师身份认同的研究才刚刚起步。通过检索《中国博士学位论文全文数据库》，以“身份认同”、“教师身份认同”、“外语教师身份”或“教师职业身份认同”为题目或关键词的论文共有4篇，其中只有一篇涉及外语教师身份认同的研究。这些统计数据反映出我国对外语教师身份认同的研究还不够深入和广泛。
我们之所以选择中学外语教师作为研究对象，首先因为外语教师是备受欢迎的职业，能成为外语教师是大家热切盼望和令人高兴的事情，它意味着有更多的机会、稳定的收入和良好的教育。其次，从我国的中学外语教师自身特点来看，他们绝大多数是本土培养的英语教师，也就是说是典型的非本族语英语教师（non-native English-speaking teachers 简称为NNESTs），是世界上占专业英语教师80％的NNESTs中的重要组成部分（Canagarajah，1999）。他们常被认为更为 “西化”，因为教师角色的体现多少受英语及相关价值观的影响。但我国的NNESTs除了上课以外，其他时间很少有接触英语的机会，在这种缺乏英语语言环境的条件下，他们如何看待自己？如何理解外语教学？如何进行专业发展？对这些问题的追问是我国中学英语课程改革的需要，是外语教师教育的诉求，也是外语教师专业发展的需要。
由于英语是我国基础教育阶段的主要外语，所以，习惯上，我们把中学英语教师称作外语教师。为方便起见，文中所指外语教师或英语教师，如无特殊说明，均为英语教师。1.1.1 中学英语课程改革的需要
在我国，虽然是否“会英语”和一个人的社会地位没有必然联系，但“会英语”在社会上的确起着“看家本领”的作用，尤其体现在就业和接受高等教育两个方面。譬如，几乎所有的深造机会都需要英语证书，考硕士或博士需要通过英语考试，而通过不同级别的英语水平测试是许多专业技术人员晋职的一个条件。因此，我国的英语教育备受重视，基础教育阶段对英语的重视尤为突出。
我国自1977年恢复高等学校招生考试制度以来，随着英语分数在高考总分中比例的逐渐增加，“英语热”伴随着“求知热”在全国迅速掀起。例如，1979年英语高考成绩以10％记入总分，以后逐年增加，到1983年英语高考分数以100％记入总分。从此，英语成为高考中主要的必考科目之一，这对中学外语教学起到了极大的推动作用。在这以后的十几年里，中学外语教学不断革新并取得了令人瞩目的成就。
在近十几年里，世界各国又开展了新一轮的教育改革，影响到了学前、小学、中学和大学，中国也不例外。从基础教育来看，2001年6月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，同年9月，义务教育阶段的课程改革开始实施。2003年4月，教育部又颁布了《普通高中课程方案（实验）》和《英语课程标准（实验）》，并于2004年9月在宁夏、广东、山东、海南四个省区试行实施，标志着第八次教育课程改革（下称“新课程改革”）全面铺开。教育改革从西方引进了新的教育理念，比如，以学生为中心的教育理念、培养合作精神的教学理念等等。这些新的教育理念需要新型的教师，因此，教师的称谓随之也发生了变化。有些称谓明显地体现了时代的特征，如：专家型教师、研究型教师、智慧型教师等；有些称谓显现了改革的思想：如：创新型（创造、求新）教师。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010- 2020年）》颁布后，“教育家型教师”又受到高度关注。据新华网2010年6月发布的一条新闻，教育部正在酝酿出台新的《教师教育标准》，该标准将提高教师的入职标准，确立“学生为本”、“实践取向”、“终身学习”三大原则，致力于改变目前偏重书本知识、让学生死记硬背式的教学方式。新教师标准的出台想必又会出现新的教师称谓。事实上，这些新型的教师称谓高度集中了教师身份的问题，充分显示出教师身份的复杂性。但教师如何理解和实现这些身份？比如：何为“创新型教师”？其素质、能力何如？仁者见仁，智者见智。
自上而下的基础教育改革已历经十年，我们取得了长足的进步，如：更新了教材，提出了任务型教学法和以学生为中心的先进方法和理念，一定程度上改善了评价方式。如，2008年1月，山东省“中小学素质教育工作会议”决定严禁下达升学指标，不以分数、升学率为主要标准来评价学校和教师的工作成绩。但笔者了解到许多教师和学校对国家制定的改革措施还不能理解，比如，新课标提倡在教学中开展合作学习，教师便把学生分成3—4个人规模的小组，然后让小组成员之间相互讨论，但我们的合作学习大多流于形式（张斌，2008）。根据我们在2010年初对某高校外语在职教育硕士进行的调研，发现仍有70％的中学外语教师在教学中固守传统教学理念，仍采用3P（Presentation，Practice，Production）教学模式，对新课程理念未能全面深入地融会贯通。
这些现象的普遍存在说明我们的改革还不尽如人意。虽然基础外语教学改革涉及教材、教师、学校管理、环境和学生等诸多因素，但教师才是外语教学改革的核心。邹为诚（2009）认为基础外语教育改革所面临的最大障碍仍然是教师。因为教育改革中，如果不重视教师资源，改革将永远不会成功，而且，理解外语教学的核心就是理解外语教师（Varghese et al，2005），毕竟教育改革不是靠拨款、重建学校、重新修订课程大纲和修改课本而取得成功的（Palmer，1998）。Richards（2001）指出，自上而下的改革颁布了新的课程大纲，但若不能确保教师在课堂上进行有效实施，就无法产生实质性的变革。新课程标准和新英语教学大纲对英语教学提出的要求，需要英语教师转变教学观念，调整教学方法，而教师身份认同直接影响他们的教学信念和态度，从而影响教师的课堂决策，最终影响英语教学改革的成败。1.1.2 外语教师教育的诉求
随着中学英语课程改革，外语教师教育在理论和实践方面也取得了重大发展。二十世纪八十年代以来，在对英语为外语的课堂教学研究中，人们发现课堂实际上是一个极其复杂的场所，教学方法并非是教学成败的关键（Allwright，1988；Nunan，1988）。由此人们对外语教师教育的研究逐渐由外在关注知识、技能的培训，转为关心教师的认知发展。外语教师认知研究揭示出教师信念、知识、态度等（Woods，1996）不是孤立存在的，而是教师全人的集中表现。对教师认知的研究提出了一大批专业术语，诸如：个人教学体系（personal pedagogical system）、实践的理论（theories for practice）、背景知识（background knowledge）、教学知识（pedagogical knowledge）、实践知识（practical knowledge）、个人理论（personal theories）（引自Burns ＆ Richards，2009）等。这些术语的涌现预示着外语教师教育研究的正统化。
到了九十年代中后期，后现代思潮给人们带来了巨大影响，人们渐渐认识到教育必须关注人的生命存在价值，注重教师精神的解放和教师的主动发展，并应为人类未来的幸福做好准备。外语教师研究开始发生“社会转向”（social turn）（Johnshon，2006），出现了后结构主义、社会文化理论等新兴理论。社会文化理论（Vygotsky，1978，1986；Leont'ev，1981；Luria，1982）认为学习主体在认知发展过程中起着关键的作用，学习不是由外而内对技能和知识的直接占有，而是经由外部的社会调节活动到受个体学习者内在控制的渐进活动过程（Johnson，2009）。因此，教育和教学都不是简单的知识和技能的传输，而是“关乎一个人理解力的发展和思维形成” 的问题（Wells，2002：2）。随着人们对教师生命的关注以及专业发展研究的层层深入，教师身份认同被认为是决定语言教学如何开展的关键要素（Richards，2008）。
由于认识到了教学、学习和个人发展的内在关系，社会文化观认为教学最好能将以学生为中心的方法与刻意教学（deliberate teaching）相结合（Johnson，2009），这一思想为我国的中学外语教学指明了方向。另外，社会文化视角的外语教师教育研究也发现，教师教育不仅要使文化适应于一定社会环境中的教师个体，而且要求教师个体根据需要对文化进行重构和转化（Johnson，2009）。因此，由于时代的不同和环境的差异，教师在认识自己、认识教师职业以及外语教学等方面可能存在差异。
就我国的现实状况来看，在基础教育改革背景下，为确保所有的教师都能成为高水平的合格教师，提高教师质量成为教师教育机构的重要任务，各种教师培训举措不断出台。2010年开始实施的“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”）是教育部、财政部为提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措。2011年1月教育部颁布了《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》（以下简称《意见》），《意见》指出：今后五年，对全国1000多万教师进行每人不少于360学时的全员培训；支持100万名骨干教师进行国家级培训；选派1万名优秀骨干教师海外研修培训；组织200万名教师进行学历提升；采取研修培训、学术交流、项目资助等方式，促进中小学名师和教育家的培养；提出完善五年一个周期的教师培训制度。2012年5月教育部又颁布了《“国培计划”课程标准》，规定“中学英语教师培训课程标准”从专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度，通过主题探究式短期培训，建构区域教师发展学习共同体，将中学外语骨干教师培养成地市级专家型、研究型、引领型骨干教师。
除了专业知识培训以外，我国政府也体现了更加关心教师生命存在的发展思路，如：2011年8月国务院决定扩大中小学教师职称制度改革试点，改革的指导思想和主要任务是：遵循教育发展规律和教师成长规律，建立符合中小学教师职业特点的职称制度，形成以能力和业绩为导向、以社会和业内认可为核心、覆盖各类中小学教师的评价机制。改革的主要内容涉及建立统一的中小学教师职称制度，并设置正高级职称。可以看出，我国在促进中小学教师专业发展中所做的努力和决心，也体现了更加关心教师生命存在的生态发展思路。
英语是我国中学三大主要科目（语文、数学和英语）之一，中学外语教师的成长问题倍受重视。但长期以来，如何提高教师的外语专业水平和培养自主学习积极性的问题一直未得到很好的解决（刘学惠，2006）。而研究显示教师身份认同是中学外语教师自主发展的有力途径（黄景，2010），希望本研究对中学外语教师的专业发展有所启示。1.1.3 外语教师专业化发展的需要
二十世纪八十年代美国发起了教师专业化运动，运动的初衷是改善教师行业的社会地位，后来演变成加强从业者自身素质、提高自主性、促进其专业发展的国际运动。在该运动的推动下，外语教育领域提出了外语教师专业化发展问题。教师专业化指在整个职业生涯中，教师通过终身专业训练，习得教育专业知识和技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，增强适应学科专业和教育专业发展的能力，成为一名良好专业教育工作者的专业成长过程（http://baike.baidu.com/view/78435.htm）。教师专业化既可以指一种过程，又可以指一种状态。这种状态就是作为一名良好的教育专业工作者，亦即专业化教师。
对于今天的外语教学，大家有一个共识：外语教学就是一个专业化的职业。Leung（2009）从两个层面分析了外语教学的专业化。一是教育机构的专业化，指反映教育部、教育组织、监管部门、校长等方面的专业化管理方法。管理措施中明确规定教师应该了解什么以及合格的教学实践应该包括哪样要素，其目的是要保证教学质量。专业化的管理因国家不同而不同，例如，在新加坡，教师一年的在职学习时间要达到100个小时，但澳大利亚对在职专业发展的要求几乎为零。二是教师个体的专业化，指教师对教学的认识及教师在教学过程中对自己价值观、信念和实践的反思。外语教学专业化要求外语教师要经过专业培训并获得从教资格，致力于不断提高外语语言教学水平和外语教学水平，达到并保持外语教师应具有的语言知识（Richards，2008）。另外，成为一名外语教师意味着成为整个职业团体的一部分，具有共同的目标、价值观、话语和习惯。
在外语教师专业化研究中，教师知识是外语教师专业发展的核心议题。传统上认为，教师知识由专家和学者决定并由他们传授给教师，而教师只是知识的使用者和被传授者。但受Deway思想的影响，Schön（1983）对这种重理论、轻实践的传统理念提出了深刻批判。他认为，外来理论在教学实践中并不奏效，教师主要依靠“行动中的知识”（knowing-in-action）来解决实践问题。这种实践的、建构主义的认识论引发了教师知识问题研究的新发展：教师不再只是知识的接受者、应用者，而是知识的建构者、创造者。也就是说，教师的个人实践性知识应该受到重视（Elbaz，1983；Connelly ＆ Cladinin，1985），“本地”实践性知识应合理地与“外来”理论知识共同构成教师的知识基础（Verloop et al，2001）。
以上三点说明，对中学外语教师身份认同的研究反映了中学英语课程改革的客观需要，能够满足中学外语教师的主体诉求，更适应外语教师专业化发展的职业需要。1.1.4 研究者的兴趣与关注
除了上述三点以外，笔者具有一种难以释怀的中学外语教师情结，为本研究的顺利开展提供了原动力。1986年刚刚大学毕业的我心怀忐忑地走上了中学讲台，虽然自己感觉有足够的英语知识和能力来胜任这份工作，但面对混乱的课堂秩序，我束手无策；面对接二连三的教学评比，我开始质疑自己的能力；看到学生的进步，我又欣喜若狂，忘乎所以。在虚心向他人学习、不停地改变管理方法和教学策略中我熬过了5年的紧张生活。当时，作为新手教师的我在教学方面多在模仿别人，根本找不到真正的自我。但笔者至今难以忘记这份工作的艰辛和其中的快乐，也成为研究中学外语教师身份认同的个人需求。
现在，作为师范院校的一名外语专业教师，笔者在参与中小学外语教师培训工作中也看到一些职前和在职外语教师正经历着身份认同问题的困扰。同时，通过大量阅读相关书籍，逐渐发现职前和在职外语教师在大学接受的教师教育好像只是为他们提供了外语语言、外语学习理论和教学方法方面的知识，没能有效帮助他们理解和建构不同的教师身份，更没能帮助他们如何克服可能发生的身份认同危机。另外，在从事相关课题的研究中，笔者发现外语教师身份认同对教师的行为和态度有很大影响，而且影响着他们的专业发展。本研究的开展能够满足本人的研究兴趣，同时笔者在理论和实践方法的经验也为研究的顺利开展打下了一定的基础。1.2研究目的与研究意义
开展中学外语教师身份认同研究是全面了解外语教师教学理念和行为的有力途径，研究目的和意义如下。1.2.1 研究目的
受社会文化理论的影响，本研究认为教师个体在认知发展过程中起着主导作用，教师身份认同是决定外语教学如何开展的关键要素。而且，个体的身份认同来源于并存在于一个人所在的社会关系和社会文化环境中。也就是说，生活在不同时代、不同环境下的外语教师，他们在认识自己、教师职业以及外语教学等方面可能存在许多差异。由此，本研究首先试图通过构建中学外语教师的身份认同结构，来确定教师身份认同的主要影响因素；其次，调查不同年龄背景的中学外语教师的身份认同状况，发现身份认同危机形成的原因；再者，根据社会文化理论探讨中学外语教师身份认同的发展途径。
叶澜（2001）提出，没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放。叶澜教授的“精神解放”、Freeman（2002：1）的“精神生活”，以及林瑞钦提出的教育专业精神，即“愿教”（引自吴一安，2008a）都反映了当前国内外对外语教师的研究不仅强调教学技能的培训和理论素养的教育，更强调“以人为本”、“以教师为中心”的研究趋势，而外语教师身份认同研究恰恰顺应了这一趋势。在人们关注教师精神解放的同时，人们发现教师的发展与社会环境紧密相连。吴一安（2008a：35）指出，当教师所从事的教育工作成为自己生命的重要组成部分，当外语教师驾驭了推动其发展的外部积极因素，摆脱了消极因素的束缚，外语教育就不再仅仅是职责，而成为一种享受和快乐。外语教师与环境的高度和谐能够反过来积极作用于环境，这提醒我们要关注社会文化环境对我国中学外语教师的影响。
目前，我国的中学英语课程改革给中学外语教师身份认同发展提供了较大的空间，同时也提出了严重的挑战。在我国传统文化影响下和英语课程改革背景下，中学外语教师身份认同有什么特点？主要影响因素有哪些？对专业发展有何影响？教师能否在过去“对手”式的课程执行者、学生监控者、同伴竞争者、学校打工者、家长代理者的形象已经动摇的状态下，建构一种新型“伙伴”式的教师身份？这些都成为亟待解决的问题。
本研究既把教师身份认同作为研究内容，研究它的影响因素和发展方式，又把教师身份认同作为一种方法，通过它来考察教师专业发展。笔者认为教师作为社会的存在，其身份往往具有鲜明的时代特征，探讨处于不同年代的60后、70后和80后中学外语教师身份认同状况，能够为教师和教学管理者提供可靠的参考数据，为职前和在职外语教师教育提供理论依据。1.2.2 研究意义
人们已经发现，忽略教师身份认同，不触及理念转变，有效的教师专业发展就不会发生（Kontra，1997），而提升外语教师的身份认同感能使教师从内心感受到外语教学工作的价值并从中找到乐趣（吴一安，2008a）。本研究立足于我国中学外语教师学习和专业发展的需求，以探索影响教师身份认同的相关因素和促进其良性发展为中心，采用定性和定量研究的方法，结合教师身份认同理论、社会文化理论、外语教师知识的相关研究和话语分析等理论，阐述不同年龄背景下中学外语教师身份认同的状况和存在的问题，剖析中学外语教师身份认同的特点和原因，进而指出发展教师身份认同的途径。本书的研究内容适应我国基础英语教育改革和外语教师教育研究的发展，有利于外语教师全人的专业生命历程的发展和完善，具有一定的理论意义和实践价值。
在理论上，首先，本研究依据社会文化理论和外语教师知识等多个理论，对中学外语教师身份认同进行分析，丰富了教师身份认同的理论研究。其次，本研究结合管理学方面的概念，如：工作投入和组织支持感来分析外语教师身份认同的影响因素，一方面强化了教师个体的能动性，另一方面也突出了社会环境对教师身份认同的影响，而外语教师身份认同多维结构的构建定能丰富和完善教师身份认同理论。第三，在研究方法上，本研究欲采用定性和定量相结合的方法，既有大规模的问卷调查，也有深入的访谈，一定程度上克服了使用单一方法给研究带来的限制，如调查对象数量不足或研究不够深入等方面的问题。
在实践上，本研究将理论构想与实证检验相结合，自主编制《中学外语教师身份认同调查问卷》，有望为大规模实证调查提供帮助。访谈和话语分析让我们能够听到中学外语教师的心声，真实地反映他们对外语教学改革和学校组织的态度，有利于进一步理解中学外语教师的教学和生活状况，让我们亲身体会到了他们的身份认同危机。本研究有利于了解职前和在职中学外语教师的专业发展途径，为克服教师身份建构中出现的矛盾和冲突提供依据。同时，本研究对处境身份认同的研究，尤其是对组织支持感对身份认同和专业发展的中介作用的探讨，能够给外语教育管理者带来一定的启示。1.3研究方法简介
本研究属于探索性和描述性研究，采用定性和定量相结合的方法。定量研究主要是通过实验和统计，以数量化的方式说明研究结果。定量研究能够准确反映数据间的关系，而且便于数据的收集和整理，在大样本的调查中占有不可替代的优势。这种方法能够增强本研究数据的真实性和代表性，为此，本研究通过对外语教师身份认同结构的理论构想和实证检验，利用SPSS19统计软件进行问卷项目的分析、信效度分析以及其他调查数据的统计分析，争取形成信效度较好的《中学外语教师身份认同调查问卷》。之后，通过发放、收集和统计问卷调查获得可靠数据，结合《中学外语教师专业发展态度综合问卷》（贾爱武，2003），通过相关和回归分析进一步验证教师身份认同和专业发展之间的关系。
但是，由于教师的身份认同是隐含的心理反应，只有定量的科学研究还是不够的，需要通过对教师外显行为的观察和深度访谈才能走进受访教师的心灵，才能对教师教学行为中隐含的价值取向进行深入的诠释和深刻的揭示。笔者通过半结构性访谈、课堂观察等来收集资料，并按主题进行归类总结，通过批评话语分析来了解受访教师的身份认同状况和认同危机。
笔者在第三章的研究设计中将详细介绍各种研究方法的使用目的和具体实施过程，这儿就暂作一简单介绍，具体内容请参看第三章。1.3.1 研究对象
本次研究的对象均为山东省普通中学外语教师，包括17所中学，共计387人。试测涉及4所中学的104位教师，正式调查的教师为283人，来自13所中学，教师年龄跨度涉及不同年龄背景的60后、70后和80后三代中学外语教师。
选择山东省的普通中学外语教师为研究对象有三个原因，除了研究者身处山东，有资源优势以外，主要还是因为山东是教育大省，据2010年统计，山东省共有普通高中592所，专任教师11.14万人（http://www.sdedu.gov.cn/sdedu_jygk）；再一方面，山东是最早实施中学英语教学改革的省份之一，作为教育大省和改革先驱，选择山东省的中学外语教师作为研究对象具有一定的代表性和研究价值。
虽然我国的中学涉及初中和高中两个阶段，但多数研究对象从事过这两个阶段的教学工作。因此，书中的中学外语教师是对初中和高中英语教师的统称。初中与高中就读的时间各为3年。初中已纳入九年义务教育，处于这一阶段的师生面临着初中升高中的压力。而高中英语教育是基础教育和高等教育的重要过渡阶段，与小学、初中相比，高中处在高考“接力赛”的最后一棒，应试教育与素质教育的矛盾进入白热化阶段。可见，无论是哪一阶段的中学教师都承受着巨大的工作压力和心理压力。另外，依据《山东省教育事业发展统计公报》（2010），山东省普通中学专任教师学历达标率为96.9％，所以，我们可以认为调查对象均为合格的中学外语教师，对他们的实证研究更具说服力。
之所以调查不同年龄背景的中学外语教师的身份认同，主要是根据社会文化理论，教师认知的产生和发展源于教师参与的社会活动，这就说明，教师知识和信念的构建必须通过参与社会历史和文化实践才能得以内化。因此，从理论上说，中学外语教师生活的时代背景和个人成长的不同阶段会对他们的教学信念和行为方式等产生影响，进而影响他们的教师身份认同。为了更系统地划分年龄阶段，考虑到我国基础外语教育改革的历史，笔者将不同年龄背景的教师具体分为“60后”、“70后”和“80后”三个年龄段。一般认为，平均每10年为一代人，本书将他们简称为“三代”。“60后”指的是1960年至1969年出生的人群，以此类推划分了“70后”和“80后”的中学外语教师群体。调查显示这三代教师是当前中学外语教学的主力军。至于这三代教师所具有的特点，笔者将在第三章做进一步的分析和描述。1.3.2 研究工具
根据定性和定量研究所需，我们选择了不同的研究工具。对于定量研究，本研究采用两份Likert五级量表，一份为自制的《中学外语教师身份认同调查问卷》，由34个项目组成。在实证检验中，经独立样本T检验证明具有较好的区分度（p＜0.05），项目间内在一致性信度Cronbach's Alpha＝.920，说明一致性强。经因子分析，KMO值达到0.828，表明样本大小符号要求，数据适合用因子分析。Bartlett球体检验的显著水平值为0.000，表明变量之间有显著的关系，说明结构效度好。另一份是经过修改的，由贾爱武（2003）编制的《中学外语教师专业发展态度综合问卷》，该量表信度达到了.8927。
质化研究的数据主要来自于个案研究。通过半结构性访谈和课堂观察的方法来收集数据，进一步了解中学外语教师对教师身份的理解和认同。访谈以半开放性结构访谈为主，半结构访谈是根据粗线条的访谈提纲而开展的研究性访谈，这种访谈既能控制访谈程序又能给受访者一定自由表达思想的自由度，是教育研究中常用的方法。为了了解教师“声称的身份”和“规定的身份”是否一致，我们多次走进教师课堂，观察受访者在课堂上的具体教学行为。同时，本研究还采用了内省的方法，结合自身曾是中学外语教师的亲身体会，根据自身经历来分析各种现象。
本研究所分析的文献主要来源于国内外的图书资料（如：教育类和外语教育类论文和书籍）和网络资源（如：EBSCO数据库、CNKI数据库、中国优秀硕士论文全文数据库和中国博士论文数据库）。1.3.3 研究过程
本研究历时一年半，大致经过了五个步骤。第一步，确定研究问题。在这一阶段，笔者在确定研究问题的同时，还需确定研究问题的性质并建立一个研究框架。第二步，在阅读大量文献的基础上，依据社会文化理论，确定影响中学外语教师身份认同的主要因素。在参考前人编制的相关调查问卷的基础上，经过多次修改，设计出《中学外语教师身份认同调查问卷》，并对其进行实证检测和修正。第三步，收集质化资料和量化数据。在利用修正完好的调查问卷进行实证调查的同时，确定个案调查的对象，进行访谈课堂观察。第四步，针对研究问题选用适当的方法做数据分析。第五步，总结发现、开展讨论和进行结论。根据数据和资料分析，对研究问题进行解答，了解三代中学外语教师身份认同的优势和问题，及问题存在的原因，总结出我国中学外语教师身份认同的特点，并指出身份认同发展途径。具体研究过程见图1.1。图1.1 研究流程图1.4本书的结构
本书在实证调查的基础上，依据社会文化、教师身份认同、批评话语分析和教师个人实践知识等多种理论，探索中学外语教师身份认同的结构和影响因素，调查中学外语教师身份认同状况、教师身份认同危机及其成因等，并从教师的个人和社会层面探讨其教师认同的发展途径。本研究共分六章，具体内容如下：
第一章主要分析和介绍研究的背景、研究意义和目的、研究方法、研究过程和篇章结构。首先阐述中学外语教师身份认同的研究背景，然后分析本研究目的和研究意义，随后简单介绍研究过程和本书的篇章结构等。
第二章主要就国内外外语教师身份认同的相关研究进行综述，主要分析教师身份认同和外语教师身份认同的概念、特点、影响因素及作用、与专业发展间的关系、研究视角和研究方法等，并在此基础上，提出本研究的问题和理论框架。
第三章详细地分析本研究采用的定性和定量研究方法。首先，针对不同的研究方法和研究问题，确定研究对象和研究工具，阐释定性和定量数据的分析方法、研究内容和操作过程。然后，从项目设计、实证检验和结构修正等方面，详细介绍了《中学外语教师身份认同调查问卷》的编制过程，形成信效度较好的《中学外语教师身份认同调查问卷》，为后面的定量研究提供有效的工具。
第四章对量化和质化数据进行科学地统计和系统地分析。首先，在运用自行编制的《中学外语教师身份认同调查问卷》和经过修改的《中学外语教师专业发展态度综合问卷》（贾爱武，2003）对中学外语教师进行实证调查的同时，通过访谈和课堂观察，对三位教师开展了个案研究。之后，通过SPSS19统计软件和话语分析，对数据和资料进行了统计和分析。量化数据显示，我国中学外语教师身份认同水平总体较高，不同性别和不同学历的中学外语教师的身份认同不存在显著差异，但不同年龄背景的中学外语教师的身份认同存在显著性差异。相关分析显示中学外语教师身份认同与专业发展态度成正相关，通过检验回归系数的显著性，发现组织支持感对工作投入等因素和教师专业发展态度起着中介效应。访谈和课堂观察资料显示，三位教师在自我评价时都把师德放在很重要的位置，认同度极高，从三位教师对各种压力的描述和对未来理想教师身份的展望，我们发现了教学环境对教师身份认同的影响。
第五章根据研究问题展开讨论。首先总结我国三代中学外语教师身份认同的相同点和差异，探讨三代教师专业发展的相互影响。然后描述和分析中学外语教师话语中体现的身份认同危机和形成原因，阐述中学外语教师身份认同的特点和成因。随后，结合教师身份认同发展的个人和社会特点，指出教师身份认同发展的途径：合作发展活动和自我反思。最后，对外语教师教育和学校组织提出建议。
第六章主要对本书进行回顾，探讨所取得的成果，在指出研究的创新和不足之处的同时，对未来的研究进行展望。第二章外语教师身份认同相关研究综述2.1本章导言
上一章我们主要分析和介绍了本研究的背景、研究意义和目的、研究方法、研究过程和论文结构。本章将就国内外外语教师身份认同的相关研究进行评述，追溯外语教师身份认同研究的产生和发展，厘清身份认同、教师身份认同、外语教师身份认同、中学外语教师身份认同的定义和特征，系统梳理国内外对外语教师身份认同影响因素、建构途径、研究方法、适用理论及其与专业发展的关系等研究成果。在此基础上寻找研究的切入点，提出本研究的问题，确定我国中学外语教师身份认同的理论结构，并根据我国中学外语教师所处的文化环境，结合中学外语教师的个人和社会身份，发现影响中学外语教师身份认同的因素，进而搭建适合本研究的理论框架。2.2外语教师身份认同：内涵、特征与结构
对外语教师身份认同进行定义不是一件容易的事情，一是“identity”一词内涵丰富，除了“相同”、“同一”（the same）之意外，还涉及“确认”（identification）、“归属”（belongingness）之意。二是对“identity”的研究涉及二语习得、心理学、教育学等多个领域，研究内容非常广泛。因此，本节有必要首先介绍外语教师身份认同研究的由来和概念。2.2.1 外语教师身份认同研究溯源
教师身份认同的研究视角经历了巨大转变，这种转变并不孤立，而是人们认识立场在经历了心理学、社会学和人类学、社会文化观的转变后的必然结果。身份认同的研究起源于西方心理学。在二十世纪早期，受实证主义认识论的影响，学习被认为是独立存在于学习者大脑中的内在心理过程，几乎不受社会和物理环境的影响（Lenneberg，1967）。此时，身份认同作为心理现象多用于心理分析领域，Freud就是典型的代表。Freud（1961）曾指出身份认同是每个人拥有的个体自我形象，受个体的调节。到了二十世纪中后期，受社会学和人类学研究的影响，出现了解释学思潮。身份认同研究也扩展到社会学和人类学，并从解释学的观点出发，阐释了身份认同的情景性和动态特征（Erikson，1968；Vygotsky，1978）。许多社会学家将“文化认同”称为自我认识的方法，受各种文化或种族特性的影响（Anderson，1991）。人们根据不同的文化层级，如：种族、阶级、性别、宗教信仰、国家、民族、语言和实际能力等来理解身份认同。在这种框架下，二十世纪七十年代又出现了政治身份认同，用来描述人们获得的权利的方式。二十世纪八十年代，在经济全球化以及女性主义和后殖民主义等后现代思潮的影响下，诸如性别认同、政治认同、文化认同、族群认同等身份认同问题再一次成为一个时髦而又敏感的社会话题（Owens，2006）。
目前对身份认同的研究主要存在两种观点，一种是经典的身份理论，也叫作传统观点或本质主义观。这种身份认同观认为，身份是一种常驻不变的“人格状态”，是赖以确定人们权利和行为能力的基准，人们一旦从社会获得了某种身份，就意味着他获得了与此种身份相适应的各种权利，体现了整体、稳定、核心身份、归属感和同质性的本质主义身份观。相反，现代建构主义或非本质主义身份认同观则认为，“身份认同”具有社会建构性，是行为者在社会环境中不断参与社会活动而形成的个体特征（Tsui，2007）。因此，身份认同是一种建构的过程，是在变化中持续和在持续中变化的动态过程（Hall，1997a，1997b；Reed，2001；Gu，2011）。这就形成了动态变化（dynamic change）、混合性（hybridity）、片段化（fragmentation）、流动和多元性（multiplicity）的非本质主义身份认同观（Woodward，1997）。由此看出，对于身份认同的研究涉及是“过程”还是“存在”，是发展“路径”还是“根源”（Hall，1996：4）的两元对立状态。
在教育领域，二十世纪八十年代早期，人们发现精心设计的实验不能反映课堂生活的复杂性，实证主义认识论受到挑战。研究者逐渐认识到教师思想活动的复杂性，更加关注教师的课堂决策等认知行为，并要求对各种课做堂决策作出解释（Scarino，2005）。到了二十世纪九十年代，教师身份认同研究受到教育界的重视，尤其是在普通教育学领域（Dillabough，1999；Goodson ＆ Cole，1994；Sugrue，1997；Volkman ＆ Anderson，1998）。
受普通教育学对教师身份认同研究的影响，二十一世纪初外语界开始用身份认同这一概念来研究语言学习、学习者、教学等问题。对外语教师身份认同的研究也随之展开，并迅速发展（Abednia，2012；Ajayi，2011；Alsup，2006；Cross ＆ Gearon，2007；Ilieva，2010；Menard-Warwick，2011；Miller，2009；Richards，2008；Varghese et al，2005）。
我国的教师身份认同研究受到西方身份认同研究的影响。“身份认同”一词源于英语“identity”，并有多种汉语翻译，主要包括：身份、认同和身份认同。二十一世纪初，我国的普通教育学领域率先发起了对教师身份认同的研究，从最初的国外教师身份认同理论和研究的介绍（魏淑华，宋广文，2005；张敏，2006；曲正伟，2007），逐步发展到结合我国教育国情而开展的理论分析和实证研究（李茂森，2009，2011；熊金菊，陶志琼，2008；宋广文，魏淑华，2006；魏淑华，2008）。熊金菊和陶志琼（2008）采用定性研究的方法，从社会文化视角探讨了教师身份认同的变化；宋广文，魏淑华（2006）和魏淑华（2008）则采用调查问卷的定量方法，分析了影响教师职业身份认同的因素和身份认同状况。
从国内外语教师身份认同研究状况来看，虽然有的外语教师教育研究者提到了外语教师身份认同问题（吴一安，2008a，2008b），但直到2010年CNKI核心期刊上才首次刊登出以“外语教师身份认同”为题的文章。此后，陆续有郝彩虹（2011）、许悦婷（2011）等为数不多的学者开展了外语教师身份认同研究。可见，身份认同研究经历了心理学、社会学和认知科学的发展过程。从“identity”研究的渊源和发展来看，它无法完全脱离心理学中的“认同”和社会学中的“身份”两大核心内容。2.2.2 身份认同
由于“identity”的研究涉及多个领域，人们对身份认同的定义也各不相同。从“identity”的字面意义来看，根据Merriam-Webster Dictionary（http://www.merriam-webster.com/dictionary/identity），“identity”指：（1）不同环境中，在特质和属性上存有的同一性或者在无论何时何地个体或事物的同一性；（2）个体或事物自身具有的区别性特征或由心理认同建立的一种关系。可以看出，“identity”既强调对个体特质和属性的确定，又强调对个体和群体关系的认同。在我国，据百度百科（http://baike.baidu.com/view/1034208.htm）所述，“身份”的本义指“是谁，是什么样的人”，强调客观身份，反映出个体与他人的关系定位以及相关身份的行为规则。“认同”既可以作动词也可以作名词，意思是“认为一致或赞同”，即，认为个体之间或个人与群体之间具有相同和相似之处，从而产生亲近感或可归属的愿望，这突出了人的主观认同。“身份认同”源于西方文化研究，指“个人对特定社会文化的认同”。显然，根据我们国人具有的身份情结，从客观身份到主观认同均在一定程度上符合“identity”的含义。本研究选用“身份认同”就是欲突出教师对个体特质和属性的确定，以及对个体和群体关系的认同，但在强调个人特质和属性时也使用“身份”一词。身份认同感则表示个体对身份的确认度。
在西方，人们通常认为，身份认同蕴含着一个人的各种信念、价值观和态度、知识和能力（Farrell，2000）。身份本身没有意义，只有身份认同才有意义，因为它决定人们采用什么方式来理解和改变世界（Brown ＆ McNamara，2011）。身份认同一般分为两类：自我认同和社会认同。自我认同是个人认同，指自己对自我现况、社会期待、工作状态、以往经验、现实情境、未来希望等方面的感知，以及追求自我统一性和连续性的感觉，体现了主体对自身的反思、认定和追寻，展现了身份认同中自我建构的维度，强调的是个体对其身份的主动“确认”（identification）。社会认同是个人对其所从属的群体以及由这个群体身份而产生的情感上归属感（the sense of belonging）和价值观上的知觉（Ngoc，1998），亦即：个体身为一个群体成员的自我观念。这体现了身份认同中制度期望的维度，类似于中国环境中的“身份”或由社会分配的“角色”（role）。
我国对身份认同的界定主要采取西方的观点，认为身份是某人或群体的标志或独有的品质，身份认同既包括对个体特质和属性的确定，也包括对个体和群体关系的认同（曲正伟，2007；李茂森，2009）。
总体来看，对身份认同的理解逐渐从心理过程转向环境化的社会过程，即把身份认同概念化为持续出现和形成的过程，认为它具有流动、动态、矛盾、变化和偶然性。2.2.3 外语教师身份认同的内涵与特点2.2.3.1 外语教师身份认同的内涵
人们根据不同的视角和研究目的，对教师身份认同的不同方面进行了研究，如：职业/专业身份认同（professional identity）、文化身份认同（cultural identity）、政治身份认同（political identity）、个人身份认同（ personal identity）、角色身份认同（role identity）等等。从文献来看，对教师的职业/专业身份认同（teachers' professional identity）和教师身份认同（teacher identity）的研究较多，而且现有的研究也没有区别教师的职业/专业认同和教师身份认同（teacher identity）间的差异。
在国外，Volkmann ＆ Anderson（1998）从普通教育学角度指出，教师职业认同是个体自我、专业自我与教师角色相互影响而形成的复杂、动态的平衡过程。Olsen（2008）认为身份认同主要是人们对“我是谁”、“我何以属于这个群体”等问题的理解和确认。Melucci（1996）指出教师的职业认同会依据情境、个体因素及紧急事件而多次改变。Goodson ＆ Cole（1994）认为教师的身份认同确立在个体和职业的共同基础之上。可见，教师身份认同涉及教师对教师职业生涯的看法、态度和观念，是个体对他人或群体的看法、认识、赞同或认可。
近几年来，在对外语教师身份认同进行研究的过程中，有不少学者对外语教师身份认同作了界定。Varghese et al．（2005）指出，外语教师的身份通过语言和话语不断转换和变化，基于环境而建构，具有持续和协商的特点。Beijaard et al．（2004）认为教师身份是在教学过程中伴随个人知识的不断增加而逐渐建构的。Farrell（2011）声称，外语教师是教学管理者、专业教师和文化移入者，这构成了外语教师的角色身份。
相比而言，我国学者对外语教师身份认同的界定较少，而且主要基于国外研究而提出的。郝彩虹（2010）调查了9位大学英语教师的专业认同，将教师专业认同定义为：教师对教职、教学、研究具有意义的整体理解和建构，教师对自己以及自己与他人、与世界关系的解释、证实、理解和创造。
笔者对国内外外语教师身份认同的主要定义进行了汇总，请看表2.1。表2.1 国内外关于外语教师身份认同的定义
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