作者：朱小平等
出版社：西南交通大学出版社
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医学专业学位研究生教育质量保障体系研究试读：
前言
教育质量是高等教育教学改革的首要问题，其中研究生教育质量问题始终是各级政府、培养单位和全社会高度关注的问题。《国家中长期教育发展改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出“建立健全研究生教育质量保障体系”，加强对研究生教育的质量保障。建立起完整的研究生教育质量保障体系是新时期我国研究生教育改革与发展的核心任务，是我国从研究生教育大国走向研究生教育强国的战略部署。专业学位研究生教育应以应用、实践能力的培养为核心，以教育质量保障体系的建设为手段，以提升培养质量为目的，为建设研究生教育强国和发展社会经济培养更多的优秀人才。
本书从专业学位研究生教育质量保障体系的内涵、相关理论、研究现状入手，在深入分析国内外医学专业学位研究生教育质量保障体系建设概况的基础上，提出构建“系统常态化”医学专业学位研究生教育质量保障体系。本书分析了“系统常态化”质量保障体系的理论基础、基本特征和构建原则，并从内部质量保障体系和外部质量保障体系两个维度构建“系统的、常态化的”医学专业学位研究生教育质量保障体系。
本书具有三个重要特征：一是深入探寻、挖掘、阐释专业学位研究生教育质量保障体系及“系统常态化”相关理论，为质量保障体系的构建奠定理论基础；二是广泛借鉴国外研究生教育大国的教育经验，系统介绍了美国、英国等国家医学专业学位研究生教育质量保障体系建设概况、运行情况及其特征，并与我国专业学位研究生教育质量保障体系建设比较，为我国医学专业学位研究生教育质量保障体系构建提供丰富的借鉴经验；三是从内部和外部两个维度研究分析并构建“系统常态化”医学专业学位研究生教育质量保障体系，指出“系统常态化”医学专业学位研究生教育质量保障体系的理念和目标、体系生成和运行机制。
本书具有较强的实用性和针对性，旨在为研究生教育主管部门、高校研究生教育管理部门、相关的教学管理者、研究生导师、研究生和医学行业的同志们提供管理素材和参考资料，为我国医学专业学位研究生培养和教育质量保障贡献绵薄之力。
由于编者水平有限，书中难免存在错误和疏漏之处，恳请读者和同行批评指正。编者2016年6月第一章概论
自1991年我国设置专业学位类型以来，专业学位研究生教育为我国经济社会各行各业的发展培养了许多优秀的高层次应用型专门人才，为我国经济建设和社会发展做出了重要贡献。随着国家经济社会建设战略部署的转变和学科、专业结构类型的调整，作为我国高等教育的最高层次和重要组成部分，专业学位研究生教育在我国研究生教育中的地位和作用日益重要，学位类别日益增加，承担起国家战略发展的重大历史使命。
教育质量是高等教育教学改革的首要问题，研究生教育质量问题始终是各级政府、培养单位和全社会高度关注的问题。《国家中长期教育发展改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出“建立健全研究生教育质量保障体系”，加强对研究生教育的质量保障。建立起完整的研究生教育质量保障体系是新时期我国研究生教育改革与发展的核心任务，是我国从研究生教育大国走向研究生教育强国的战略部署。专业学位研究生教育应以应用、创新能力的培养为核心，以教育质量保障体系的建设为手段，以培养质量提升为目的，为建设创新性国家和研究生教育强国培养更多的优秀人才。
本章主要从专业学位研究生教育质量保障的内涵及相关理论入手，通过对研究生教育质量保障的内涵、特征、目的、实质等相关内容的阐释，对目前专业学位尤其是医学专业学位研究生教育质量保障的研究现状进行系统分析，为“系统常态化”医学专业学位研究生教育质量保障体系的构建奠定相关的理论和研究基础。第一节专业学位研究生教育质量保障解析一、研究生教育质量保障相关概念界定（一）质量
1．质量的定义
质量最早是经济学中一个专业术语，学界对于质量的定义大同小异。20世纪60年代，美国著名质量管理专家朱兰提出：“质量就是适用性（Fitness for use）”，认为“任何组织的基本任务就是提供能满足用户要求的产品”。日本质量管理专家田口玄一在20世纪60年代末70年代初对质量概念提出了一种新的认识，认为：“所谓质量，是指产品上市后给社会带来的损失。但是，由于功能本身所产生的损失除外。”《汉语大词典》和《辞海》对质量的解释是：产品或工作的优劣程度。ISO9000：2000标准中对质量的定义是：“一组固有特性满足要求的程度。”近年来，一种更为全面的质量定义被提出来，大家不再把质量限定在传统的教育产品或者服务的范围内，而是涉及教育活动的方方面面。1998年世界高等教育大会也提出这种全面的教育质量的相关概念。
纵观学术界关于质量的理解，大体可以总结为两种：一是指产品或服务符合标准、要求；二是指产品或服务满足用户的需要。从本质上讲，质量体现的是一种主观与客观的结合，质量是人们衡量产品或服务的内在属性的量度。
2．质量的维度（1）质量的经济学维度
经济学是为了在最大限度上满足人类的物质需要而有效地利用有限或稀缺资源的社会科学。经济学关注的是在市场和非市场制度设计综合情况下，如何对个人和组织（企业，非营利性组织）等的行为进行模型化。经济学中关于质量的内核更多地强调“最大化”或者“最小化”。因此，质量概念的经济学阐释也在此范畴之内。查阅中文大词典发现质量的词条解释如下：①质量是物体的一种性质，通常是指该物体所含物质的量，是量度物体惯性大小的物理量；②质量也指产品或工作的优劣程度。显然，经济学上的质量属于第二种解释范畴。在经济学中，商品价值是一个最为基本的概念，它包括商品的使用价值和交换价值。商品的使用价值是能满足人们需要的某种属性，它是商品的自然属性，构成了社会财富的物质内容，是交换价值和价值的物质承担者。然而，“传统的产品质量是指产品的适用性，也就是指产品的使用价值，即产品适合一定用途，能够满足人们的某种需要所具备的特性”。从这里可以看出产品质量的一些特性，如实用性、被需求性和独特性等。因而，质量是经济学中一个极为重要的概念，它关系着产品的生产、销售、更新、声誉拓展及品牌建立等各个环节，是一个企业生存和发展的生命线。近年来，随着我国社会主义市场经济的建立，就“质”与“量”的关系而言，质量的内涵也得到不断的丰富和发展。首先，它不仅指所包含“质”的“量”，更为重要的是“质”的涵义与客户需求紧密相关；再者，就不同行业而言，质量的涵义及影响因素有所区别。
随着高等教育收费行为的突出和市场化程度的提升，高等教育作为一种特殊的产品制造商，其质量越来越受到消费者和社会的关注，并作为一种外在的约束力予以评判。产品质量理论认为，教育就其行为来讲是一种特殊的社会生产活动，生产着特殊的教育产品，教育质量就是这种特殊产品的质量。同时，高等教育的产品质量观认为，高校的产出是人才，高校的产品是学生，它将高校与企业进行比较，认为高校是一所教育工厂，产品是学生，培养高质量、适销对路的人才是高校求得生存、获得发展的根本。据此，很多国内外研究者从学校的投入与产出的视角出发，认为高校应按市场需求的方向对学生的培养目标进行策划和设计，并以绩效来理解系统的质量，以绩效指标评判质量高低，按绩效显著性程度衡量教育质量。（2）质量的管理学维度
管理学是系统研究管理活动的基本规律和一般方法的科学，是关于组织的科学。为了最大程度上提高劳动生产率，管理学以如何充分利用组织所拥有的资源为研究对象。在管理学领域，质量也越来越成为一个重要的概念。但管理学关于质量的理解与经济学的理解是有所区别的，或者说是不同的。经济学更多的是从“最大化”或“最小化”的角度来理解和分析质量，但从上面的定义中我们可以知道，管理学关于质量的理解侧重于“最优化”，它强调的是一种卓越性，在这种卓越性背后同时隐藏着一种全面而可靠的管理理念。Merian-Webster’s College Dictionary（1993年）把质量定义为卓越——一个适用于任何特性的术语。格林（Green）等人不仅认为质量就是卓越，而且还认为质量有完美之意（即一致或符合，换言之，质量规定了一个有待绝对完成的标准），以及适合目的、物有所值或拥有可变性等多种属性的概念。“质量”是现代企业管理中运用最多的概念。工业管理在其发展中经历了事后检验、统计管理和全面质量管理三个阶段。20世纪60年代，美国管理专家菲根堡姆（Fiegenbaum）等人提出了全面质量管理的新观念，把组织管理、数理统计和现代科学紧密结合起来，建立了一整套质量保障体系，使质量管理进入了更高阶段。这种新理论在企业界引起巨大的反响。同时，全面质量管理凭借其旺盛的生命力正在逐步向社会的各个方面蔓延，教育也不例外。教育管理已经越来越受到企业管理的影响并注入一些新的元素，其中质量管理对教育管理的影响已经在全球范围内得到普及。爱斯丁（Astin）认为质量是一个异常复杂的概念，并认为大学质量主要从以下四个方面来考察：一是大学的声望等级；二是可得到的资源；三是学生成果；四是学生天赋的发展或增值。我国自20世纪90年代以来，尤其是近年来，学校质量管理意识已经有了很大的提高。无论是研究者关于学校质量管理的理论研究还是学校关于质量管理实践，都在很大程度上受到这一管理思想的影响。
3．质量的特性
所谓特性是指本项产品区别于其他类别产品的特征。质量管理学认为，广义的质量不仅包括产品的质量，还包括过程质量和质量管理体系的质量。随着经济、科技和社会的发展，产品的种类不断丰富，按照产品的属性来划分包括公共产品、准公共产品和私人产品已十分普遍；而对于同一类别的产品，其产品类型也极为广泛。本部分将从质量的不同维度对产品质量的一般特性进行探讨。（1）使用性
使用价值和价值是商品的两个最基本的特性，其中使用价值是价值的基础。使用价值是价值的物质承担者，是商品能够满足某种需要的特性。这里产品质量的使用性便是依托于商品的使用价值而存在。没有使用价值的产品是废品。产品质量的形成也是在产品的使用价值的基础上进行的，因此，使用性是产品质量存在的基础。它不同于“适用性”，不指向任何客户目标，而是就产品本身而言的性质。（2）卓越性“使用”的含义在于可用，但却并未对产品质量的好与坏做出任何区分，而只是“有用”。产品是在一定目标下为满足某种需要而生产的，它的质量卓越与否关系到其存在的必要性，关系到能否满足客户需求，更关系到在市场中的竞争情况。因此，任何产品（包括公共产品、私人产品以及任何形式的混合产品）其产品质量都必须在“使用性”的基础上追求产品质量的卓越性。尤其在今天物质资源得到较大程度发展、各种产品种类不断增加、物质稀缺性逐渐下降的情况下，提高产品质量，追求卓越似乎已经成为产品的核心竞争力。（3）适用性
简单而言，适用性就是“客户需求”性，它以适合顾客需要的程度作为衡量的依据。不能满足客户需要的物品即使质量卓越也不能称其为商品，因为它不能实现由“使用性”到“适用性”的转变。现代产品质量越来越重视产品的客户需求性，这也成为激发新产品开发和研制的重要动力。适用性的质量概念侧重于从使用角度定义产品质量，认为产品的质量就是产品“适用性”，即“产品在使用时能成功地满足顾客需要的程度”。
适用性的质量概念，要求人们从“使用要求”和“满足程度”两个方面去理解质量的实质。质量的适用性使人们在对质量的认识中逐渐把顾客的需求放在首位。由于不同的顾客对他们所消费的产品和服务有不同的需求和期望，这意味着企业需要决定他们想要服务哪类顾客，能否在合理的前提下满足顾客的每一个需要和期望。（4）独特性
独特性也是质量管理的一个杀手锏，是企业核心竞争力的重要因素之一。国外学者普拉哈德与哈默尔认为：企业的核心竞争力（ECCP）是企业组织中的积累性知识和技能，特别是关于协调不同的生产技能以及整合多种技术知识和技能，是企业开发独特产品、发展独特技术和创造独特营销的能力的关键，它使企业在战略上与众不同。可见独特性对于企业发展的重要作用。对于企业而言，独特性主要体现在技术创新能力上，创新可以使企业始终保持产品的技术优势和市场优势，进而使企业在市场竞争中立于不败之地，是企业生命力的“血液”。正因如此，在当前的企业管理中，新产品研发变得格外重要。（5）效益性
效益最初是经济学上的一个词语，指经济效益，即通过商品和劳动的对外交换所取得的社会劳动节约，它要求生产者以尽量少的劳动耗费取得尽量多的经营成果，或者以同等的劳动耗费取得更多的经营成果。经济效益是资金占用、成本支出与有用生产成果之间的比较。所谓经济效益好，就是资金占用少，成本支出少，有用成果多。产品质量除了要考虑其独特性、创新性之外，还必须考虑支出与成果之间的比率。如果一种产品在技术性能上很先进，但生产耗资巨大，那么对于生产者和消费者而言都不是很好的选择。一般来说，技术更新即产品在增强自身独特性的情况下，新产品要比原有的产品更具有效益性，因此，新产品必须注意降低成本和价格才会有效益。（二）教育质量
在各种有关的研究生教育理论的文献中，“教育质量”一词总是频繁出现，但是一直没有形成一个明确的、科学的、统一的定义。国内外各界说法不一：瑞典学者胡森把教育质量定义为人们对教育机构培养学生知识能力提高的一种期望值；美国学者西莫尔认为评价教育质量应该包括专业课程的数量、图书馆藏书数以及知名学者的数量等高校的“资源”方面；我国具有代表性的定义是学者陈玉琨的定义，他认为教育质量是“教育所培养的人才满足社会需要程度与促进学生身心发展的程度”。因此，教育质量是指对教育水平高低和教学效果优劣的评价。（三）研究生教育质量
研究生教育主要是指在本科之后学生继续深造的一种教育形式，是培养单位对攻读硕士、博士学位的研究生的培养过程，属于高等教育里的高层次教育。《中国学位与研究生教育发展战略报告（2002—2010）》（以下简称《战略报告》）对我国研究生教育质量进行了界定：“研究生教育质量是指研究生教育系统所提供的服务满足社会需要的程度。”这一概念在内涵上有狭义和广义的两种。狭义的质量是指研究生教育所培养的人才的质量，一是指培养的人才是否达到了学位标准和要求；二是指培养的人才是否为社会做出了应有的贡献。广义的质量包含了三个层面的内容，即满足学术的需要（推进科技进步、创造知识）；满足社会对各行业专门人才的需要（推动社会进步、应用知识）；满足受教育者自身教育、自我实现的需要（推进个性进步、传播知识）。这一提法对研究生教育质量做出了较为科学的学理性规定，并对研究生教育质量观范畴的外延做了界定，避免了人们在探讨研究生教育质量观时忽视研究生教育在知识创造和服务社会方面的作用。（四）质量保障“质量保障（quality assurance）”来源于20世纪50—60年代的西方企业界，在我国通常被译为“质量保证”或“品质保证”，它原是制造业的质量管理用语，后来逐步扩展到服务业。质量保证的思想和实践产生于20世纪50年代的美国。70年代末英国率先发布了由英国标准研究所（British Standards Institute）制定的“质量保证标准”：BS5750。这一标准很快被其他一些欧洲国家采用。1987年，国际标准化组织（ISO）正式发布了ISO9000质量标准，先后被世界上80多个国家等同或等效采用。
美国的朱兰博士认为：“质量保证是对所有有关方面提供证据的活动，这些证据是为确立信任所需的，表明质量保证职能正在充分地贯彻着。”日本的石川磬教授认为：“所谓的质量保证就是有关质量和消费者之间的一种规定或契约。”总之，质量保证是以标准化的企业质量管理系统为基础，通过收集“证据”向管理者或服务对象提供对于企业质量的信任。其任务是对企业的质量管理活动进行综合性评价和监督。这种“质量保证”的概念于20世纪80年代中期被英国政府正式引入本国高等教育管理领域，由此掀起了高等教育质量保证活动的热潮。到90年代初期，“高等教育质量保证”（Quality Assurance in Higher Education）这一术语在高等教育质量文献中已经被普遍采用。
质量保障成为管理学中的一个重要概念，在管理学中主要指为实现某实体达到质量要求的适当信赖程度，在质量体系内所实施的、并按照需要进行的有策划、系统的活动。最后，学者们大都引用剑桥大学副校长安娜·朗斯黛尔女士的观点，认为质量保障“一是大学内部的需要，即大学管理并为师生提供健康环境的需求；二是外部要求，即大学要制定一套公认的授予相应资格和学位的标准”。（五）研究生教育质量保障
研究生教育质量保障的概念源于管理学领域。由于与企业管理相比，高等教育管理具有其特殊性，加之学界对研究生教育质量保障问题的研究历史不长，因此目前还未对研究生教育质量保障的认识与理解达成统一。综合已有的研究，可以将研究生教育质量保障界定为：旨在保持和改进研究生教育质量，并为有关利益关系人提供质量证明和担保的所有政策与过程。对这一概念，可以从以下几个方面来理解和把握：一是研究生教育质量保障的主要目的是促进质量的持续稳定和提高；二是向政府、社会、学生及其家长等众多的利益关系人提供质量证据，证明高校提供的产品和服务是可以信赖的，增强他们对研究生教育质量的信心；三是为了达到上述目的，通过一系列的特定政策和过程的实施，保证培养目标的顺利实现，如设立质量保障机构、制定质量标准、确立质量评估的方法和程序等。二、专业学位研究生教育质量保障体系及其特征（一）专业学位
我国于1981年实施《中华人民共和国学位条例》，开始设置以培养教学和科研人才为主的学术型学位，致力于培养系统掌握本学科基础理论、专门知识和基本技能的教学或研究人才。直到20世纪90年代初，为了加速培养经济建设和社会发展所需的高层次应用型专门人才，国务院学位委员会第十四次会议审议通过《专业学位设置审批暂行办法》，设置了专业学位（professional degree），并规定：专业学位为具有职业背景的学位，区别于侧重理论和研究的学术型学位（academic degree），主要培养有特定职业背景的高级专门人才。相对于学术性学位而言，专业学位的要求一般是：通过高水平的专业训练从而达到一定的水平；具有从事某种专门职业业务工作的能力，并掌握扎实的专业理论知识。
我国目前主要在硕士层次设置专业学位，经批准已经在工商管理、公共管理、教育、法律等39个学科实施专业硕士学位教育，2009年招收的学生范围扩展到应届本科毕业生。专业学位与学术性学位处于同一层次，培养规格各有侧重，在培养目标上也有明显差异。学术性学位按学科设立，其以学术研究为导向，偏重理论和研究，培养大学教师和科研机构的研究人员；而专业学位以专业实践为导向，重视实践和应用，培养在专业和专门技术上受到正规的、高水平训练的高层次人才，授予学位的标准要反映该专业领域的特点和对高层次人才在专门技术工作能力和学术能力上的要求。专业学位教育的突出特点是学术性与职业性紧密结合。获得专业学位的人，主要不是从事学术研究，而是从事具有明显的职业背景的工作，如工程师、医师、教师、律师、会计师等。专业学位与学术性学位在培养目标上各自有明确的定位，因此，在教学方法、教学内容、授予学位的标准和要求等方面均有所不同。
专业学位具有相对独立的教育体系和教育模式，具有特定的职业取向性，是职业性和学术性的高度统一。专业学位是现代社会发展的产物，科技越发达，社会现代化程度越高，社会对专业人才的需求也就越大，专业学位日益成为现代高等教育学位体系的重要组成部分。随着社会生产力的进一步发展，社会分工的日趋精细，职业社会实践越来越复杂，专业学位在丰富人才培养类型，促进知识产业成长，提升社会现代化水平等方面发挥了独特的作用。对于这种以培养应用型的高层次人才为目标的学位类型，国际上通行的称谓是职业学位，它有两大特性，即学术性和职业性，两者缺一不可，这也是职业学位的本质特征。但在我国，由于经济发展阶段和用人制度的不同，尚未形成规范的学位授予机制，也未严格学位与从业资格的紧密联系，专业学位教育体系在学位设置、学位名称上与其他国家有所差异，还不能算是严格意义上的职业学位。（二）专业学位研究生教育的本质属性
关于专业学位研究生教育的本质属性，学界的观点较多，综合我国学者的研究，主要有职业性，专业性，知识发展性和独特职业性，职业性、学术性和研究性，实践性、职业性和综合性，应用研究性等六种观点。
1．职业性
持这种观点的学者较多，这种观点几乎成为国内研究生教育界的共识。史耀媛、许克毅认为，专业学位在国际上通行的叫法是职业学位，而在我国被称为专业学位。获得专业学位者，主要不是从事学术研究，而是从事有着明显的某种特定职业背景的工作，因此，职业性是专业学位研究生教育的本质属性。邓光平认为，专业学位实质是职业学位，它具有鲜明的职业性，一般在具有鲜明职业背景的学科领域中开设，主要授予受到专业训练的人才，它反映了被授予者具有高层次的职业水准而非学术水准。闫建璋认为，职业性的专业学位是相对于学术性的科学学位而划分的一种学位，显然也将职业性作为专业学位研究生教育的本质属性。翟亚军、王战军也认为：“专业学位具有鲜明的实践取向，其本质是职业性学位，职业性作为专业学位的基本属性，是专业学位区别于其他学位类型的本质特征。”
权威词典也将职业性界定为专业学位研究生教育的基本属性，例如，《西方教育词典》将专业学位定义为：在专业学位中获得的学位，如法律、医学、会计和教育等；《学位与研究生教育大辞典》将其定义为：学位类型之一，亦称“职业学位”。专业或职业学位与学术性学位在培养目标、教学方法、授予学位的标准和要求等方面均有所差异。
此外，政策文件和领导讲话也强调专业学位研究生教育的职业性。1996年7月22日，国务院学位委员会在《专业学位设置审批暂行办法》中指出：“专业学位作为具有职业背景的一种学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置。”2002年初，国务院学位委员会和教育部联合下发的《关于加强和改进专业学位教育工作的若干意见》明确提出：“专业学位，或称职业学位，是相对于学术性学位（也称科学学位）而言的学位类型，培养适应社会特定职业或工作岗位实际工作需要的应用型高层次专门人才。”2006年3月20日，国务院学位委员会副主任委员、教育部副部长吴启迪在全国公共管理硕士专业学位教育指导委员会会议上更明确地指出，“专业学位是规范的职业教育”，是“比较高层次的职业教育”，“要积极促进专业学位与任职资格之间的衔接”，这明确地将专业学位研究生教育界定为一种职业教育。
2．专业性
石中英教授从专业化理论的角度认为，用“专业性”来表述专业学位研究生教育的基本性质是较为确当的。申姗姗进一步阐释了“专业性”包含以下几个方面：首先，强调应用实践；其次，强调以已经实现或将在一定时期内实现专业化的职业领域为设置依托和指向；最后，强调专业化的知识结构和职业技能。石中英教授进一步认为，如果某一专业学位所对应的专业领域专业化程度不高或者还没有达到专业化水平，那么其专业学位的专业性也是要打折扣、面临危机的。对专业学位研究生教育的这种认识，这与学位所要求达到较高的“知识专门化、系统化和创造性”的目标是一致的，这也为避免人们将“专业学位研究生教育”简单等同于一般的“职业教育”或“职业培训”奠定了理论基础。专业学位研究生教育的“专业性”要求其培养的不是一般从业人员，而是具有高深理论基础、复杂操作性技能、较高专业伦理的“专业人士”或者专家。
3．知识发展性和独特职业性
史雯婷从专业学位研究生所处的教育层次和与职业教育的比较两个角度，对专业学位研究生教育的基本属性进行分析。从教育层次上看，专业学位研究生教育属于研究生教育层次，它必然具备研究生教育的特质。发展知识是研究生教育的本质属性，同样它也是专业学位研究生教育的任务，但与学术型学位不同，它主要是对已有知识的新的运用途径的研究（应用研究）和练就以新途径运用知识的能力，在运用知识解决实际问题的过程中产生更多新的知识，体现知识发展的内涵和价值，强调实践出真知。从教育类型上看，专业学位研究生教育与学术型研究生教育的区别在于专业学位研究生教育为特定职业培养人才，这种职业有其独特的知识领域，有严格的入门标准，有鲜明的实践性，更侧重于实践和应用，培养具备较高的理论素养，能在实践中进行应用研究和开发创新，能综合解决实际问题的高层次应用型专门人才。因此，专业学位研究生教育的基本属性主要表现为知识属性和独特的职业性，它们相互作用，共同规范着专业学位研究生教育的发展。
4．职业性、学术性和研究性
刘国瑜以关注专业学位研究生教育质量为切入点，对其本质属性进行界说。他认为，专业学位作为具有职业背景的一种学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置。专业学位研究生教育的职业性、学术性和研究性是其三大特征，三者缺一不可，它们相互作用，共同规范着专业学位研究生教育的发展方向。他还指出，职业性和学术性是专业学位研究生教育的基石，职业性是在学术水准保证下的职业性，学术性是体现职业性的学术性，而研究性则是研究生教育层次的本质要求。
5．实践性、职业性和综合性
邹碧金、陈子辰从专业学位研究生教育的产生与发展过程、在环境中的功能以及运作形态或者模式三个维度，探寻其基本属性。他们认为：①专业学位获得者不要求从事学术性的理论研究工作，而要求具备较强的理论联系实践、解决实际问题的能力，如能看病、会打官司、善教书等。由于专业学位是针对学术型学位获得者缺乏理论与实践相联系的能力而设置的，因此实践性是其最基本的属性之一。②专业学位中的“专业”指专门的职业（profession），而并非专门学业（specialty）。目前西方发达国家普遍将某些行业的职业任职资格与专业学位获得挂起钩来，使专业学位具有了明显的职业性。③一个专业学位获得者或从业者既要懂本专业的理论知识，又要精通专业技能，还需要有很高的从业道德。显然，要具备较高的综合素质，因此，专业学位人才就具有了一定的综合性。
6．应用研究性
袁广林认为，“应用研究性是专业学位研究生教育的本质属性。”这是基于以下几方面的认识：①学位是在研究领域中设置的，研究的类型决定学位的类型。学术学位是在理论研究领域设置的，以提出或创造新的科学理论为人才培养旨趣，而专业学位是在应用研究领域中设置的，目的是培养将科学理论应用于实践专业学位、解决实际问题的人才。②“研究”是研究生教育的主要特征，任何类型的研究生教育都应该具有研究性，不同类型研究生的研究指向不同。学术学位研究生教育主要培养以基础研究或理论研究为主要特征，以认识现象、发现和开拓新的知识领域为目的的人才；专业学位研究生教育主要培养将理论研究的成果发展为实际应用的形式，在技术领域将理论成果转化为新产品、材料或装置，在社会科学领域将理论成果转变为可实施的计划的人才。在两类研究生教育中“研究”是其共同特征，只是前者主要培养理论研究或基础研究型人才，后者主要培养应用研究型人才。③从教育类型上看，普通高等教育是为培养理论研究型人才服务的，高等职业教育是为培养应用型人才服务的。专业学位研究生教育作为高等职业教育的最高阶段，不仅仅是像本专科职业教育那样培养应用型高技能人才，还要担负起理论转化的任务，创造性地将理论应用到社会生产实际中去，解决社会和生产中的具体问题。因此，专业学位研究生教育目标可以定位为“培养经济建设和社会发展所需要的应用研究和开发创新型人才”。将专业学位研究生教育定位在应用研究上，专业学位研究生教育也就具有了学术性，也就能与职业教育相区别。（三）专业学位研究生教育质量保障体系及其特征
郭艳利认为，研究生教育质量保障体系是“跟研究生教育质量保障相关联的研究生教育过程中各个保障要素之间相互联系、相互制约的整体”，“它包括研究生教育外部质量保障体系和内部质量保障体系”。所以，研究生教育质量保障体系就是在研究生教育过程中内部与外部诸多要素共同参与，通过一系列的政策与过程来保障研究生教育质量，从而达到提高和改进研究生教育质量目的的一个有机联系的整体。对于专业学位研究生教育质量保障体系，别敦荣、陶学文认为，专业学位研究生教育质量保障体系，是指为了保证和提高高层次专业人才培养质量，由专业学位研究生教育机构、有关质量保障单位和相关机构在专业学位研究生教育质量保障过程中所形成的相互联系、相互制约的运作机制。
综合研究生教育质量保障体系的各种说法，笔者将专业学位研究生教育质量保障体系界定为：为了培养符合行业需求的、人民满意的高层次应用型职业人才，全面保证专业学位研究生教育质量，以国家质量文化为引领，国家、社会、高校持续实施的有效的质量监控而建立的管理体系。它可分为外部保障体系和内部质量保障体系：外部质量保障由全国性或地区性的专门机构承担，它由政府、市场、中介机构等三个要素组成；内部质量保障是学校内部为实施连续有效的质量控制，为不断提高质量所建立的管理系统。内外系统结合起来共同履行质量保障功能，实现对研究生教育质量的全程、全方位保障。
专业学位研究生教育培养过程是个复杂的系统工程，教育质量受到多种因素的影响。因此，专业学位研究生教育质量保障体系有其特定的特征，这些特征主要表现在以下几个方面：全程性、全员性、全面性、系统性和发展性。
1．全程性
全程性是指对研究生教育质量的控制与保证，应当在招生、课程教学、职业能力训练、科研训练、论文监控、学位授予全过程的各个环节进行。强调每个环节都要符合预定的目标和质量标准，重视预防的作用，而非最终的评价结果。
2．全员性
全员性是指对研究生教育质量的管理不仅仅是各级教育管理部门和教师的责任，而且是培养单位内部各个层面及广大研究生共同参与的工作，同时还需要用人单位和行业的积极参与。
3．全面性
全面性是对研究生培养质量的保证，不仅是对研究生的身心健康、思想品德、知识水平、课程学习、科研能力和专业素质等方面的全面培养，还包括教师自身教书育人能力的提高和培养单位全面质量管理及育人环境、质量文化和质量意识的营造等。
4．系统性
系统性是质量保障体系要求建立一套完备的制度，这套制度是一体的、前后呼应的、相对固定和具有创新性的。质量保障体系应有特定的质量目标、特定的操作程序和方法、特定的责任指标与责任人，责权明确，管理层次分明。
5．发展性
发展性是研究生教育质量保障体系在运作期间，对整个体系及每一个质量控制点的实施运行，绝不是一成不变的，有效的体系会因环境的改变而变迁。体系的发展性要求在管理目标、管理制度、运行方式、具体方法上与时俱进，不断地做出评估和检讨，适时改进设计，使保障体系始终能够跟上研究生教育发展的形势和需要。（四）专业学位研究生教育质量保障体系主体
质量保障体系是由各质量利益关系人按照一定的秩序和内部联系组合而成的有机的系统，分为外部质量保障体系和内部质量保障体系。专业学位研究生教育作为一个复杂系统，是由以政府为统筹主导，社会、行业协会积极参与的外部质量保障体系和以高校为主体，研究生导师为核心，研究生为实际行动者的内部质量保障体系所构成，涉及多个层面、多个利益关系人和多种因素，其质量保障则是多层面多因素共同参与和相互作用的结果。这些利益关系人，则称为质量保障体系的主体。
1．政府
政府是专业学位研究生教育质量保障体系中的一个重要因素，代表了质量保障的国家意志，具有控制性、引导性和权威性。它在质量保障方面的作用主要体现为：制定指导性教育质量标准；建立合理、公正、公平、透明和权威的教育质量评估、认证制度；通过立法、拨款、奖惩、监督等途径和手段，引导和影响质量评估过程；推动质量评估研究和实践，促进各方的交流和探讨。
2．社会和行业协会
社会和行业协会是专业研究生教育质量保障体系中重要的外部力量。社会不仅是学校所培养的人才和其所提供服务的质量的检验者，同时也是其最直接和有效的反馈者。社会在研究生教育质量保障中的作用主要是通过评估中介机构来实现的。评估中介机构是以提供教育评估服务为主要形式，坚持多元价值取向，辅助政府进行宏观管理，保障学校合法权益，加强教育机构与公众联系，促进教育质量和办学效益不断提高的一种相对独立的专业组织。它的主要功能表现为：理论研究、评估服务、监督管理、公证鉴定、社会沟通、信息咨询等。
3．高校
高校在专业学位研究生教育质量保障体系中处于基础性地位，以自我评估、自我约束、自我发展为核心的高校内部质量保证活动是质量保障的基础和前提。高校积极主动地建立自我保证机制，是保护学术自由、院校自治，同时向外界证明其质量与效率的一种有效手段。对高校而言，自我审视与评价应当作为日常的一项质量保证环节。正是通过不断的、形成性的自我检查、反省，日积月累，才能使保障机制运行起来，从而有效地促进教育质量的不断提高。
4．研究生导师
研究生导师在专业学位研究生教育质量保障体系中处于核心地位。研究生导师是研究生培养工作的第一责任主体，也是研究生教育内部质量保障体系建设的核心主体，对研究生教育的全过程负有主要责任。在专业学位研究生的招生、课程学习、科学研究、学位论文和社会实践等各个环节，导师都必须进行严格的指导和把关，按照学校的要求有计划、有目的地培养研究生，确保研究生培养的质量。
5．研究生
研究生作为研究生教育内部质量保障体系的实际行动者，在研究生自我培养中起着重要的作用。在导师的指导下，他们需要更多地发挥自我教育、自我监督、自我管理和自我提升的作用。外因通过内因起作用，只有研究生自我认识提升了，才能自觉地加强学习和实践，不断提升专业知识水平和综合能力，在激烈的竞争中立于不败之地。三、国内外专业研究生教育质量保障的模式
根据不同时空背景下研究生教育质量保障模式形成与变迁的关键因素——国家权力、市场与院校自治，可将国内外专业学位研究生教育质量保障模式归纳为六种类型，即自主型模式、控制型模式、市场型模式、合作型模式和多元复合型模式。
1．自主型模式
自主型模式是指政府和社会不参与研究生教育质量保障活动，而由高校全面负责研究生教育质量保障事宜的一种质量管理制度。其优势是可以最大限度的保障学术自由、院校自治，教学质量主要由大学自己负责，组织学术专家进行评判，政府的干预较少；其不足之处在于具有封闭性，难以反映外部的质量需求，这往往是早前的研究生教育质量保障模式。英国早期的研究生教育质量保障就是采用自主型模式，主要依靠大学自身自我规范、自我约束和自我保证。
2．控制型模式
控制型模式是指国家权力在研究生教育质量保障活动中起主导作用的一种质量管理模式。由国家意志的执行机构——政府部门对高等教育进行严格的质量控制，并向社会作出质量承诺和担保的研究生教育质量管理制度。其高等教育的管理体制属于中央集权型，质量保障成为国家管理研究生教育的一种政策工具，研究生教育的整体质量和平稳发展能得到有效的保障；不足之处在于学校的自主权相对较小，容易妨碍学术自由和学校自治。法国在政治上是典型的中央集权国家，在这种体制下，教育被看成是国家的事业，由国家教育部统一管理，大学内部的自主权有限。受高等教育传统的影响，法国在研究生教育质量保障方面，也深深地打上了国家控制的烙印，呈现出控制型模式的特征。
3．市场型模式
市场型模式是指在研究生教育质量保障中，市场的调节和导向起主导作用，政府、高校和社会都以市场为中介实现其各自的研究生教育质量需求的一种质量管理模式。在该模式中，一般情况下政府不参与、不干涉研究生教育质量保障活动，而是将市场竞争机制引入高等教育领域，让高等院校面向社会自主办学，直接参与生源市场、科技市场和劳动力市场的竞争。学校可以依据评估结果向政府提出自己的要求，社会可以利用评估结果选择学校、专业和毕业生。其优点在于可以提高高校的质量责任意识，促进研究生教育的多样化发展，提高整个系统对外部需求的适应性；缺点在于不利于研究生教育系统整体质量的提升。该模式的典型代表就是美国研究生教育质量保障模式，具体可分为：高等教育鉴定（认证）、大学排行、博士点评估等几种形式。
4．合作型模式
合作型模式是指在研究生教育质量保障中，由政府和高校分工合作，共同承担研究生教育质量保障的责任。高校负责其自身内部质量保障，政府负责外部质量保障，政府和高校共同向社会作出质量承诺，并赢得社会的信任。它在院校自治和政府控制之间达到某种程度的平衡。但是由于市场机制在其中的作用和影响不大，使得质量保障的成本相对较高，过程较复杂，程序繁琐，也使得社会的质量需求难以得到及时反馈，高校缺乏竞争和活力。随着高等教育的变革与发展，特别是20世纪80年代以来，在高等教育规模扩张和经费紧缩的情况下，英国政府对自主型质量保障模式的可靠性产生怀疑，开始着手建立评估机构，强化外部对高等学校的绩效评估。然而，英国政府的强力介入，并没有达到预期的效果，反而遭到了诸多批评。政府不得不对其在研究生教育质量保障方面的角色进行了反思与调整，即从控制者向监督者转变。同时，高等院校为了维护学术自由，避免政府过多干预，以及为了向外界证明自己的质量以争取经费，愿意与政府开展对话与合作，并建立起院校内部质量保障体系。因此，英国现行的研究生教育质量保障模式是政府和院校双方博弈的结果，体现出鲜明的合作型模式的特征。
5．多元复合型模式
多元复合型模式是一种由政府、高校和社会广泛参与、分工负责，共同实现对研究生教育质量保障的一种质量管理模式，能够有效协调研究生教育质量保障活动中多元主体的利益需求和价值冲突，在国家权力、院校自治及市场逻辑之间达成一种有效的平衡，是各国研究生教育质量保障模式发展的必然趋势。目前，我国的研究生教育质量保障模式也正向着这个方向努力和发展，逐步建立起以高校内部质量保障为主、政府和社会机构第三方评估为补充的研究生教育质量保障体系。第二节专业学位研究生教育质量保障的理论基础一、教育系统论
系统论是一门研究现实系统或可能系统的一般规律和性质的理论，是研究系统的一般模式、结构和规律的学问。系统论创始人贝塔朗菲强调，任何系统都是一个有机联系的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加，强调“整体大于部分之和”，认为整体与局部、局部与局部、系统本身与外部环境之间是互为依存、相互影响和相互制约的关系。系统论分为狭义系统论与广义系统论，狭义系统论着重对系统本身进行分析研究；广义系统论则是对一类相关的系统科学来进行分析研究，其中包括三个方面的内容：系统的科学、数学系统论；系统技术，涉及控制论、信息论、运筹学和系统工程等领域；系统哲学，包括系统的本体论、认识论、价值论等方面的内容。
教育系统论是系统论的一个分支，是系统论在教育上的应用。按现代系统论的观点，系统是由若干要素通过相互作用构成的，是具有确定性能的整体，是普遍存在的客观事物的一种结构组成模式。专业学位研究生教育也是一个系统，它在具有系统共性特征的同时，亦具有自身的个性。高深的专业知识和职业的技能是专业学位研究生教育系统的逻辑起点，也是专业学位研究生教育系统不同于其他社会子系统的本质原因。因此我们在构建教育质量保障体系时，须在考虑教育系统共性特征的基础上，注重专业学位研究生教育的特性，将高等教育的整体性与局部性、共性与个性、研究性与实践性相结合，构建具有专业学位特色的高等教育质量保障体系。二、教育控制论
控制论是以系统为研究对象，以控制为目的，以调节为手段，以信息为媒介和以实现系统的目标为核心的科学。它主要用于研究系统的状态、功能、行为方式及变动趋势，探究怎样控制系统的稳定、怎样使系统按预定目标运行。它特别强调目的和行为，认为控制的关键就是调节受控系统的行为，使其向既定目标发展，强调用最少信息实现最优调节，达到最佳控制。“控制论”的基本概念与方法研究教育过程相结合而形成的一套理论称为“教育控制论”。教育控制论产生于第二次世界大战之后形成的控制论、信息论、系统论等一系列新兴学科，对当代科学技术的发展产生了极为深刻的影响。控制论在各个领域的应用中出现了控制论的各个分支，教育控制论就是在这种形势产生的。
教育控制论是控制论的一个新的应用分支，也是教育学中新增添的一部分内容。控制论能用于研究教育现象，道理不难理解。因为：①教育过程由教育者和受教育者的行为构成，教育过程参加者的行为是可以控制的，或者说是可以调节的；②受教育者的德、智、体发展情况，作为教育过程的结果（当然不是固定不变）是可以经常测量到的；③受教育者、教育者和教育管理人员都不是孤立存在而是同处于一个完整的系统之中，他们之间的关系是，教育者向被教育者传递的信息在宏观上是受教育管理人员控制的。
将教育控制论应用于专业学位研究生教育质量保障，就是要通过参与教育的教育者、受教育者、管理者、政府部门、行业企业等利益主体对研究生招生、课程教学、科学研究、社会实践、学位论文、管理制度等各个环节和过程进行调节、控制，对教育结果进行测量和评估，建立一系列的过程质量保障机制，形成可控的、完整的质量保障与监控体系。三、全面质量管理理论
全面质量管理（Total Quality Management，TQM），既是一个质量管理理念，也是一个完整的质量管理体系。全面质量管理是企业界的一种管理思想和管理实践，是在经历了“以事后检验为主”的传统质量管理和“以预防为主”的统计质量管理后，形成的第三个发展阶段。全面质量管理通过强调“三全一多”来达到质量保障的目的，即全员性、全过程性、全组织性、多方法性。这“三全一多”，都是围绕着“有效地利用人力、物力、财力、信息等资源，以最经济的手段生产出顾客满意的产品”，这一组织的目标，就是TQM的基本思想。按照国际标准化组织的解说，全面质量管理是指“一个组织以全员参与为基础，以质量为中心，通过让本组织所有成员及社会受益和顾客满意，从而达到长期的成功”。它是出于自愿自觉实行的而不是强加的。从管理模式发展而言，其核心观念是“强调质量的持续改进”。全面质量管理必须遵循三个原则：一切从顾客及其他利益相关者出发；全民参与性原则；不断改进的过程性原则。因此，全面质量管理的基本要求是管理的全过程性、全员性和全方位性。刘易斯认为作为一种哲学体系的全面质量管理所建立的管理体系，可以直接而有效地达到组织所预定的目标，从而保障投资人利益的最大化和顾客的满意度。费氏在其所著的《全面质量管理》一书中明确提出“质量体系是全面质量管理的基础，它规定着与产品质量有关的一些必不可少的活动所流经的各种适当的渠道。”
总之，全面质量管理理念强调以人为本，且要使企业成功，其实施之前必须考虑以下前提：既要充分降低企业管理成本，还要顾及用户的需求。这就为研究生教育质量保障体系的构建提供了理论基础。研究生教育质量保障体系的构建，同样要求以人为本，并且以顾客需求（即学生的自身发展要求及社会对优质人才的需求）为导向。也就是说，全面质量管理的理论应用到我国的研究生教育质量保障体系当中的具体体现为组织全员参与的一种由各院系对实现目标的整个过程进行设计，以及设计过程中出现偏差如何进行改进、控制。在过程管理中，管理者及决策者需将长期目标建立在众多阶段目标的实现上，且目标须是在比较理想状态下能够实现的。所以需要严格研究生培养过程管理中关键环节的控制，保障研究生学习、科研活动的有序进行。研究生过程管理的重点是根据不同的学科和不同的专业特点，对培养过程中关键环节进行严格的控制，以保证整个培养过程有效运行。抓好研究生培养过程的每一个环节是提高研究生培养质量的关键。四、利益相关者理论“利益相关者”一词被提出最早可以追溯到1984年，弗里曼出版了《战略管理：利益相关者管理的分析方法》一书，明确提出了利益相关者管理理论。“利益相关者”是指能够影响企业目标实现过程的个人或群体。利益相关者管理理论是指企业的经营管理者为综合平衡各个利益相关者的利益要求而进行的管理活动。该理论认为任何一个公司的发展都离不开各利益相关者的投入或参与，企业追求的是利益相关者的整体利益，而不仅仅是某些主体的利益。因此，企业要提升效率，就要合理地处理好每个利益相关者的应有权益。概言之，就是要通过合理分配产权权益和控制权来使利益相关者间互相制衡、相互合作，最终实现共赢。
起源于企业管理领域的利益相关者理论，同样也适用于高等教育领域的专业学位研究生教育。专业学位研究生教育，是由各级政府、社会、用人单位、高校、教师和学生等众多利益相关者构成的一种复杂的教育实践活动，从本质上来说，也是利益相关者之间的一张“契约网”：受教育者希望得到高质量的教学和实践培训，同时考虑专业与今后从事职业的衔接度，高校中的教师和行政管理人员重视自己的品牌效应和持续发展；政府相关部门从教育质量出发，考虑如何规范管理方式；社会和用人单位考虑所雇佣毕业生的实用性；企事业合作单位考虑高校所能提供的科研与技术支持。因此，科学地界定专业学位研究生教育保障的利益主体，理清各利益相关者的责权关系，对于构建质量协同保障体系，形成协同合作治理关系，无疑是关键而迫切的。五、过程管理理论
过程管理理论（Management Process Theory）是以管理过程与管理职能为研究对象的管理理论。这种理论认为，管理就是在组织中通过别人或同别人一起完成工作的过程。管理过程与管理职能是分不开的，因而应该对管理职能进行分析，从理性上加以概括，把管理实践中运用的概念、原则、理论和方法结合起来，形成过程管理理论的管理方法和管理思想。过程管理理论提倡过程管理，他们认为过程管理与传统的目标管理不同，过程管理以系统论、信息论和控制论为理论基础，注重综合应用管理技术和信息技术等技术。现代过程管理提倡通过科学使用实践的方法、技术和工具来策划、控制和改进过程的效果、效率和适应性，包括过程策划、过程实施、过程监测（检查）和过程改进（处置）四个部分，即PDCA（plan-do-check-act）循环四阶段。
过程管理是相对于传统的目标管理而言的，传统的目标管理和以结果为主要评价对象的管理，其管理模式已经不能适应规模扩大的研究生教育。目标管理围绕设置的目标进行管理，以目标的实现为一切活动的出发点，是一个相对宏观的管理。目标管理的目的性十分明确，方向单一。但是，目标管理容易使人忽略过程的努力，变得急功近利。针对目标管理的不足，过程管理被引入生产管理中。这一管理模式能使人很清楚地知道影响产品质量的一系列因素，从而能事前进行周密策划，按照策划实施，其中包括提供资源、开展活动，并且对过程的实施情况进行检查，对检查的结果进行总结，总结的内容包括存在哪些不足，今后如何改进。将过程管理理论引入研究生教育质量保障中，就是要通过过程管理的四个环节，对研究生教育过程进行策划、实施、监测和改进，使教育质量始终朝着好的方向发展，确保研究生教育质量的稳定和提升。六、教育协同理论
20世纪70年代德国斯图加特大学教授哈肯，在多学科研究的基础上创立了协同理论，它以多学科的现代科学成果为基础，包括控制论、系统论、信息论与突变论等，其中吸取了大量的结构耗散论的相关思想，是系统科学的一个重要的理论分支。协同论研究的问题主要着眼于如何通过自身的内部协同作用，使远离平衡态的开放系统在同外界进行物质或能量交换的情形时，能自发地在空间和功能上形成有序结构。协同论不仅形成了多维相空间理论，还建立了一套完整的数学模型和解决方案，特别是在微观到宏观过渡的问题上阐述了相关系统和现象从无序走向有序的共同规律。具体来说，其内容表现在以下三方面：
1．协同效应
协同效应是指由于协同作用而产生的结果。各种自然系统或者社会系统中，均存在着协同作用。当某个系统受到外来能量的作用或者系统内部的物质聚集状态到达某一临界点时，协同作用便会产生于各个子系统中，促使处于质变临界点的系统实现从混沌无序走向稳定有序的结构，实现协同效应。
2．伺服原理
伺服原理，简言之就是“快变量服从慢变量，序参量支配子系统行为”。这一原理在一定程度上阐述了系统内稳定因素与不稳定因素彼此作用而产生的自组织过程。在系统快要到达临界点或将要发生质变时，系统的突现结构和动力学往往是由少数几个序参量来决定的。诚如哈肯所言，序参量以“雪崩”之势席卷整个系统，掌握全局，主宰系统演化的整个过程。
3．自组织原理
自组织原理从系统内部出发，揭示其内部在无任何外界干扰下，能够按照某种规则，即大量子系统之间的协同作用自动形成一定的结构或功能，体现其内在性和自生性的特点。
纵观人类社会的发展进程，简单来说，发展程度越高，分工越细化，独立完成工作的可能性越低，需要协同工作的可能性越高。综上分析，协同的产生是顺应社会发展的脚步，其目的是“满足人类生活方式的群体性、交互性、分布性与协作性的特点，提高工作效率，完成一些单独不能完成的工作”。
目前，协同论应用的范围已不局限于某一领域，而是被广泛应用到类似物理、经济、化学等其他领域，解决多领域的各种复杂问题，其普遍适用性的作用显而易见。也正是由于这种特性，可以将协同理论的思想引入专业学位研究生教育质量保障体系中，为质量保障体系的协同构建和现实问题的解决提供新的思维和新的模式。这需要遵循三个原则：第一，全过程、整体性的推进专业学位研究生教育保障，不着眼于短期效益；第二，推动专业学位研究生从单一的人才培养层次向高层次、复合型、多样化的应用创新型人才发展；第三，形成各
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