作者：邵文英
出版社：河北科学技术出版社
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思想政治教育情境资源论试读：
前言
思想政治教育是一项复杂的系统工程，思想政治教育过程是一个思想政治教育资源投入、运用和思想政治教育成果产出的过程，即在思想政治教育过程中需要消耗一定量思想政治教育资源，产出一定质量和数量的思想政治教育成果（受教育者）。要切实加强和改进思想政治教育，培养符合社会需要的高素质人才，必须具有丰富的思想政治教育资源做保障。如果没有思想政治教育资源，思想政治教育就成了无源之水、无本之木。思想政治教育资源是思想政治教育过程中不可或缺的基础和前提条件，是影响思想政治教育效益不可忽视的重要因素。
哲学中讲人是有情物。列宁认为：“没有人的情感，就没有也不可能有人对真理的追求”。由此可见，思想政治教育应是情理交融的过程，不仅要以理启人，更要以情感人、以景动人，思想政治教育的接受和内化过程，都需要情感信念的导向性支撑。思想政治教育情境资源能够以强烈的真实性、情感性、启迪性使教育主体的感性认识提升到理性认识与情绪体验，从而外化为相似情境下的道德判断和道德行为。因此，思想政治教育者有必要借助思想政治教育情境资源来创设或引入某种特定情感氛围，旨在让受教育者能够亲身体验情境，受到情境的暗示和感染，激发受教育者情感上的共鸣与契合，从而，提高受教育者的主体意识和实践能力，使受教育者潜移默化地接受思想政治教育情境资源所隐含的教育信息，形成对特定的基本价值观念的认同，并且外化为受教育者自身的道德行为，更好地服务于社会。在以往的思想政治教育过程中，由于人们认识能力和科学技术的有限，不了解思想政治教育情境资源之间存在的互补关系、替代关系、支持关系，不懂如何遵循思想政治教育情境资源发挥作用时的有序重组规律、互补增值规律、连锁感应规律进行有机整合，导致思想政治教育情境资源存在闲置、利用率低、配置不合理等现象，这就是所谓的思想政治教育情境资源的无序存在状态，这种混乱无序的思想政治教育情境资源状态与思想政治教育的目的和要求是相矛盾的，影响了思想政治教育的实效性。思想政治教育情境资源的有机整合可以改变思想政治教育情境资源的无序存在状态，避免其闲置和浪费，通过有机整合思想政治教育情境资源，实现思想政治教育情境资源的有序重组，实现思想政治教育情境资源之间的合理配置，使其结构和功能优化，形成合力，这是提高思想政治教育情境资源利用率、提高思想政治教育实效性和针对性的重要举措。正如恩格斯所说：“许多人协作，许多力量融合为一个总的力量。”用马克思的话来说：“就是造就‘新的力量’，且这种力量和它的一个个力量的总和有本质的差别。”思想政治教育情境资源的有机整合就是通过对思想政治教育情境资源系统内各因素进行合理的调整、有机的结合，将各种思想政治教育情境资源集合、综合、融合、结合为统一协调的整体，使之产生“整体大于各部分总和”的功能，发挥整体效应，提高思想政治教育效益，推动思想政治教育改革与发展的重要举措，对当前思想政治教育实践具有重要的理论意义和现实意义。怎样对思想政治教育情境资源进行有机整合，为一定的思想政治教育目标、内容、任务服务，促使各种思想政治教育情境资源之间同向互动，使思想政治教育效益最大化，是思想政治教育取得实效的重要课题。
情境思想政治教育模式是针对我国当前思想政治教育中存在的纯粹知识性、机械认同式学习、灌输式教育的弊端，在情境认知学习理论和建构主义理论的指导下，结合思想政治教育改革实践提出的教育模式。情境思想政治教育以道德认知与道德情感的统一为教育的起点，使受教育者得到知、情、意、行的协调发展，教育价值观由知识取向转向素质取向，提高受教育者的创新意识和实践能力，以促进每个人的全面、自由、协调发展。情境思想政治教育模式是从构建良好的情境入手，以受教育者的体验、反省、感悟为组织依据，凸显了对受教育者主体生命性的关注，特别注重受教育者在学习中的入情入境、亲历体验，以达到提高受教育者学习兴趣、激发其情感，促进学习成果内化的目的。
本文从哲学、资源学、心理学、经济学、社会学、生态学、伦理学、教育学等多学科角度对思想政治教育情境资源的有机整合与运用进行综合研究。从复杂性科学视角来反思思想政治教育，用整体主义来审视思想政治教育情境资源，用系统论的观点、控制论的观点、耗散结构论的观点、协同论的观点、复杂性科学观点来研究思想政治教育情境资源的有机整合与运用。本文解读思想政治教育情境资源有机整合的基本内涵、特征与研究理论基础，阐述思想政治教育情境资源的分类、功能，通过分析思想政治教育情境资源的有机整合与思想政治教育效益的关系，明确提出思想政治教育情境资源有机整合的基本问题和根本目的是实现思想政治教育效益最大化。本文中采用了横向和纵向的比较分析，通过对研究思想政治教育情境资源的起源与现状的纵向比较分析；对思想政治教育情境资源有机整合的有利因素和存在问题横向比较分析；对思想政治教育情境资源分类的横向比较分析，体现出思想政治教育情境资源有机整合的必要性，从而探索思想政治教育情境资源有机整合的基本观念、基本原则和方法途径，以及如何有针对性地选择与运用思想政治教育情境资源。本文阐述了思想政治教育情境资源的有机整合与运用必须遵循其内在关系、内在规律。阐述了思想政治教育情境资源有机整合具有结构优化增值价值、功能增值价值、效果增值价值以及内部协调价值、外部协调价值等价值维度。探讨了构建情境思想政治教育模式需要掌握的操作要点，探讨了构建以问题为中心、以自学为中心、以活动为中心、以体验为中心的情境思想政治教育模式的策略和方法，为当前思想政治教育教学改革提供借鉴意义。第一章 研究思想政治教育情境资源的起源与背景一、问题的提出及研究意义（一）问题的提出
关于资源问题的研究在以往仅局限于经济领域，合理地投入、运用和配置资源决定着经济效益。资源与效益两者是辩证统一的关系，资源是促进经济快速、协调发展的基本条件和动力，对资源的开发、利用进行有机整合，效益就高，反之，效益就低。随着社会的发展和科学技术的进步，人们对事物客观规律的认识也会不断地提高。关于资源的研究不再只是个别领域的问题，任何领域都普遍存在着资源的投入和运用问题。
1994年，中央宣传部颁布的《爱国主义教育实施纲要》中就明确指出：“爱国主义教育的素材非常广泛。从历史到现实，从物质文明到精神文明，从自然风光到物产资源，社会生活的各个领域都蕴藏着极为丰富的进行爱国主义教育的瑰宝。要善于运用国情资料，并注意挖掘和利用各种宝贵的教育资源，不断丰富爱国主义教育的内容。”2000年，江泽民在中央思想政治工作会议上指出，“人民群众中蕴藏着丰富而实际的教育资源，要注意引导群众自己教育自己。对群众在实践中形成和表现出来的好思想、好品行，对基层创造的新鲜经验和好的做法，要及时总结推广”。这是“教育资源”一词首次出现于思想政治工作领域。它为我们研究和解决思想政治教育中的实际问题，推动思想政治教育的改革创新提供了全新的思路。2001年《公民道德建设实施纲要》中明确指出:“要积极开发优秀民族道德教育资源，利用各种爱国主义教育基地，进行历史和革命传统教育。”同时还指出：“各种重要节日、纪念日，蕴藏着宝贵的道德教育资源。”2004年，党中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出“要把思想政治教育融入到大学生专业学习的各个环节，渗透到教学、科研和社会服务各个方面。要深入发掘各类课程的思想政治教育资源，在传授专业知识过程中加强思想政治教育，使学生在学习科学文化知识过程中，自觉加强思想道德修养，提高政治觉悟。”《意见》体现了中央对挖掘、运用和整合思想政治教育资源的高度重视。思想政治教育资源的投入运用和合理配置是影响思想政治教育效益不容忽视的重要因素。如果没有资源的投入和运用，思想政治教育就成了无源之水、无本之木。
当前，我国思想政治教育资源存在闲置、开发和配置不合理等现象，导致思想政治教育实效性低。当前,全球性的资源短缺不仅成为制约世界经济快速发展的关键因素,而且也使得人类社会的可持续发展面临严峻挑战。因此，对于整合思想政治教育资源问题的研究引起学术界的广泛关注，有的学者对思想政治教育资源的内涵、特点、分类、开发利用等方面进行了研究，对思想政治教育资源的一般理论、一般规律进行了探讨。人的认识是从个别事物到一般事物，又以对一般事物的认识为指导，认识尚未认识或尚未深入认识的各种个别事物，从而补充、丰富和发展对一般事物的认识。目前，思想政治教育具体资源已经成为当前发展趋势和研究重点，即以思想政治教育资源的共同特点、普遍规律为指导，研究思想政治教育具体资源的特征、运用和有机整合等问题。
一些思想政治教育者过于注重灌输知识，而忽视了受教育者作为生命个体的情感需要，忽视了培养受教育者的主体意识和实践能力，不利于受教育者的全面健康发展。哲学中讲人是有情物。列宁认为：“没有人的情感，就没有也不可能有人对真理的追求”。由此可见，思想政治教育的接受和内化过程，需要情感信念的导向性支撑。心理学研究表明：“共情”是影响教育效果的重要因素。罗杰斯把共情解释为“好像完全进入对方的心理世界，但又永远不失好像两字”。因此，思想政治教育应是情理交融的过程，即思想政治教育不是纯粹的理智过程，还应是一种强烈的情感过程。不仅是以理启人，更应是以情感人、以景动人，思想政治教育过程中应渗透着强烈的情感因素去感染受教育者。思想政治教育情境资源能够以强烈的真实性、情感性、启迪性使教育主体的感性认识提升到理性认识与情绪体验，从而外化为相似情境下的道德判断和道德行为。因此，我们有必要借助各种类型的思想政治教育情境资源来创设教育主体“情感参与”的情境，使受教育者成为情境实践、感悟的主体。思想政治教育情境资源可提供多样化的情境，它能激发受教育者强烈而积极的情感体验，如体验热爱自然、同情劳动者、自豪感、羞愧感等。我们可以通过思想政治教育情境资源来营造某种特定情感氛围环境，以情感人，以景动人，激发受教育者的道德情感，这是提高思想政治教育针对性和实效性的重要举措。探讨思想政治教育情境资源有机整合与运用的观念、原则和途径，使各种思想政治教育情境资源从无序到有序化状态，使思想政治教育情境资源的结构和功能优化，发挥整体功能，实现增值价值，产生最大思想政治教育效益，是提高我国当前思想政治教育针对性和实效性所面临的重要课题。（二）研究意义
1.理论意义
本研究从系统论的角度研究思想政治教育情境资源的分类与功能，阐述思想政治教育情境资源之间的内在关系和发挥作用的内在规律，通过分析思想政治教育情境资源有机整合与思想政治教育效益的关系，明确思想政治教育情境资源的有机整合的根本目的是实现思想政治教育效益的最大化。阐述了思想政治教育情境资源的有机整合的结构优化增值价值、功能增值价值、效果增值价值以及内部协调价值、外部协调价值。并提出用生态学的观点统领思想政治教育情境资源有机整合，有利于进一步丰富思想政治教育理论的内容，为思想政治教育情境资源的有机整合提供理论指导。
2.现实意义
本选题是从应用性研究角度来研究思想政治教育情境资源的有机整合及运用，旨在提高思想政治教育情境资源的利用率，着力于构建充满活力、影响力、感染力的情境思想政治教育模式，创新思想政治教育的方法和实施途径。我们在思想政治教育情境资源有机整合与运用的过程中，一定要坚持以中国特色社会主义理论体系为指导，坚持以社会主义核心价值体系为导向的原则。本文从协调层面和操作层面探讨了显性与隐性思想政治教育情境资源的有机整合；校内与校外思想政治教育情境资源的有机整合；虚拟与真实思想政治教育情境资源的有机整合；传统、现代与未来可预见性思想政治教育情境资源的有机整合；物质、精神与文化形态思想政治教育情境资源的有机整合；静态与动态思想政治教育情境资源的有机整合。通过探讨思想政治教育情境资源的有机整合，对无序分散状态的思想政治教育情境资源进行分类管理和有序重组，促进各种思想政治教育情境资源之间的有机性、适应性和整体性，实现思想政治教育情境资源结构和功能的优化，突破时间、空间、地域的限制，实现思想政治教育情境资源的共享，避免思想政治教育情境资源的闲置。根据思想政治教育对象的特征、教育内容和教育目标，有针对性地选择思想政治教育情境资源，并且系列化、综合化运用思想政治教育情境资源，提高受教育者的主体意识和实践能力，实现对受教育者的立体教育和综合培养，对当前的思想政治教育实践具有重要的指导意义和现实意义。二、研究综述（一）国外研究概况
1.国外对情境教育的相关研究
在国外，关于教育情境问题的研究，具有较为丰富的理论成果和实践经验。美国教育家杜威提出了情境在德育过程中的作用，“有意识的教育就是特别选择环境。这种选择所根据的材料和方法都特别能朝着令人满意的方向来促进生长。”这个环境就是能引发主体情感体验的环境即情境；皮亚杰认为，“知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下获得的”；班杜拉认为，“人的道德判断和道德行为受情境的制约，同一个人在不同的情境中会做出不同的判断”；前苏联教育家苏霍姆林斯基主张“将学生带到大自然的风光山水情境中去进行体验和陶冶”；在教育心理学领域，从事情境教育研究的是美国的“温特贝尔特认知与技术小组”。该小组自1990年起，在美国不同州进行大规模的情境教学实验，并逐渐形成自己的模式——抛锚式教学，他们主张将学习抛锚在某一具体的背景中，为学习者创设富有真实性、复杂性的学习环境。这里所说的情境是由教育者精心创设的，主要研究在真实情境中的学习活动；在人类学领域，从事情境研究的是莱夫和温格等，20世纪80年代末90年代初，莱夫和温格等分析了情境学习的构成要素，提出了著名论断“情境学习：合法的边缘性参与”。由此，教育家和学者依据莱夫和温格的理论研究，探讨一系列的情境教学模式，其中最典型的是认知学徒教学模式。从1990年开始，教育研究者对基于情境教育的教学设计和教学策略进行了深入探讨。比较典型的有温特贝尔特大学的认知与技术小组在1990年启动开发的贾斯珀系列等。1993年3月，美国的权威杂志《教育技术》开辟了关于研究“情境认知与学习”问题的专栏进行广泛探讨。1996年，希拉里·麦克莱伦以《情境学习的观点》为标题把这些发表的论文结集出版。这本书是关于情境认知与学习问题研究的阶段性成果，研究的内容主要有情境学习与课堂教学、情境学习与计算机教育、情境学习的评价等。此后，情境教学的理论与实践研究渗透到各个教育领域，包括基础教育、高等教育、成人教育、网络教育等。
目前，建构主义认识论逐渐成为国外教育领域的研究重点，信息技术的迅速发展引起国外领域的教育变革。因此，基于建构主义的情境教学和基于信息技术的情境教学逐步成为国外教育领域的研究重点和发展趋势，引起国外学术界越来越多的学者对其关注，并且进行广泛的研究和探讨。
2.国外对教育资源的相关研究
关于教育资源的研究，国外比较有代表性的是美国学者乔纳森·休斯和英国学者ANNE WEST。乔纳森·休斯在《从合作到协作：资源共享与财政伙伴关系》中，分析了资源共享的原因、模式、影响因素和新的资源共享促进因素等，他主要是从经济学的角度提出资源共享是因为学校无法独立满足学生所需要的服务，而必须通过资源共享来实现，是学校为增强竞争力的需要。另一位代表性人物是伦敦经济学院的ANNE WEST教授，她在《专业学校：竞争与合作的探究》一文中，分析了影响学校间合作的因素，有利因素包括地理位置、政策因素、地方教育当局的作用和网络资源；不利因素主要是教育市场的竞争压力和学校之间的差异性。乔纳森·休斯与ANNE WEST在研究教育资源共享问题上的分析角度和解决措施是不同的。前者着重从市场服务的角度提出资源共享的三种模式，即经济模式、服务模式和系统模式；后者则从教育政策的角度强调了政府在促进教育资源合作中发挥的作用。（二）国内研究概况
1.情境教育教学的相关研究
目前情境教学在国内已经蓬勃发展起来，其成果如下：情境教学是从情境认知和情境学习理论中演化而来的，关于情境教育教学的研究最成熟的可以说是李吉林老师的情境教学。她从一线课堂教学实践出发，积累了20多年来的情境教育理论与实践经验，创造性的构建了教学理论与实践体系——情境教学。此外，具有代表性的论文主要有王军武、梁照飞《情境学习理论与实践模式探讨》（《教育技术导刊》2005年02期）提出情境教学的几种模式：认知学徒制、基于问题的学习模式、抛锚式教学模式、交互式教学模式、合作学习模式。兰志新《思想政治课教学》（《新课程》2001年3期）把情境教学分为八类。对于教学情境创设策略的研究更是数不胜数，其中具有代表性的是李吉林《小学语文情境教学仁》（江苏教育出版社1996年出版）阐述了情境教学创设策略要以实物演示情境、以图画再现情境、以音乐渲染情境、以表演体会情境、以语言描绘情境。余文森《论教学情境的主要类型》（《教育探究》2006年3期）论述了通过实物创设情境、通过动作（活动）创设情境、通过图像创设情境、通过语言创设情境、通过新旧知识和观念的关系和矛盾创设情境、通过问题创设情境、通过“背景”创设情境。对于情境教学的评价的研究，具有代表性的是钱小龙《对情境教学的初步评价》（《教育传播与技术》2004年41期）提出主要围绕创设情境的真实性、科学性、新颖性、整体性来评价情境教学。
2.思想政治教育情境的相关研究
根据CNKI期刊数据库检索，期刊论文有6篇，在中国优秀硕士学位论文全文数据库中能检索到2篇相关论文。主要对思想政治教育情境的内涵、作用、创设、营建等方面进行了论述。董杰《思想政治教育情境的概念界定与内涵分析》（《学校党建与思想教育》2009年12期）界定了思想政治教育情境的概念，从本体论维度、方法论维度、价值论维度分析了其内涵。董杰《思想政治教育情境的四重解读》（《学校党建与思想教育》2009年10期）解读了思想政治教育情境的内涵，阐述了教育情境在思想政治教育过程中的功能和作用。李辉《思想政治教育情境的创设：现状与基本思路》（《中山大学学报（社会科学版）》2004年44卷02期）提出了以对话环境为内涵集体学习情境的创设、在教学过程中认知情境的创设、以人文关怀为主的感化情境的创设思路。谢丽娴、韩光道《大学生思想政治教育情境创设探究》（《高教探索》2010年04期）阐述了思想政治教育情境的创设原则、路径和具体措施。于春影的硕士论文《大学生思想政治教育情境创设研究》（2009年）解读了大学生思想政治教育情境的内涵、作用和功能，阐述了思想政治教育情境创设的原则和路径选择。刘子琳的硕士论文《大学生思想政治教育情境营建研究》（2010年）论述了大学生思想政治教育情境营建的现实意义、基本要求和基本步骤。
3.情境德育的相关研究
根据CNKI期刊数据库检索，期刊论文有19篇，在中国优秀硕士学位论文全文数据库中能检索到3篇相关论文。主要对情境德育的理论内涵、特征、创设、建构、意义等方面进行了论述。倪娜《试论情境德育》（《教育纵横谈》2004年10期）论述了情境德育的理论内涵和当代意义。周杰《论有效德育情境的特征》（《教育探索》2004年03期）阐明了有效的德育情境所应具备科学性、多元性、情感性、主体性四个重要特征。潘月俊《情境德育：“指导”学生生长的道德教育》（《探索与争鸣》2002年10期）论述了情境德育的主旨是着眼于学生生长。王清风《试论学校德育情境的创设》（《攀登》）2008年27卷02期）论述了德育情境的创设应以科学性和适宜性为前提，以创设宽松和谐的人际情境为基础，以学生主体性的发挥为关键，以教师德育能力的提升为保障。郑富兴《德育情境的建构》（《比较教育研究》2001年04期）简略探讨了20世纪90年代美国中小学校的品格教育。认为美国中小学校的品格教育实践就是逐步建构一种德育情境，这一特点体现了主体性道德教育和规范性道德教育、以偏重智育为条件的品格教育和智育、学校品格教育和学生生活世界的合理性统一。徐娴的硕士论文《学校情境德育探析》（2006年）阐述了情境德育的目标、过程，并对情境德育的评价作出了分析。冯引的硕士论文《高校情境德育的理论分析与实践探索》（2007年）分别从德育学科课程中的情境德育教学、校内活动中的情境体验、校外社会实践中的情境德育和在大自然中的情境陶冶几个方面来分别论述情境德育问题。王玲的硕士论文《情境德育—走向实践的生活德育模式》（2009年）阐述了情境德育必须以我国社会生活实际情境为支撑，创设以学习者为中心的学习环境，关注学习者成长的真实历程与切身感受，促成“人—道德—生活”的完整建构。
4.思想政治教育资源相关研究
研究思想政治教育资源的专著有陈华洲的《思想政治教育资源论》（中国社会科学出版社2007年版），陈华洲在其博士论文的研究基础上，进一步全面论述了思想政治教育资源这一专题，为开展思想政治教育资源的研究奠定了一定的理论基础，对当前的思想政治教育的改革与发展研究具有一定的指导意义。罗洪铁在《思想政治教育研究》（四川人民出版社2002年版）界定了思想政治教育资源的涵义，探讨了思想政治教育资源的作用和信息资源的开发。此后，罗洪铁在《思想政治教育原理与方法基础理论研究》（人民出版社2005年版）进一步探讨了关于思想政治教育资源的开发。有关思想政治教育资源的问题研究硕士学位论文目前共有6篇，其中2篇是罗洪铁教授指导杨倩的《思想政治教育信息资源开发论》（2001年）和何玲玲的《思想政治教育资源开发论》（2004年），已经被罗洪铁教授收录到以上出版的两本书中。另外4篇硕士论文都是研究高校思想政治教育资源的开发、利用、配置。
通过期刊数据库搜索，关于研究“德育资源”的期刊论文共有106篇，其中，关于研究“思想政治教育资源”的仅有35篇，通过综合分析和认真梳理关于国内思想政治教育资源问题研究的相关著作和期刊论文，主要是围绕以下几个方面的基本问题来进行研究的。（1）思想政治教育资源的内涵界定
从上个世纪90年代至今，专家和学者纷纷探讨了思想政治教育资源概念的内涵，主要从“因素说”、“要素说”和“存在说”三种观点来阐述思想政治教育资源的内涵。“因素说”认为：“所谓思想政治教育资源是指在阶级社会中能被纳入到思想政治教育活动中来，并有利于实现思想政治教育既定目标的各种因素的总和。”“要素说”认为：“在思想政治教育活动中，能够被教育者开发利用的、有利于实现思想政治教育目的的各种要素的总和。”“存在说”认为：“融入思想政治教育活动中的具有思想政治教育信息、功能和价值的一切存在”。（2）思想政治教育资源的特点和分类
关于思想政治教育资源的特点的研究：罗洪铁在《思想政治教育研究》中阐述了思想政治教育资源不仅具有空间上的广泛性和区域性、时间上的时代性和延续性、开发的多样性与增殖性、价值的潜在造福性和报复性、利用的磨损、再生与创造性、组成要素的层次性和结构性等一些资源的共性，而且还具有其独特的特性——阶级性、社会实践性和综合性。此后，罗洪铁在《思想政治教育原理与方法基础理论研究》中论述了思想政治教育资源还具有复合性、层次性、共享性、有限性和无限性。陈华洲在《思想政治教育资源论》中概括了思想政治教育资源的特征包括历史性、有限性、多样性和共享性等。
关于思想政治教育资源的分类的研究：何玲玲在其硕士论文《思想政治教育开发论》（2004年）中认为思想政治教育资源可以分为自然资源、社会资源、物质资源、精神资源、显性资源、潜在资源、可再生资源、不可再生资源、传统资源、现实资源、未来资源。陈华洲在《思想政治教育资源论》中把思想政治教育资源更进一步地进行分类，他认为自然资源可以分为风光性自然资源和物质性自然资源；认为社会资源可以分为主体资源、科技资源、文化资源和信息资源；认为物质资源可以分为财物资源、时间资源和媒体资源；认为精神资源可以分为民族精神资源、群体精神资源和个人精神资源。（3）思想政治教育资源的开发和利用
关于思想政治教育资源开发和利用内容的研究：王芳《浅议新时期全社会思想政治教育资源的挖掘与整合》（《湖北省社会主义学院学报》2005年03期）论述了当前应注意开发和利用的思想政治教育资源包括：思想政治教育的主体资源、各种文化活动中的社会资源、传统道德和宗教中的精神资源。杨海燕《运用颂歌资源加强思想政治教育》（《探索》2002年02期）提出了在思想政治教育过程中，要充分开发和利用颂歌资源来进行思想政治教育。
关于思想政治教育资源开发和利用方式的研究：罗洪铁在《思想政治教育原理与方法基础理论研究》中详细论述了自然资源、人文资源、人才资源的开发和利用的方式方法。陈华洲在《思想政治教育资源论》中论述了单一资源的利用方式、同区域、单位和部门资源的利用方式、跨时期和跨区域之间资源的利用方式。王茂胜《要重视开发利用思想政治教育资源》（《学校党建与思想教育》）论述了要善于挖掘先进典型人物的榜样和示范功能，充分发挥典型人物的启示功能、发挥学生干部的参谋和助手功能、挖掘学校人文资源的陶冶功能。（4）思想政治教育资源的整合
目前，关于思想政治教育资源整合的研究，主要是探讨要对哪些资源进行整合以及如何进行有效整合。一是传统资源与新资源的整合。王芳《浅议新时期全社会思想政治教育资源的挖掘与整合》（《湖北省社会主义学院学报》2005年03期）论述了传统资源和新资源各具有优势因素，要把二者进行整合，实现优势互补，形成思想政治教育“合力”，发挥整体功能。二是人力资源、活动资源和社会力量的整合。汪麟《大学生思想政治教育实效性的现实思考》（《高教研究》2006年08期）论述了要整合思想政治教育的人力资源，建设具有高素质、高效率的思想政治教育者队伍；整合各种学校文化活动资源；充分发挥社会各方面力量，相互通力合作，形成思想政治教育大格局。三是校内、家庭、社会思想政治教育资源的整合。缪昌美、吴家桂《高校思想政治教育资源整合途径略探》（《学校党建与思想教育》2008年08期）阐述了高校采取合理措施对校内资源、社会资源、家庭资源进行整合，使高校思想政治工作取得更好的实效。四是优化与整合隐性思想政治教育资源。黄光云《高校隐性思想政治教育的优化与整合》（《思想政治教育研究》2009年25卷03期）提出高校思想政治教育资源的优化与整合要以对内和谐统一、对外适应发展为价值取向，要遵循政治性原则、求实性原则、全面性原则、持久性原则、差别性原则和开放性原则。（5）思想政治教育具体资源研究
一是思想政治教育文化资源。占建青《核心价值体系导向的思想政治教育文化资源建设》（《辽宁行政学院学报》2010年05期）提出以社会主义核心价值体系为导向,建设思想政治教育文化资源,应包括以马克思主义指导思想为灵魂的科学世界观教育资源;以中国特色社会主义共同理想为主题的理想信念教育资源;以爱国主义和改革创新为精髓的民族精神和时代精神教育资源;以社会主义荣辱观为基础的道德教育资源。二是思想政治教育信息资源。杨倩《思想政治教育信息资源开发对策探析》（《安徽电子信息职业技术学院学报》2006年04期）提出促进思想政治教育信息资源开发手段的网络化；促进思想政治教育信息资源开发技术的科学化；促进思想政治教育信息开发主体素质的现代化。三是思想政治教育红色资源。刘虹，陈世润《红色资源:当代思想政治教育的有效资源环境资源》（《教育评论》2008年03期）阐述了红色资源的政治主导性、科学展示性、民族传承性、客观真理性的特点,决定了它是思想政治教育的有效资源。从红色资源在当代思想政治教育中所处的地位及发挥的作用来看,它是一种红色文化资源、经济资源、无形资源。红色资源具有思想政治教育价值,包括隐性价值、教育合力价值、寓教于乐价值、审美价值、载体价值等。四是情境资源。成红《借助情境资源鲜活政治课堂》（《中国科教创新导刊》2010年09期）通过一个生活化的案例，创设了情境教学，引发了学生的学习兴趣，培养了学生爱思考经济生活的现象。田奇述《“单元主题图”情境资源的开发与利用》（《教苑时空·教法探讨》2006年09期）通过用主题图来激发学生的学习兴趣。
通过上述文献回顾，国内研究成果有以下特点：第一，对情境教学的几种模式、分类、创设策略等方面进行了研究。第二，对思想政治教育情境的内涵、作用、创设、营建等方面进行了研究。第三，对情境德育的理论内涵、特征、创设、建构、意义等方面进行了研究。第四，对思想政治教育资源的内涵、特点和分类、开发利用、整合等方面进行了研究。第五，有关情境资源的研究就两篇期刊论文，一篇以生活案例来鲜活政治课堂，一篇是以单元主题图来激发学生学习数学的兴趣。探讨了情境资源对课堂教学效果的作用。第六，对思想政治教育具体资源包括文化资源、红色资源、信息资源等方面进行了研究。
国外研究成果特点：一，关于情境教育教学的研究，已有不少的教育家和学者积累了相当丰富的理论基础和实践经验。具有代表性的有杜威、皮亚杰、美国的“温特贝尔特认知与技术小组”。国外学者对情境教学模式、情境教学设计、情境教学策略、情境学习与计算机、情境学习的评价进行了探讨。目前，基于建构主义的情境教学以及基于信息技术的情境教学正在成为国外情境教学的发展趋势和研究重点。二、关于教育资源的研究，国外比较有代表性的有美国学者乔纳森·休斯和英国学者ANNE WEST，分析了资源共享的原因、模式和影响因素以及新的资源共享促进因素。
纵观国内外有关思想政治教育情境资源有机整合的研究，目前还存在一些不足，主要是，研究成果不多、研究深度不够、研究方法单一等特点，部分学者对情境思想政治教育内涵、特征、创设、营建等进行了研究；部分学者对思想政治教育资源的内涵、分类、特点、开发、利用、整合等方面进行了探讨；少数学者对红色资源、文化资源、信息资源等思想政治教育的具体资源进行了探讨，目前，对思想政治教育具体资源的研究正在逐步成为学术界的研究重点，引起学术界的广泛关注。根据CNKI期刊数据库检索，还没有研究思想政治教育情境资源有机整合与运用的期刊论文和学位论文，也没有研究思想政治教育情境资源有机整合与运用的专著。怎样对思想政治教育情境资源进行有机整合，决定着思想政治教育的实效性，全面、系统地研究思想政治教育情境资源的有机整合与运用，对深化思想政治教育的研究具有一定的理论开拓和现实指导意义。三、研究目标、方法与视角（一）研究目标
通过探讨思想政治教育情境资源的分类与功能，全面、深入地分析当前思想政治教育情境资源有机整合的有利因素和存在问题的原因，旨在探索思想政治教育情境资源有机整合的有效途径，探索思想政治教育情境资源的选择和运用，优化思想政治教育情境资源的结构和功能，提高其利用率，通过因人制宜、因时制宜、因地制宜的选择思想政治教育情境资源，系列化、综合化运用思想政治教育情境资源，让受教育者充分感受情境体验，激发受教育者的道德情感，在某种特定情感氛围的感染下，使受教育者从不同侧面、不同角度加深对中国特色社会主义理论的理解，有助于引导受教育者对社会主义核心价值体系的认识，有利于加强受教育者对思想政治教育主题和内容的认识，潜移默化地接受情境资源所隐含的教育信息和教育内容，并且外化为受教育者自身的道德行为，从而提高思想政治教育的针对性和实效性，促进人的全面发展。（二）研究方法
本文以马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义方法论为指导，主要采用以下研究方法：
辩证唯物主义和历史唯物主义是马克思主义最根本的世界观和方法论，也是研究思想政治教育情境资源有机整合与运用的方法论基础。本文的理论观点是建立在对当前思想政治教育情境资源有机整合综合分析的基础之上形成的结论。（1）文献研究法。查阅国内外有关思想政治教育情境资源研究的论文与著作，了解国内外关于思想政治教育情境资源的研究现状，并对思想政治教育情境资源的研究现状进行综述，为研究提供理论基础。（2）比较分析法。在本文中采用了横向和纵向的比较分析，通过对研究思想政治教育情境资源的起源与现状的纵向比较分析，对思想政治教育情境资源有机整合的有利因素与存在问题横向比较分析，对思想政治教育情境资源分类的横向比较分析，体现出优化与整合思想政治教育情境资源的必要性。（3）理论与实践相结合的方法。本文以思想政治教育资源理论为指导，探讨思想政治教育情境资源之间的内在关系和发挥作用的内在规律，结合分析当前思想政治教育情境资源有机整合中存在的主要问题及原因，坚持理论与实践相结合，探索思想政治教育情境资源有机整合的基本观念、基本原则和方法途径。（4）多学科研究法。本文从哲学、资源学、心理学、经济学、社会学、生态学、伦理学、教育学等角度对思想政治教育情境资源的有机整合与运用进行综合研究。本文以哲学的基本概念和思维方法，即运用马克思主义辩证唯物主义和历史唯物主义来研究思想政治教育情境资源的内涵、本质、特征，对思想政治教育情境资源有机整合的有利因素与存在问题进行辩证分析，分析思想政治教育情境资源有机整合与运用坚持的原则；从资源学的理论角度来论述思想政治教育情境资源整合与运用必须遵循其内在关系与内在规律；从心理学的理论角度来研究思想政治教育情境资源的功能；从经济学的理论视角来分析思想政治教育情境资源有机整合与思想政治教育效益的关系；以社会学视角来研究日常生活化的思想政治教育情境资源，使思想政治教育回归生活，从自然资源和实践资源中挖掘思想政治教育情境资源，探讨家庭、社会中思想政治教育情境资源的整合；从生态学和伦理学相互交融的角度来优化思想政治教育情境资源的有机整合，用生态学的观点来统领思想政治教育情境资源有机整合的基本观念；以教育学理论来指导思想政治教育情境资源整合的方法和措施，以及系列化和综合化运用思想政治教育情境资源。（三）研究视角（1）用系统论的观点研究思想政治教育情境资源的有机整合与运用
系统的观点就是从局部与全局、局部与局部、系统与环境之间的关系，对复杂的事物进行系统、全面的研究分析。思想政治教育情境资源包括很多种类型，各种思想政治教育情境资源之间不是孤立的，而是一个具有相互联系、相互影响和相互作用的有机统一体。本文用系统论的观点来研究思想政治教育情境资源之间的内在关系和发挥作用时需遵循的内在规律。（2）用耗散结构论的观点研究思想政治教育情境资源的有机整合与运用
耗散结构理论是研究远离平衡态的开放系统从无序到有序演化规律的一种理论。思想政治教育情境资源系统从无序到有序结构，属于一种耗散结构，是一个非平衡的开放系统，它规模庞大、结构层次多、内部和外部联系紧密。本文用耗散结构论的观点分析思想政治教育情境资源之间互补关系、替代关系和支持关系，研究思想政治教育情境资源系统与外界环境所进行的物质、能量和信息的交换，研究思想政治教育情境资源功能发挥时所遵循的有序重组规律。（3）用协同论的观点研究思想政治教育情境资源的有机整合与运用
思想政治教育情境资源的开发和利用是不均衡的，而是彼此之间协调发展。要协调必须有一定的比例和相互关系，又有共同的思想政治教育目标。本文用协同论来研究思想政治教育情境资源的共同的思想政治教育目标，使思想政治教育情境资源成最佳比例的开发、运用和整合，育人作用发生同步。（4）用复杂性科学的观点研究思想政治教育情境资源的有机整合与运用
从复杂性科学的观点看，思想政治教育情境资源是一个复杂系统，它的复杂性不仅体现在思想政治教育情境资源的复杂多样，其发挥作用的内部规律纷繁变化，而且还体现在与思想政治教育情境资源相关的外部环境的复杂多变上。本文以复杂性科学的观点来研究思想政治教育情境资源系统的复杂性，审视思想政治教育情境资源的功能、多样性与可变性，研究思想政治教育情境资源系统内部的博弈、共生、融合，研究思想政治教育情境资源有机整合的有利因素和存在问题及原因。（5）用控制论的观点研究思想政治教育情境资源的有机整合与运用
控制论研究的是动态系统控制和调节的问题。本文用控制论的一般规律来研究思想政治教育情境资源的有机整合及运用，控制影响思想政治教育情境资源有机整合及运用的不利因素，充分发挥思想政治教育情境资源的优势因素，避开其劣势因素，寻求思想政治教育情境资源有机整合的最佳方法与途径，控制情境体验朝着预定的目标顺利发展，控制思想政治教育情境资源因外界环境的干扰而发生变化。第二章 思想政治教育情境资源有机整合的内涵与理论基础一、相关概念的界定与区别（一）情境、情景、环境的概念界定与区别
1.情境的概念界定“情境”最早的提出者是美国社会学家托马斯，1918年他在《欧洲和美国的波兰农民》书中提出“情境”一词。美国教育家杜威认为“能引发主体情感体验的环境即情境。”《辞海》对情境的解释是“指一个人在进行某种行动时所处的社会环境，是人们社会行为产生的具体条件”。在《简明心理学词典》中，情境被认为是“对人有直接刺激作用，有生物学意义和社会学意义的具体环境”。而在教育学和社会学领域，我们比较认可沙莲香教授在《社会心理学》中对情境的概括“情境是从认知的角度说明行为者与环境、主体与客体的相互关系。行为者在行动和活动之前对于环境（客体的总和）的知觉和认知，不是纯客观的，而是多少加进了主观成分，从主观上给予规定和把握。这种从主观上予以规定和把握的环境，叫情境。”从这些定义我们会发现，情境主要有以下三个基本特征：
一是情境的主体是人。人是情境活动的主体。人可以发挥自己的主观能动性，设计或引入不同的情境。
二是情境具有激发性。情境能够激发人们的情感共鸣与契合。相同的情境下，不同的人的情感震撼也不相同。
三是情境是主客观的有机统一。情境不是纯客观的，是能够从主观上予以规定和把握的客观环境，它融入了主体外部的境和主体内部的情，是主客观的有机统一。
基于以上对情境的不同理解和认识，本文从哲学视阈将情境定义为：情境是指人们在认识世界和改造世界的过程中，能引发其情感反应的特定情感氛围环境。
2.情景与情境的区别“情境”和“情景”两个词是不同的。情景是指情况和光景。姜大源在《情景与情境辨》中，对“情境”和“情景”这两个词语进行了细致的比较。简单地说，情景与情境的区别在于：①无我与有我：从形式上看，情景相对微观，情境相对宏观；从内涵来看，情景相对单一，情境相对复合。②被动与主动；③行为与行动：从形式上看情景是指在教学过程中引入或创设实在的情形，情境则是指在教学过程中按照实在或仿真的情形；从内涵上看，情景教学适用于入门的、基础的学习，而情境教学则适用于渐进的、深入的学习。
3.环境与情境的区别
关于环境的界定很多，如“环境指自然环境和社会环境”。“环境是物质的、精神的客观存在”。“环境是我们生活的周围空间”。“环境是我们生活于其中的客观世界”。“环境是指人生活于其中，围绕在人周围并影响人发展的一切外部世界。环境是人生存与发展的重要条件”。对于这些界定，都存在一定的片面性，前两种抛开事物孤立地谈环境，或是从分类和举例的层面概括环境；后三种只强调人类的生活环境，而忽视了其它事物存在的环境。本文认为环境是指围绕在活动主体周围的并对主体产生影响的客观事物和条件。环境从存在形态划分，可分为自然环境和社会环境。自然环境是指人们生存和发展的自然物质和条件。社会环境是人们征服和改造自然过程中形成的各种社会关系的总和，是人们生存和发展的社会条件。总之，环境是人类物质生活条件、政治生活条件、精神生活条件和文化生活条件的统一体，包括社会的生产方式、政治制度、经济体制以及社会的意识形态等内容。环境从空间范围来划分，可分为宏观环境和微观环境，宏观环境包括政治环境、经济环境、文化环境等，微观的环境包括学校环境、家庭环境、工作环境等。
环境与情境的区别在于：“环境都具有客观性，环境的变化不能够被活动主体所控制和把握。而情境不是纯客观的，是活动主体能够从主观上予以操作和控制的客观实在，是特定时空中的主客观的有机统一。它更多地关涉活动主体所拥有的文化的、精神的、心理的、内在的、主体的体验、氛围和人际互动。”“环境是中心体所面对的外部客观存在；而情境是基于环境而形成的主客观整体。情境是不能脱离中心体的周边体即环境而存在，但情境并不直接是环境，更不是各种环境因素的总和。”
笔者认为，环境和情境的区别主要在两个方面：一是环境具有不完全可控性和情境具有可控性。环境虽然也能够通过自觉的能动作用来进行优化和改造，但是环境中某些因素的变化是不以人的意志为转移的，是人们无法控制的，因此，具有不完全可控性。而情境是人们精心设计和布置的某种特定情感氛围，是人们能够控制和把握的，具有可控性。二是环境比较宏观和情境比较微观。如上所述，环境是人类物质生活、政治生活、精神生活和文化生活条件的统一体，因此，环境比情境更为宏观。而情境是有针对性和目的性地从环境中选取，并加以布置、设计的某种特定情感氛围，旨在达到以情感人、以景动人的目的，所以情境与环境相比，更为微观。（二）政治教育环境与思想政治教育情境的区别
长期以来，有很多学者把思想政治教育情境与思想政治教育环境视为一体，可以通用，认为两者都是影响思想政治教育的客观存在的外部环境。而在实际工作中，思想政治教育情境与思想政治教育环境是有明显区别的。思想政治教育环境是指对思想政治教育活动、教育对象的思想品德的形成发展产生影响的一切外在的客观因素的总和。我们可从三个方面分析思想政治教育环境的内涵。一是自然和物质形态因素。主要是指受社会生产力制约的社会物质生活条件和进行思想政治教育的自然物质条件。包括自然环境、人为优化和改造的环境、人工环境（如各种建筑物、文物遗址等）。二是制定规则的因素。以法律、道德、习俗、社会规范和规章制度等各种形式，具体落实到社会的政治、经济、文化、社会生活等方面，并对人们的思想道德行为产生一定影响。三是指建立在一定的社会物质生活方式基础上的社会意识和人们的思想观念。具体表现为各种社会思潮、多元的价值观、社会风气、社会导向等。
而关于思想政治教育情境的含义，学术界比较有代表性的观点主要有三种：第一种观点认为，“所谓思想政治教育情境，指为思想政治教育活动的开展而创设的具体情景。作为思想政治教育要素而对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体。”第二种观点则把思想政治教育情境理解为“在思想政治教育过程中教育主体予以规定和把握的环境。思想政治教育情境是一种文化的、精神的、心理的、内在的、主体的体验、气氛和人际互动”第三种观点认为，“思想政治教育情境是指教育者根据思想政治教育目标，为激发受教育者的学习兴趣，达到最佳教育效果而有意创设或引入的某种特定的情感氛围环境。”笔者认为第一种观点较为狭窄，因为思想政治教育情境不仅包括人为创设出来的情境，而且还应包括引入的现实生活中的真实情境。第二种观点没有指出思想政治教育情境的作用。第三种观点虽然较为全面，但是认为思想政治教育情境作用是为了激发受教育者的学习兴趣，并没有指出让受教育者通过情境体验，以情感人、以景动人的方式和学习过程来激发学习者学习的兴趣。鉴于以上三种观点，本文认为思想政治教育情境则是思想政治教育者根据思想政治教育目标和内容，有计划地、精心地创设或引入的一种特定情感氛围环境，旨在能够让受教育者充分感受情境体验，以情感人，以景动人，激发受教育者情感共鸣，从而使受教育者潜移默化地接受思想政治教育情境所隐含的教育信息和教育内容。
两者的区别主要在于：一是思想政治教育环境难以进行有效掌控和全面把握；与此相反，思想政治教育情境则可以较为有效地整体掌控和全面把握。二是思想政治教育环境比较宏观，是存在于思想政治教育活动外部环境的一切因素的总和。而思想政治教育情境比较微观，是根据思想政治教育目标和内容，有针对性地从环境中选取出来的各种因素。三是思想政治教育环境以制度规范或渗透的方式，通过社会顺从、暗示和模仿的方式来影响人们的思想品质、价值观念和道德行为。社会顺从是指人们自觉、自愿地内化认同社会认可的行为方式、价值观念和思想、政治、道德观点。暗示与模仿是指通过逐渐渗透的方式来潜移默化地影响受教育者。而思想政治教育情境主要是通过情境体验，以情感人，以景动人，来激发受教育者的情感，从而让受教育者感受所隐含的教育信息和教育内容，是情理交融的过程，具有情感性特征。四是思想政治教育环境的影响效果具有双重性，有正面影响也有负面影响，既能够促进人们的健康成长、形成正确的价值观、培养优秀的道德品质，也能使人们沾染不良的社会风气、迷失正确的政治方向、产生反动思潮。而思想政治教育情境是思想政治教育者根据教育目的、对象和内容精心设计的特定情感氛围环境，对培养受教育者良好的思想道德品质具有正驱力效应，只有正面影响，没有负面影响。
赵子林、陈丽荣认为：“思想政治教育情境和思想政治教育环境是两个既相联系又相区别的概念：思想政治教育环境是作为思想政治教育系统之外的影响因素存在的；思想政治教育情境则是为思想政治教育活动的开展而创设的，是作为思想政治教育的内在要素，并对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体。思想政治教育环境是思想政治教育产生、存在并不断发展的必不可少的前提和基础，但不是思想政治教育的内在要素；应该以思想政治教育情境来替代思想政治教育环境作为思想政治教育的要素。”因此，我们在区别思想政治教育环境和思想政治教育情境的同时，也必须知道两者存在着必然的联系，因为思想政治教育情境是根据思想政治教育目的和内容，从思想政治教育环境中选取出来的各种因素，或者是基于现实环境基础上人为创设出来的思想政治教育情境，旨在营造某种特定情感氛围，以情感人，以景动人，激发受教育者的情感共鸣与契合，由此可见，思想政治教育情境和思想政治教育环境具有必然的联系。
情境体验的概念及作用：情境体验是把情境和体验两个教学领域注重情感场作用的概念结合起来，突出了对教育主体生命性的关注，强调注重受教育者在学习过程中的入情入境、亲历体验。就其概念来说，情境体验是从建构良好的情境入手，以受教育者的体验、反省和感悟为依据，实现教育者与被教育者之间的沟通、交流、对话，是一种动态的人与情境的交互影响的过程，以激发受教育者的情感，提高受教育者的学习兴趣，提高创新和实践能力，促进学习成果内化的过程。情境体验的主要有以下三方面作用：
1.境体验强调以情感作为教育起点
情境体验最突出的功能就是引导受教育者的情感，调动其生命体验，是受教育者参与的学习行为。而参与的前提是受教育者必须具有参与的意愿和情感，因此，情感因素是制约情境体验的首要因素。如果受教育者没有情感的涌动，没有积极地参与和投入的意愿，情境体验是无法进行的。受教育者情感的激发来源于良好情境的营建和创设，在受教育者亲身体验中激发情感，并在情感激发中引导受教育者更加积极主动的亲身体验。
2.境体验强调对受教育者生命性的关注
由于传统思想政治教育只注重对受教育者的知识的灌输，而忽视了对受教育者生命性的关注，从而使思想政治教育内容枯燥单调，教育目标客观而片面。情境体验把受教育者在一定情境中的亲身体验纳入到思想政治教育领域，由于“在体验的世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和强调”，因此，受教育者的生命性得到了极大的关注。
3.境体验强调激发受教育者的学习兴趣
著名数学家田刚提出：“教师要善于培养学生的学习兴趣，没有兴趣就没有学习的动力，有了兴趣就会舍得投入时间和精力。天赋倒在其次。”因此，思想政治教育者要注意激发和引导受教育者的学习兴趣，感受到学习的情趣。新课程标准把情感、态度、价值观列为教育目标，为了实现这一教育目标，思想政治教育者必须把情境体验作为思想政治教育的重要形式，必须重视思想政治教育过程的情感性、体验性。情境体验就是为了激发受教育者的学习兴趣，提高受教育者学习的积极性和主动性。
综上所述，情境体验是促进道德认知和道德情感相结合的教育形式，依托情境有利于受教育者道德认知的实现，这是情感的“外射”功能；同时，受教育者道德认知的发展也能促进受教育者道德情感的完善和提升，这是情感的“移入”功能。情境体验有利于促进受教育者的全面发展。（三）思想政治教育情境资源
1.资源《辞海》把资源界定为：“资源是资财的来源。”是“一国或一定地区内拥有的物力、财力、人力等物质要素的总和”这种界定是最初最原始的含义。资源本来是个经济学概念，正如联合国环境规划署对资源的定义：“资源是在一定的时间和技术条件下能够生产经济价值、提供当前和未来福利的自然环境因素的总称”后来资源概念被引申到其他领域，科尔曼认为：“资源被认为是那些能满足人们需要和利益的物品、非物品（例如信息）、以及事件（如选举）等”现在，随着生产力的发展，人类文明的进步，人们对资源的含义的理解越来越深刻了。国内有学者认为“资源是指人类社会发展可资利用的一切有形的或无形的、物质的或非物质的、自然的或者社会的要素或价值”。也有学者认为：“资源是为实践主体开展实践活动所利用的一切物质、精神要素。”也有学者认为：“资源是指现有的时间和空间内，为满足人类各种生产活动的一切要素的总和。”还有学者认为：“资源是指事物生存和发展的组成要素和影响要素。”众所周知，资源是社会发展和人类进步的基础，任何一项活动过程，都要消耗必需的资源，一旦资源匮乏，任何活动很难顺利地开展和实施。可见，没有资源，人类就没有今天的繁荣昌盛。综上所述，概括起来资源有如下特征：一是资源受生产力水平、研究状况、时间、空间等因素的影响。二是资源是人们在生产活动或实践过程中所利用的各种要素的总和。三是资源是满足生产活动或实践过程的一切要素，包括物质要素、精神要素、自然要素、信息要素等。
鉴于以上分析，本文把资源界定为：资源是指在人类在社会、政治、经济、文化活动中，为了满足某一专项事业需要，能够被人类所开发利用的各种要素的总和，并用专业术语加以说明，如土地资源、人口资源、信息资源、教育资源、思想政治教育资源等。
2.情境资源
通过以上学者对情境和资源概念的界定，我们把两者结合起来辩证分析，从哲学视域，我们可以把情境资源界定为：情境资源是指人们在从事认识世界和改造世界的活动时，能够满足人类需要，可以为人类开发利用，并能引发其情感反应的各种因素的总和。
3.思想政治教育情境资源
在导论的国内研究综述部分，阐述了学术界对思想政治教育资源内涵的广泛探讨，其观点主要有“因素说”、“要素说”和“存在说”。本文倾向于“因素说”。我们在不同学者对情境、资源、思想政治教育资源概念界定的基础上进行综合分析，认为思想政治教育情境资源有广义和狭义之分。从狭义上而言，思想政治教育情境资源是指思想政治教育者有意创设的某种特定的情感氛围环境所利用或可利用的各种因素的总和。从广义上而言，思想政治教育情境资源是指思想政治教育者为了实现具体的思想政治教育内容和目标，有意创设或引入某种特定的情感氛围环境所利用或可利用的各种因素的总和，旨在让受教育者通过情境体验，激发受教育者情感上的共鸣与契合，从而实现受教育者的道德认知和道德情感的和谐统一。本文主要是指广义的思想政治教育情境资源，既包括人为创设的情境资源，也包括现实生活中的情境资源。（四）思想政治教育情境资源的有机整合
整合，“整合”一词出自英文“Integration，从字面上可以解释为调整、组合，体现在规模、结构、质量、成本和效益的有机结合。英国哲学家赫伯特·斯兵赛于1862年在《第一原理》中最早给出“整合”的哲学解释，“即由系统整体性及系统核心的统摄、凝聚作用而导致的使若干相关部分或因素合成一个新的统一整体的建构、优化过程。这种建构、优化的过程其实就是调整系统中不同部分的规模、结构、质量和成本，并重新组合，以达到效益最优的过程。”1969年劳伦斯和罗斯在《组织与环境》中，从组织行为角度对整合加以阐述，认为整合是一个组织内不同部门之间用来协调其活动所采取的行为和所使用的结构。“整合”是对现有资源进行合理的调整，有机的组合，追求资源的整体结构最优化和整体效益的最大化。“有机”最早是生物学概念，是指事物构成的各个组成部分遵循一定的秩序和排列组合，并且各个部分之间是密切相关的，具有不可分的统一性。
本文把“有机”和“整合”引用到思想政治教育领域，与本文的实际内容相结合，对于思想政治教育情境资源有机整合的内涵可以从战略思维和战术思维两个层面来理解:（1）在战略思维的层面上，思想政治教育情境资源的有机整合是用系统论的思维方式，将思想政治教育情境资源视为一个系统,通过对系统内各因素进行调整，合理配置，有机的结合，使之相互联系、相互渗透,追求思想政治教育情境资源的整体结构和功能的优化,协调发展,形成教育合力，实现思想政治教育整体效益的最大化。（2）在战术思维的层面上，思想政治教育情境资源的有机整合是优化配置的决策。就是根据思想政治教育目的，有针对性地选择和运用思想政治教育情境资源，并进行合理配置，寻求思想政治教育情境资源配置与教育需求的最佳结合点。通过对思想政治教育情境资源的有机整合，可以避免思想政治教育情境资源重复利用、闲置与浪费，提高思想政治教育情境资源的利用效率，使思想政治教育情境资源发挥最大的功能和作用。
由此，本文把思想政治教育情境资源的有机整合的概念界定为：所谓思想政治教育情境资源的有机整合是指思想政治教育者按照计划和要求，把思想政治教育情境资源进行合理配置，成为具有相互联系、相互作用、相互影响、相互制约的不可分的有机统一体，使思想政治教育情境资源从无序状态到有序状态，避免闲置、浪费和利用率低下，促进思想政治教育情境资源的优化组合，实现其结构和功能的互补增值价值，突破时空限制，实现情境资源共享，最终目的是为了产生最大思想政治教育效益，从而促进人的全面健康发展。二、思想政治教育情境资源的特征（一）思想政治教育情境资源的复杂性
思想政治教育情境资源的复杂性主要体现在思想政治教育情境资源的多样性与可变性，以及思想政治教育情境资源的内在关系和发挥作用的内在规律的复杂多样化。思想政治教育情境资源的多样性取决于思想政治教育情境资源本身的广泛性、丰富性，其存在形式多种多样。根据思想政治教育情境资源的存在形态、空间分布、作用方式、不同时期、真实情况可以分为很多种类型。思想政治教育情境资源的可变性取决于不断产生新的思想政治教育情境资源和进一步挖掘思想政治教育情境资源新的价值和功能。随着社会的发展、知识的更新、信息的变化、受教育者的兴趣与爱好，思想政治教育情境资源的选择和运用不是一成不变的，总是处于变化之中，因此，所选择和运用的思想政治教育情境资源的可变性极强。各种思想政治教育情境资源之间不是孤立的，它们之间存在着互补关系、替代关系、支持关系，并且具有有序重组规律、互补增值规律、连锁感应规律，因此，思想政治教育情境资源系统是一个极为复杂的具有相互联系、相互影响、相互作用的有机统一体。（二）思想政治教育情境资源的共享性
教育资源共享是指在一定的区域内，教育部门对其应有的资源打破现有界限，实行共同享用。思想政治教育情境资源的共享性，就是指同一种思想政治教育情境资源被不同的思想政治教育者所使用，突破时空的限制，使一切思想政治教育情境资源有机地联系起来，最大限度地、最合理地、最有效地相互运用，它是建立在新的科学资源理论基础之上的。实践表明，只有实现思想政治教育情境资源的共享，才能使思想政治教育取得良好的效果。思想政治教育情境资源之所以具有共享性的特征，是由思想政治教育情境资源的公共性所决定的。如中华民族在长期历史发展过程中所形成的艰苦朴素、自力更生的优秀传统民族精神，以及我们国家投入资金建立的爱国主义教育实践基地、博物馆、科技馆、文化馆等基础文化设施，这些思想政治教育情境资源不被任何个人和单位所独有，都具有公共性，可以被不同的思想政治教育者所共享。尽管思想政治教育情境资源是在特定的时空条件下存在的，不能随意变动，但是我们可以利用先进技术和手段，突破时空的障碍，实现思想政治教育情境资源的共享。我们可以利用先进的科学技术，通过制作光盘和幻灯片来实现共享，还可以运用网络、影视等传媒手段进行远程输送，从而突破区域和空间的限制，实现思想政治教育情境资源的共享。（三）思想政治教育情境资源的情感性
思想政治教育情境资源是“情”与“境”的有机统一体，它蕴含着丰富的情感，情境德育特别强调利用“境中之情”去拨动学生的情弦。所以，情感性是思想政治教育情境资源最为重要的一个显著特征。首先，思想政治教育情境资源本身就具有情感性。如前所述，思想政治教育情境资源是思想政治教育者根据思想政治教育的目标和内容，精心设计的特定情感氛围环境所选用的思想政治教育情境资源，这些思想政治教育情境资源本身就能激发受教育者的情感，能够有效地将本身蕴含的积极情感输送给受教育者，从而，激发受教育者的情感共鸣，使受教育者将感受到的情感内化为自身的真情实感。其次，思想政治教育情境资源蕴含着思想政治教育者的情感。在思想政治教育的过程中，思想政治教育者能够充分发挥主观能动性，能够有针对性地选用情境资源来进行情境思想政治教育，在进行思想政治教育的同时，也将思想政治教育者的自身的情感、襟怀蕴含在其中，因此，思想政治教育情境资源蕴含着深厚的情感性。（四）思想政治教育情境资源的可控性
思想政治教育情境资源还具有高度的可控性特征，易于被思想政治教育者所操作和控制。一是思想政治教育者可以根据不同的教育内容、教育目的、教育对象、教育时机、教育场域，来选用与之相适应的思想政治教育情境资源开展有效情境思想政治教育。“教育这种特殊环境之所以能在人的发展中发挥重要的作用，就在于它能对各种环境因素加以控制，按照一定的需要作出取舍，撷取其中对人的身心发展具有积极意义的因素，克服和排除那些不符合发展需要的因素。”二思想政是治教育者还可以充分发挥主观能动性，从主观上予以把握和控制思想政治教育情境资源，对思想政治教育情境资源进行有效的控制，根据不同的教育目的和教育对象，精心设计某种特定的情感氛围，引导受教育者进入预期设计的思想政治教育情境，有效控制受教育者的情境体验，并且，避免思想政治教育情境资源受到外界环境中其他因素的影响而发生变化，使情境体验能够朝着预定的思想政治教育目标顺利发展。（五）思想政治教育情境资源的有限性与无限性
所谓思想政治教育情境资源的有限性是指由于受主客观条件的限制，思想政治教育者所开发和利用的思想政治教育情境资源是有限的。因为一定时代的人的认识能力、开发条件、科学技术水平总是有限的，所以在思想政治教育过程中，思想政治教育者所能利用的思想政治教育情境资源相对于思想政治教育情境资源总量来说总是有限的。而思想政治教育情境资源的无限性是指随着社会先进生产力的发展、人类认识水平的提高和科学技术的进步，人们可以根据思想政治教育的新内容和要求，不断挖掘出可利用的新的思想政治教育情境资源和思想政治教育情境资源的新功能，使之呈可持续发展状态。因此，思想政治教育情境资源的有限性和无限性都是相对的。三、研究的理论基础（一）马克思主义认识论
马克思主义认识论又称辩证唯物主义认知论。马克思主义认识论的基本原理是能动的革命的反映论，即实践论。它认为认识来源于实践，并且随着实践而发展，认识的根本目的是为了实践，认识是从感性认识到理性认识，再由理性认识到改造客观世界的能动过程。“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做感性的人的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。”感性认识是认识的初级阶段，是人们通过感觉器官所直接感受到的关于事物现象的认识。感性认识主要包括感觉、知觉和表象三种形式。认识的主体是人，但不是抽象的人，而是生活于具体的社会实践关系中的人。认识过程总是沿着由局部到整体、由低级到高级、由直接到间接的趋势发展的。理性认识是人们借助于抽象思维，在概括整理大量感性材料的基础上，达到关于事物的本质、全体、内部联系和事物自身规律的认识。理性认识作为认识的高级阶段，主要包括概念、判断和推理三种形式。理性认识是人们通过实践活动，在所积累的丰富的感性材料基础上概括出事物的本质。人们是先有感性认识，然后才发展为理性认识。理性认识必须以感性认识为前提，没有感性认识，理性认识就成了无源之水、无本之木。人的认识过程是理性认识和感性认识共同发挥作用的，感性认识和理性认识是相互渗透的。所以，不能忽视感性认识在认识过程中的重要作用。
马克思主义认识论启示我们，我们在有机整合与运用思想政治教育情境资源的过程中要依据马克思主义认识论的基本原理，使思想政治教育情境资源的有机整合与客观世界、现实生活紧密相连。思想政治教育者要有效创设或引入某种特定的情感氛围环境，使受教育者能够直观地感受、体验思想政治教育情境，激发受教育者的学习热情和兴趣，充分发挥受教育者情境体验的主观能动性，培养受教育者独立的道德判断能力，从而更加自觉地形成正确的思想道德意识，并且外化为自身的道德行为。（二）建构主义理论
建构主义理论的最早是由瑞士的皮亚杰提出来的。构建主义理论的基本观点是：儿童的认知结构是其在与周围环境的相互作用中逐步建构起来的，主要包括“同化”与“顺应”两个基本过程。同化是指有机体把感受到的外界环境所提供的信息纳入到自身原有的认知结构中，是认知结构的量的扩充；顺应是指有机体通过调节、重组、改造自己的内部认知结构以适应外界环境变化的过程，它包括反思、整合以达到对自我与客体的双重建构，是认知结构质的改变。认知结构就是在同化与顺应这两个基本过程中逐步建构起来的，并且在循环往复中使认知结构不断提高和发展。
在20世纪晚期，维果茨基等人进一步丰富了建构主义理论的内容，并且被广泛应用到各学科的教学实践中。在建构主义看来，文化和社会情境在儿童的认知发展过程中起着极为重要的作用，文化提供给儿童认知工具，包括文化历史、社会情境、语言和信息技术等，以满足他们发展的需要；而社会情境是儿童认知与发展的重要资源。文化和社会情境的类型与性质决定了儿童发展的方式和速度。建构主义教学论提出的情境教学模式，要求教师教学要创设含有真实事件或真实问题的情境，让学生在探求事件或解决问题的过程中自主地理解知识，建构意义。建构主义的知识观把知识视为个人和社会情境之间联系的属性以及互动的产物。其研究重点是学习活动中的真实情境，中心问题是创建实习场。80年代以来，实践表明，很多学习活动都是脱离特定的情境的。脱离真实情境的学习弊端是形式化、抽象化等，这样学习的结果不能解决真实情境中的实际问题，只能应付考试，这就是导致“高分低能”现象产生的主要原因之一。因此，建构主义要求注意知识表征与多样化的真实情境相关联。所以，建构主义教学理论倡导的教学模式是“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”
建构主义理论启示我们：为发展受教育者对思想政治教育情境资源的认知的灵活性，应该充分挖掘、有机整合现实生活中的真实思想政治教育情境资源，把思想政治教育的学习内容与具体的学习情境联系起来，通过选择和运用真实思想政治教育情境资源，使受教育者感受情境体验，激发受教育者的道德情感，形成知识的意义建构，进而形成良好的思想品德和道德行为。（三）情境认知理论
情境认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论、认知心理学的“信息加工”学习理论后，在上个世纪80年代产生了情境认知理论，是与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向。情境认知理论强调通过真实活动和社会性互动来促进学生的文化适应。情境认知能意识到思维中的疑难困境及其产生的情境，并能揭示真实的生活情境在学习中的内在意义。
情境认知理论主要有以下观点：（1）情境决定行动。情境认知理论认为，人们是通过与环境的接触及互动来决定自身的行动。它认为知识是基于情境的活动，知识是在个体与情境交互过程中建构的，不是主观或客观因素所决定的。（2）合法的边缘性参与。合法的边缘性参与是情境认知理论的基本特征。“合法”是指学习者合法使用共同体资源的程度。“边缘性”参与即由于学习者不可能完全地参与所有的共同体活动，而只参与共同体的某些活动。根据这一特征，基于情境认知理论的学习者要积极主动地“合法”参与共同体的部分活动，而不是被动的旁观者。（3）实践共同体的构建。情境认知理论认为知识是在实践活动中产生的，是在个体与社会的交互过程中形成的，只有积极参与社会实践活动，运用社会和自然情境资源，才是有意义的学习。
情境认知理论启示我们：我们在有机整合与运用思想政治教育情境资源过程中，要注重整合社会实践中和各种文化活动中的思想政治教育情境资源，不能局限于学校课堂思想政治教育情境资源的整合与运用，要把课堂知识学习与开展文化活动、社会实践结合起来，把学校、家庭、社会各种思想政治教育情境资源进行有机整合，使受教育者形成背景性经验，从而掌握知识的复杂性及相关性，在真实情境中形成知识意义的多方面建构。（四）生态学理论
生态学是系统地研究自然界事物之间的相互联系、相互影响、相互作用、相互制约的一门学科。1869年，德国生物家海克尔首次提出生态学一词，并将其定义为“研究有机体彼此之间以及整体与其环境之间交互联系的一门科学”。英国生态学家坦斯利最早提出“生态系统”的概念。后来我国学者郑师章把生态系统定义为:“生态系统是指在一定空间内生物和非生物质成分，通过物质循环和能量流动而相互作用、互相依存形成一个生态学功能单位。”20世纪初，生态学理论分化为动物生态学和植物生态学两大理论分支，并在各自领域内得到迅速发展。此后，人们在社会科学等领域广泛应用生态学理论。人类学家帕克和伯吉斯最早用生态学原理与方法研究人类学，并首次提出人类生态学的概念。1923年，麦肯齐指出人类生态学是一门“研究人类在其环境的选择力、分配力和调节力的影响作用下所形成的在空间和时间上联系的科学”。帕克和伯吉斯认为：“社会是由许多在空间上彼此分隔、在分布上却有统一的地区联系，而且能独立移动的人所组成的”。从此，人们开始尝试运用生态学的原理和方法研究人类社会生存和发展中的各种问题。
人类发展生态学就是把社会作为一个生态系统来进行研究的科学，认为社会的各方面的因素都处于同一个相互联系、相互制约的网络之中，有机体受各种环境之间的相互关系以及这些环境赖以存在的更大环境的影响。人类发展生态学的创始人布朗芬布伦纳提出，人的发展是个体与周围人与物所组成的生态系统相互作用的结果。这些系统包括学校、家庭、社会、整个社会文化、个体与其环境之间、环境与环境之间的相互作用过程、相互联系等不同的形式，这些不同的形式具体地存在于个体发展的生活空间，在个体发展的不同时期、不同方面给予不同的影响。人类生态学理论的独特之处在于它从人与自然、人与社会的互动角度出发，从系统性、发展性、创生性、整体性的视角来研究社会发展的各个领域。到二十世纪中叶后，生态学理论显示出巨大的影响力，人们开始用生态学理论研究教育、经济、哲学等各个领域的相关问题。
教育生态学研究最初亦起步于西方国家，1966年，英国学者阿什比首次提出了“高等教育生态学”的概念，标志着开始运用生态学的原理和方法研究教育领域问题。随后，美国学者劳伦斯·弗雷明在《公共教育》一书中正式提出了“教育生态学”概念。教育生态学主要依据生态学原理和方法，尤其是运用生态系统、生态平衡、协调进化等原理和机制，研究各种教育现象及其原因，进而掌握教育发展的规律，揭示教育的发展趋势和方向。概括地说，教育生态学是研究教育与其周围生态环境之间的相互作用的规律和机理。“在对教育资源方面，英国学者埃格尔斯顿是较早对教育资源进行生态学分析的研究者。”埃格尔斯顿认为，教育生态学也要研究教育资源的分布以及教育生态系统对教育资源分布的影响。思想政治教育情境资源的有机整合的基本观念同样追求思想政治教育情境资源系统内外部和主客体之间的动态性、生态有机性、相互依赖性、建构性等，其最终目的是力图构建和谐、开放、互动的思想政治教育情境资源的有机整合模式。作为一种整合理念，生态和谐寻求整体有机可持续整合的“生态性”建构，它排除机械论，强调在思想政治教育情境资源的有机整合过程中人的整体协调性及情境资源生态系统的整体合理性，从而，追求思想政治教育情境资源的可持续发展。
生态学理论启示我们：思想政治教育情境资源系统是一个有机体，思想政治教育情境资源之间不是孤立的，是有相互联系、相互影响、相互作用的关系，人的发展是受个体与思想政治教育情境资源之间以及情境资源与情境资源之间相互作用的影响。我们要把思想政治教育情境资源作为一个生态系统来研究，在思想政治教育情境资源有机整合与运用的过程中必须要遵循其内在关系和内在规律，用生态学的观点统领思想政治教育情境资源有机整合的基本观念，用系统的观念、整体的观念、平衡的观念、开放的观念、发展的观念来引导思想政治教育情境资源有机整合，实现空间上的整合、时间上的整合、形态上的整合、作用方式的整合，使其形成一种合力，从而促进人的全面发展。（五）互补增值原理“资源的互补性理论”，最早由Milgrom和Ro-berts提出的。该理论认为，一种资源只有在另一种资源的相应配合下才能取得较大效益。互补性理论是用超模函数作为工具来处理互补资源的最优化和敏感度分析，使各类互补资源达到合理匹配，实现功能最优。互补增值原理指的是对于有差异的个体，通过取长补短，实现优势互补，发挥整体优势，达到组织目标。互补增值原理的内涵是指由于人力资源系统中每个个体的多样性和差异性，因此，在人力资源整体中只有实现每个个体的知识、能力、性格、年龄、社会关系等多方面的互补,才能形成整体功能的优化。它包括知识互补、能力互补、性别互补、年龄互补、关系互补等。这个原理强调每个人各有所长，也各有所短，通过互补，以己之长补他人之短，从而使每个人的长处都能够得到充分发挥。通过个体之间取长补短而形成整体优势，使整体的功能大于部分之和，具有增值价值。互补增值原理的主要内容如下：（1）知识互补。个体与个体之间由于所受的教育和学习经历的不同，那么，他们所学习和掌握的知识领域就会存在差异，如果在知识的广度与知识深度上实现互补，相互取长补短，那么所组成的知识结构就会比较合理。（2）能力互补。每个人由于能力大小不同，如果个体与个体之间在能力的类型、大小方面实现优势互补，那么就会呈现出整体能力的优势。（3）性格互补。由于成长经历和生活背景不同，每个人的性格和特征也会不同，如果把每个个体的不同性格和特点实现互补，那么整个集体就能够形成良好的人际关系互动和良好的性格特征。（4）年龄互补。一个集体中，可根据需要承担的任务的性质，组成一个最佳的人员年龄阶梯结构，既可以实现智力、体力和实践经验的互补，又可以使人力资源呈现可持续发展的状态。（5）关系互补。一个集体中，每个个体的社会关系实现互补，那么从整体上看，就会形成集体的社会关系优势。
互补增值原理启示我们：在思想政治教育情境资源有机整合与运用的过程中，要遵循思想政治教育情境资源功能发挥时的互补增值规律，把各类思想政治教育情境资源进行合理搭配，使其结构和功能相互补充，取长补短，充分发挥思想政治教育情境资源的优势因素，弥补思想政治教育情境资源的劣势因素，寻求思想政治教育情境资源之间的最优化组合和配置途径，实现思想政治教育情境资源的结构优化增值价值、功能增值价值、效果增值价值。第三章 思想政治教育情境资源的分类、功能与整合目的一、思想政治教育情境资源的分类（一）根据思想政治教育情境资源的存在形态分类
1.物质形态的思想政治教育情境资源
所谓物质形态的思想政治教育情境资源是以实物的形态存在的思想政治教育情境资源。如景观、雕塑、建筑、绿化等。苏霍姆林斯基指出：“环境美，是由能唤起愉快情绪的天然造化和人工创造的那种和谐促成的。”物质形态的思想政治教育情境资源是人类运用科技手段对自然的物质环境进行艺术的升华，改造美化自然环境，使自然景观和人造景观巧妙的有机结合，寓意于境，融情于境，是意与境、情与境的有机融合。物质形态的思想政治教育情境资源是无声的思想政治教育，对青少年的成长发挥着育德、育智、育身的作用。（1）建筑是物质形态的思想政治教育情境资源之主体
建筑是人类文化的象征，是民族智慧的凝聚。建筑是综合性的艺术，具有丰富的文化、科技、美学内涵。优秀的建筑，可以充分体现人文精神和文化内涵。但凡建筑精品都能传译一定的精神内涵。古代希腊的神殿及剧场、法国的卢浮宫、澳大利亚的悉尼歌剧场、中国的紫禁城等优秀的建筑物，不仅是国家和民族的象征，也是民族历史和传统文化的记录。
校园的建筑规模、建筑造型、建筑布局、建筑风格等，是学校物质形态的思想政治教育情境资源，人们常说“赏心悦目”，悦目就是看上去很舒服，就是形式美；赏心除了看上去很美以外，还能给人一种思想情感上的激发，产生一种意境。高质量的校园建筑，可以达到赏心悦目的审美效果。可以通过对校园建筑物造型的设计，表现出某些象征涵义，以便触发青少年的联想，使青少年从直观的感觉进入认识的境界，在情感上获得愉悦，从而达到育人的目的。如洛阳大学的标志性建筑——环形图书馆，表示“开放”、“欢迎”、“团结”的含义。福建华侨大学的标志性建筑——承露泉，以汉武帝时建章宫大门前的巨大的承露盘为创意，以承露盘承接雨露甘泉为寓意，表达了汇聚莘莘学子于五湖四海、培育创新英才、惠及四面八方的深刻主题。（2）雕塑是物质形态的思想政治教育情境资源之精品
雕塑是空间的造型艺术，雕塑可以成为一所学校，一座城市，一个国家甚至一个时代的象征。苏赞科夫在《和教师的谈话》中说：“艺术不仅作用于学生的理智，而且影响到他的情感，因此，艺术有助于培养信念。”雕塑不仅具有艺术的魅力，而且具有“强迫性艺术”的威力。雕刻在那里，不管你是否愿意，你都要看到它的存在，都要接受它的潜移默化的影响。一座雕塑艺术品能够表达丰富的思想情感，富有深刻的启迪性，能够震撼人的灵魂，把人们带入崇高的精神境界。
在校园里塑造古今中外哲学家、教育家、科学家、艺术家的形象，使校园环境融入人文色彩，具有人文精神。特别是在一些特定场合建造相应的人物塑像，即可以成为永久性的纪念，又可以对青少年具有特殊的教育意义。如党校校园设立马克思塑像，图书馆大厅设置鲁迅塑像，科技馆大厅设置爱因斯坦塑像，音乐馆和美术馆设立贝多芬、齐白石塑像，使青少年身处艺术之境，接受文化艺术的熏陶，有益于培养青少年良好的道德情操，激发其学习兴趣。（3）景观是物质形态的思想政治教育情境资源之音符
苏霍姆林斯基说：“在学校走廊的墙壁上、在教室里、在活动室里——经常看到的一切，对于精神面貌的形成具有重大意义。”校园里的一幅图画、一句名言、一个独特的装饰，一切文化设施，都是形成校园景观的重要来源，都能展示出真善美的内涵，体现其育人的功能。校园中的道路不仅是交通设施，也是形成景观的主要场所。道路的命名和路边的绿化以及建筑群的风格等构成的空间，同样是影响青少年思想行为的重要活动空间。如有的大学把学生公寓通往图书馆的路取名为“求知路”和“修远路”，取意屈原《离骚》中“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。校园中的广场和水系的设计和建造，也是促进青少年积极人生态度形成的智慧空间。如北大之美，在燕园一景，燕园之美，乃有未名一湖。（4）绿化是物质形态的思想政治教育情境资源之亮点
校园绿化不是简单地植树、养花、种草，也不同于一般的园林绿化。校园绿化要集科学性、艺术性、教育性为一体。植物都有自己独特的色彩、风韵、芳香和形态等美的特质和精神属性。校园绿化，就是赋予树木花草以丰富的情感和深刻的内涵，寓文化和情感于树木花草之中，校园绿化的过程，就是将植物的形象人性化的过程。校园的生活空间，应尽可能是绿化空间，要使每一棵树、每一株花、每一片草，种而有情，植而有意，使校园富有生机和活力，青少年学习、生活在绿色的校园环境中，能很快消除视觉和身心的疲劳，会感到心情开朗，精神愉悦，能够激发青少年的灵感和创意，陶冶其性情和德性。
2.精神形态的思想政治教育情境资源《辞海》中“精神”的内涵主要有五个方面：（1）与物质相对。唯物主义常将其当做“意识”的同义概念。指人的内心世界现象，包括思维、意志、情感等有意识的方面，也包括其他心理活动和无意识的方面。（2）犹神志、心神。宋玉《神女赋》：“精神恍惚，若有所喜。”（3）犹精力，活力。李邹《上裴晋公》诗：“龙马精神海鹤姿。”（4）神采；韵味。方岳《雪梅》诗：“有梅无雪不精神。”（5）内容实质。如：传达会议的精神。由此可见，《辞海》中的“精神”内涵是从广义的角度来理解的。而本文所说的“精神”主要是指人们的价值取向、行为模式和精神风貌等，是从狭义的角度来讲的。据此，我们给精神形态的思想政治教育情境资源的概念作如下界定，所谓精神形态的思想政治教育情境资源是指在思想政治教育活动中，能够被思想政治教育者所利用的蕴含着价值取向、行为模式和精神风貌的各种因素的总和。在一定的社会文化环境下，这些精神因素能够使人成为具有特定价值观念、道德准则、人格追求、理想信念以及具有荣辱感、责任感、使命感的行为主体，对人的各种行为起着激励和导向等作用。
精神形态的思想政治教育情境资源和物质形态的思想政治教育情境资源之间的区别：一是精神形态思想政治教育情境资源的主观能动性和物质形态思想政治教育情境资源的被动性。物质形态思想政治教育情境资源不会自发成为思想政治教育的重要资源，需要思想政治教育者开发利用，因此，物质形态的思想政治教育情境资源是被动的。而精神形态的思想政治教育情境资源具有主观能动性。所谓主观能动性，是马克思主义哲学领域的一个重要问题，是指人类在实践的基础上主观能动地反映客观世界与改造客观世界的活动和能力。它包括思想的主观能动性和行动的主观能动性，即意识能动性和实践能动性的统一。精神形态的思想政治教育情境资源一旦发挥作用，就会产生巨大的精神能量，能够增强民族的凝聚力，激发人的精神动力。二是精神形态的思想政治教育情境资源的无形性和物质形态的思想政治教育情境资源的有形性。我们知道，物质形态的思想政治教育情境资源是一种有形资源，能够被人们直接看得见并且体验到客观存在形态，具有直接现实性。而精神形态的思想政治教育情境资源是一种无形资源，其作用方式和作用效果往往通过中介环节间接地被人感受和体验。
十六届六中全会决定提出要建设社会主义核心价值体系，其中包括以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神。这两种精神是社会主义核心价值体系的精髓，是精神形态的思想政治教育情境资源的最高层次。所以，这两种资源是精神形态的思想政治教育情境资源的主要方面。民族精神是一个民族在长期的历史进程中形成的民族意识、民族文化、民族风格、民族信仰、民族价值观念和价值追求的总和，是一个民族生命力、创造力和凝聚力的集中体现，是一个民族生存与发展的精神支柱。以爱国主义为核心的民族精神则是千百年来形成的对中华民族挚爱的深厚情感。它表现为对祖国统一和民族团结的强烈期盼，对祖国繁荣昌盛的坚定信念，对祖国主权和民族尊严的坚决捍卫，对爱国人士的无尚崇敬等。江泽民同志指出：“我们说的高尚精神，就是指我们党的崇高理想和信念、优良传统和作风，包括中华民族几千年形成、发展起来的优秀传统文化和美德”。而以改革创新为核心的时代精神是我国在新时期的社会主义现代化建设的实践中所体现出来的精神风貌、价值取向和优良品格。代表着时代的发展潮流，标志着时代的精神文明，对社会生产的发展有着积极的影响。是激励民族奋发图强的强大精神动力。时代精神既是对传统的民族精神的继承与发展，又包涵着新时期“主旋律”的体现和实践。因此，思想政治教育者在有机整合精神形态的思想政治教育情境资源时，一方面要在继承和发展传统的民族精神资源同时，要注重结合社会主义现代化建设的实际情况，不断注入其新的时代内涵；另一方面也要重视挖掘、有机整合在新时期的社会主义现代化建设的过程中不断涌现出来的时代精神资源。
个人精神主要是指先进模范人物的思想道德品质和高尚情操所体现出的榜样力量。思想政治教育者可利用先进人物的榜样作用教育受教育者，使其成为激发受教育者情感的积极因素时，即个人精神资源。江泽民同志指出：“榜样的力量是无穷的。组织报告团，用现身廉洁的方法介绍先进模范人物的成长道路是一个好经验，是思想政治工作的一个好办法。我们的人民中间，工人和农民中间，知识分子中间，有千千万万个先进的典型，他们是我们民族的优秀分子，在他们的身上体现着我们的民族精神，体现了民族的希望。我们要以先进模范人物为榜样，把我们的工作推向前进。”
3.文化形态的思想政治教育情境资源
文化形态的思想政治教育情境资源包括静态的文化产业、文化成果和动态的各种文化活动形式。由此，文化形态的思想政治教育情境资源可分为静态文化形态的思想政治教育情境资源和动态文化形态的思想政治教育情境资源，静态文化形态的思想政治教育情境资源是思想政治教育者在进行情境思想政治教育中所利用的文化产业、文化成果等资源。动态文化形态的思想政治教育情境资源是思想政治教育者在进行情境思想政治教育过程中开展的以思想道德教育为目的的各种文化活动形式。当然，这种划分不是绝对的，因为静态文化形态的思想政治教育情境资源中有动态的因素，动态文化形态的思想政治教育情境资源中也有静态的因素，主要是看静态的因素多还是动态的因素多。
随着单一的计划经济体制的消失，人们已不再满足于传统的“非此即彼”的线性思维方式，他们习惯于从事物的整体出发，多层次、多角度、全方位地看待和分析问题，这种全方位、多元化的思维方式已经成为现代青少年较为突出的思维特征。因此，我们必须把各种思想政治教育情境资源有机整合起来，全方位地发挥思想政治教育合力，才能满足青少年这种非线性的思维方式和思维特征，可以把同一教育主题和教育内容的静态文化形态的思想政治教育情境资源和动态文化形态的思想政治教育情境资源进行有机整合，使其相互交融、有机结合，共同表现这同一个教育主题。（二）根据思想政治教育情境资源的作用方式分类
1.显性思想政治教育情境资源
显性思想政治教育情境资源是指思想政治教育者直接、公开的对受教育者进行思想政治教育过程中所利用的各种情境资源的总和。显性思想政治教育情境资源主要包括思想政治理论课、形势政策教育课、党课、团课等。
显性思想政治教育情境资源主要有以下三个特点：一是直接性。显性思想政治教育情境资源发挥作用的方式都很直接，思想政治教育者往往是开诚布公地、直接地对受教育者进行思想政治教育。显性思想政治教育情境资源的作用发挥往往具有直接、公开、有声有色的特点。二是规范性。显性思想政治教育情境资源往往由国家或专门的组织机构通过制度的形式予以规定教育课程和课时。如国家教育主管部门规定在学校设立思想政治理论课，任何学校必须按照有关规定授课，不能拒绝或减少其课程和课时。此外，规范性也包括对思想政治教育目标、教育内容、和教育要求做出规定和要求。三是强制性。显性思想政治教育情境资源是一种明显的“有形”存在。显性思想政治教育情境资源的运用常常把受教育者放在被动的位置进行思想政治教育，受教育者必须被动地接受教育，因此带有强制性。
2.隐性思想政治教育情境资源
隐性思想政治教育情境资源是思想政治教育者通过间接的、内隐的方式使受教育者接受情境资源中所隐含的教育信息，从而得到心灵的感化、情操的陶冶、情感的激发和哲理的启迪，进而潜移默化地达到思想政治教育目的。隐性思想政治教育情境资源的分布极为广泛，存在于日常生活和社会环境中的各个角落。我们可以把思想政治理论课、形势政策课、党课、团课等以外的能够对人们的思想道德素质产生积极影响，能够激发人们情感，引发情感共鸣，陶冶情操的各种情境资源统称为隐性思想政治教育情境资源。
隐性思想政治教育情境资源主要有以下特点：一是内隐性。这是隐性思想政治教育情境资源最显著的特点。隐性思想政治教育情境资源是通过各种暗示、无意识、情境效应、熏陶、感染、体验等方式使受教育者在不知不觉中受到影响，从而提高其思想道德素质。二是广泛性。隐性思想政治教育情境资源分布是极为广泛的，无时不在、无处不有，它存在于人们生活中的每一个角落。显性思想政治教育情境资源作用的发挥常常受各种客观条件的限制，覆盖面非常有限。而隐性思想政治教育情境资源则填补了显性思想政治教育情境资源存在分布的局限性，广泛分布在社会生活中，使思想政治教育更富实效。三是易接受性。“显性资源是通过课堂、讲座等形式向大学生正面灌输思想道德知识的，学生是直接通过对知识的掌握去接受教育的。而隐性资源的开发利用恰恰相反，没有教师对学生自上而下的灌输，没有面对面的教与学，少了一份严肃，多了一份快乐。”因此，隐性资源更宜于被人接受。隐性思想政治教育情境资源通过优美的环境、丰富多彩的活动、和谐的人际关系、优良的校风等对受教育者进行无意识的教育，能够使受教育者在轻松愉快的情感氛围中接受它所隐含的教育信息和教育内容，提高其思想政治素质，易于被受教育者接受。（三）根据思想政治教育情境资源的不同来源分类
1.虚拟思想政治教育情境资源
虚拟情境是出于某种需要或目的而进行的人为优化和创设的环境。虚拟道德情境指建构于现实道德环境基础之上的道德两难或多难选择情境。虚拟的道德教育情境又可分为三种：第一种为话语虚拟，即教育者通过语言描述一个道德情境，并讲述应该如何应对，从而促成学生的讨论；第二种为戏剧虚拟，即教育者向受教育者分配角色，让学生在特定的道德教育情境中扮演不同的角色并尝试着解决面临的道德问题。第三种为多媒体技术虚拟，即思想政治教育者通过多媒体技术把文字、图像、声音、数据等综合起来，呈现模拟的、虚拟的事物和场景，实现了图文一体化、视听一体化，有形有色有声，使学习者感觉身临其境，并能够和虚拟情境进行程度不同的交互。话语虚拟通常是思想政治教育者通过语言描述一段特定的道德情境后追加一个问题，引起受教育者进行道德判断和道德选择。比如:“你认为他们的行为正确吗？如果当时是你，你会如何去做？”戏剧虚拟是一种参与式的情境体验方式。思想政治教育者为受教育者分配情境体验角色，让受教育者进入他所创设情境中进行角色体验，充分发挥自己的主观能动性，对面临的道德问题作出自己的判断。多媒体技术虚拟能够使受教育者产生了基于自身体验的想象空间，受教育者不但获取了新的知识和体验，还产生了基于这些知识和体验之上的新的构思。本文将虚拟思想政治教育情境资源定义为：是指思想政治教育者基于现实道德环境基础之上而人为创设的某种特定情感氛围环境所利用的各种资源。
虚拟思想政治教育情境资源具有如下特点：一是虚拟性。虚拟思想政治教育情境资源所创设的情境都是虚拟的，不是受教育者现实生活中的真实情境，只是为了让受教育者对所学的知识有更深入的理解，逐步规范自己的道德行为，而人为创设的某种特定情境，在这种特定的情境中，受教育者往往会进行“理想化表演”。理想化表演是掩饰那些与社会公认的价值、规范、标准不一致的行动，而表现出与社会公认的理想、规范与标准的行为。这样的情境体验往往导致受教育者所做出的道德选择和道德判断与其实际生活无关，只是为了应付旁人的观点和看法，受教育者所进行的道德选择或者道德判断，并不能与自己的切身利益相关，容易导致知行脱节。二是体验效果短暂性。虚拟思想政治教育情境资源所创设的情境只是一种外在的场景，是一种预设的“剧本”，情境体验者是根据“剧本”的需要表现出喜怒哀乐，并不完全与他们内心的真实感受相符，他们在这样的情境体验中只能引发瞬间的情感反应，在情境体验结束后，他们又回到了原来的现实生活中了。因此，情境体验的效果不明显，持续时间短暂。
2.真实思想政治教育情境资源
真实情境是指人们从事实践活动时亲身经历的客观存在的环境。真实情境中的道德教育的主要特征是：受教育者参与到真实的道德活动中来，构成道德情境的不可分割的组成部分，他们所面临的是关乎其切身利益的道德问题。所谓真实思想政治教育情境资源是指思想政治教育者在进行思想政治教育中所利用的能够使受教育者真切体验到的现实生活中的各种情境资源。真实思想政治教育情境资源能够使受教育者在实践活动中体验现实生活，这时不再是人为创设的情境，而是受教育者在现实生活中的真实写照，他们能够全身心地投入到情境体验中，此时的道德体验往往关系到他们的切身利益，会引发受教育者真实的道德冲突，流露的是真实情感。一种好的习惯，一种健康的、文明的生活态度及行为的形成，并不孤悬在社会情境之外，让学生在真实的实践情境中体验，分享经验，并增加师长、家长的互动，才真正让家长和学生认识到自己的“弱点”，而谋求改善，做到知行合一。因此，我们要以受教育者的现实生活为出发点，使受教育者在真实的情境中做出自己的道德判断。
真实思想政治教育情境资源的主要有以下两个特征：一是真实性。真实思想政治教育情境资源来源于受教育者的现实生活，是对客观存在的现实环境的真切体验。在这种真实的体验情境和活动中，体验者不再是在思想政治教育者创设的虚拟情境中进行角色体验，而是他们在真实情境中自身的价值判断的真实表露。在思想政治教育中，真实情境资源的运用可以使受教育者达到认知与实践的统一。二是体验影响的持久性。真实思想政治教育情境资源能够将思想政治教育与实际生活和真实情境联系起来，所以他们在情境中的情感投入是真切的，在这样情境中的体验，就会对受教育者的道德行为起着持久的影响作用。真实的情境有利于培养学生的观察、思维和应用能力，有利于培养学生的真实本领，有利于培养学生的真实情感和态度，有利于学生形成良好的习惯、正确的价值观和世界观。真实思想政治教育情境资源的情感体验效果是持久的，是虚拟思想政治教育情境资源所带来的片刻感动无法企及的。（四）根据思想政治教育情境资源的不同时期分类
1.传统思想政治教育情境资源
传统思想政治教育资源是指可被思想政治教育者所开发利用的历史文化积淀下来的各种情境资源的总和。我国是一个文明古国，其五千年的发展历史为我们积淀下了丰富而宝贵的历史文化遗产。毛泽东同志早在1938年就精辟地指出:“我们这个民族有数千年的历史,有它的特点,有它的许多珍贵品。对于这些,我们还是小学生。今天的中国是历史的一个中国发展；我们是马克思主义的历史主义者,我们不应当割断历史。从孔夫子到孙中山,我们应当给以总结,继承这一份珍贵的遗产”。邓小平同志在阐述建设中国特色的社会主义理论时，曾经多次讲到要正确地看待中国传统文化和西方文化中的一切有利因素，要结合我国时代特点，在继承和弘扬中国优秀传统文化和传统美德的同时，还要大胆借鉴和吸收西方社会所创造的一切文明成果，对思想政治教育情境资源的有机整合具有重要的指导意义。
中西方传统思想政治教育方法有许多相近之处，都比较重视以情感人，重视情境资源在思想政治教育过程中的功能和作用。我国有着悠久的历史和灿烂的文化，自古至今，积累了丰富的情境思想政治教育思想，情境资源在教育中的作用，我国古代就有了萌芽。孔子非常重视在不同的情境中引导弟子进行学习。孔子特别强调“诗”和“乐”在培养人的道德情感中的作用和意义。孔子说：“仁者爱人”，“惟仁者能好人，能恶人”。孔子还说过：“不愤不启，不悱不发，举一隅而不以三隅反，则不复也。”体现了情境资源在学习中的诱导作用和迁移作用。孔子还说过“知之者，不如好之者，好之者不如乐之者”，强调通过激发学生的情感因素，激励学生进行学习，以达到良好的教育效果。“孟母三迁”、“断织教子”的故事，强调了良好的情境资源对学习有积极的促进作用。孟子曾说过：“君子引而不发，跃如也，中道而立，能者从之”这其中寓意着利用情境资源启发诱导之意。此外，在我国教育史上第一部教育专著《学记》中，提到了强调通过创设情境来促进学生的学习方法，提出了“道而弗牵则和，强而弗宜则易，开而弗达则思”的观点。以上这些都是我国古代丰富的情境资源在教育过程中的作用。在西方，十八世纪后半期至十九世纪初瑞士著名教育家裴斯泰洛齐主张道德教育必须建立在教师对儿童母亲般的爱的基础上，在和儿童们“和谐的共同生活中”，“激发他们纯洁的、高尚的道德情感”，“使他们成为热情的、公正的和亲切的人”。美国班杜拉认为，人的道德判断和道德行为受情境的制约，同一个人在不同的情境体验中会做出不同的道德选择和道德判断；皮亚杰的建构主义理论认为，知识不是通过教师的传授得到，而是学习者在一定的情境中获得的。亚里士多德认为，人的美德是人在社会生活中反复训练得到的，强调了情境对于美德的作用。近代西方德育理论家约翰·杜威认为良好的学校德育情境能帮助学生获得相应的道德体验，通过这些经验的积累来促进品德发展，培养社会合格公民所具备的品格。
在我国古代，向来有着悠久地国家利益、民族利益至上的爱国主义和集体主义的传统，中国传统德育以国家利益、集体利益置于个人利益之上，个人利益服从国家利益、集体利益的价值取向，造就了中华民族强烈的爱国主义精神，形成了巨大的民族向心力和凝聚力。那种“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”、“位卑未敢忘忧国”、“国家兴亡，匹夫有责”的高尚情操，已成为绝大多数有识之士的道德品格。孔子的“杀身以成仁”、孟子的“舍生而取义”、“富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈”、董仲舒的“正其义不谋其利”等，都明确地体现出这种价值取向。一般来讲，社会公认的思想、政治、道德观点和责任感是建立在传统文化底蕴基础上的。我们对传统思想政治教育情境资源的整合，有利于弘扬传统美德，从而提高人们的人文素质和道德水平。现代思想政治教育情境资源是基于传统思想政治教育情境资源的基础上发展而来的，我们要正确地看待传统思想政治教育情境资源与现代思想政治教育情境资源各自的精华与不足，并合理地将二者有机整合为一体，使二者能够相互补充，相得益彰。
2.现代思想政治教育情境资源
现代思想政治教育情境资源是指在新时期能够被思想政治教育者所利用的各种情境资源。现代思想政治教育情境资源丰富多彩，具有明显的时代性特征，是思想政治教育情境资源整合的重点。现代思想政治教育情境资源主要是包括社会主义现代化建设中创造的文明成果。《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》中指出，宣传文化部门应“创作、编辑、出版并积极推荐一批知识性、趣味性、科学性强的图书、报刊、音像制品和电子出版物等未成年人读物和视听产品”。中宣部推出“五个一工程”就是现代思想政治教育情境资源的精品工程，即通过“一本好书、一台好戏、一部优秀影片、一部优秀电视剧、一篇好文章”来教育人和引导人的思想认识，这种艺术形式的文化精品主题鲜明、内容鲜活、形式多样，不仅具有正确的舆论导向作用，也可以使人们在学习和娱乐中陶冶高尚情操，寓教于乐，寓教于情，以情感人，以景动人，激发人们情感上的共鸣和契合，从而潜移默化地提高人们的思想道德认识。新的历史时期不断涌现出的先进人物、先进事迹以及他们所体现出来的时代精神，也是不可忽视的现代思想政治教育情境资源。例如有孔繁森、吴天祥、李素丽等好党员好干部，全心全意为人民提供优质服务的先进事迹，以及他们身上所体现出来的时代精神。特别是连年来媒体评选表彰的“感动中国”的十大先进人物，他们是水稻之父袁隆平、人民公仆牛玉儒、女公安局长任长霞、青年志愿者徐本禹等，这些时代先锋代表了当代中国的时代风貌，是整合现代思想政治教育情境资源的重点。整合现代思想政治教育情境资源能够丰富和活跃群众的文化生活，是先进文化占领思想文化阵地的重要手段。
3.未来可预见性思想政治教育情境资源
传统与现代思想政治教育情境资源是学者常议的思想政治教育话题，而很少讨论未来可预见性思想政治教育情境资源，但并非不重要。因为社会总是向前不断发展的，人们的思想观念也会随着社会的发展而进步，那么，对于挖掘、整合思想政治教育情境资源来说，就更需要具有前瞻性的预见未来。欧盟近几年来一直把对预见未来学习的创新作为重要战略任务。在情境思想政治教育过程中，我们也应把挖掘、整合未来可预见性思想政治教育情境资源作为思想政治教育的重要目标。未来可预见性思想政治教育情境资源是指在现代思想政治教育情境资源的利用和合理配置的基础上，根据现代社会、科学技术以及思想政治教育的未来发展趋势，以人的发展需要为尺度，在可以预见的未来社会进一步挖掘、整合具有教育潜能的思想政治教育情境资源。整合未来可预见性思想政治教育情境资源包括进一步拓展现有思想政治教育情境资源的未知价值和功能，或进一步深度挖掘可以被思想政治教育活动所利用的未来新思想政治教育情境资源，从而实现思想政治教育情境资源的可持续发展。（五）根据思想政治教育情境资源的分布空间分类
1.学校思想政治教育情境资源
学校思想政治教育情境资源是指开展学校思想政治教育所需要的所有情境资源的总和。从系统论的观点来说，学校是一个相对独立且较为复杂的系统，学校思想政治教育情境资源可分为很多种类型，其中主要包括以下几种思想政治教育情境资源。（1）课堂思想政治教育情境资源
课堂思想政治教育情境资源是指教师在课堂教学中所利用的各种情境资源。主要包括教室环境、教学内容、教学语言、教学方法、教学情境、课堂教学氛围、人际关系等。其一，教室环境的布置既要整齐悦目，又要具有知识性、趣味性和思想性，使学生一进入教室就有一种舒适感，产生一种美好的心境，能够引发学生的灵感。其二，教学内容在某种意义上也是一种思想政治教育情境资源。通过教学可以让学生了解到祖国的优秀文化遗产和几千年的文化发展史、古今英雄伟人的高尚思想风格、祖国丰富的物产、秀丽的河山、世界的自然风貌等，不仅能培养学生热爱祖国、热爱中华文明、热爱生活的思想情感，培养学生的历史唯物主义观点，而且对学生探索人生之路都起着重要作用。其三，教学语言具有情感美的特征。情真意切的教学语言，对提高学生的道德认知水平和审美情趣具有重要意义。教学语言的情感美要求教师能够把情感融于对教学内容的深入理解中，善于控制和调节自己的情感，使之与教学内容相一致，并且教学语言能够达到一定的艺术水平，输出的教育信息带有情感性，就可以使学生体验到教师的同样情感，甚至叩击学生的心弦，引发学生的情感共鸣。优美的教学语言可以引发学生的积极情感，激发学生学习的积极性、主动性，有利于提高思想政治教育的效果。其四，教学方法具有激发学生学习动机、学习兴趣、求知欲望、探索精神等作用。教师可以采用体验式或启发式教学方法，强调教师的主导作用和学生的主观能动性的统一。教师可以通过语言描述或游戏创设情境，让学生充分体验角色，通过情境体验，启发学生的思想道德认知，有助于培养学生的创新精神和实践能力，还有助于创设生动活泼的教学氛围。其五，教学情境的创设对于实施思想政治教育具有重大意义，起着积极的促进作用。心理学研究表明，当教育对象处于积极、肯定的情绪情感状态时，思想政治教育容易见效，反之，则不易取得应有的效果。这就是说，要取得良好的思想政治教育效果，就必须使教育对象处于积极、肯定的情绪情感状态。教学情境的创设可以使学生形成愉悦的心境，使之产生积极的情绪情感，容易对教育内容产生情感共鸣，取得良好的教育效果。其六，课堂教学氛围主要是指教师和学生在课堂教学过程中形成的一种情绪情感状态。包括师生的心境、精神体验、情绪波动等，反映了课堂教学情境与师生之间的关系。和谐、愉悦的教学氛围有利于师生之间的信息交流和情感交流，可以使教师及时掌握学生的学习情况，并根据得到的反馈信息，不断调整教学内容和教学方法，以取得良好的思想政治教育效果。（2）非课堂思想政治教育情境资源
非课堂思想政治教育情境资源主要是指课堂教学以外对学生思想形成发生重要影响的各种情境资源的总和。非课堂思想政治教育情境资源主要包括学校物质文化景观、校风、校训、校内外活动。其一，学校物质文化景观。学校景观属于校园物质形态的思想政治教育情境资源，主要指学校的生活设施和物质景观。如运动场、博物馆、宿舍、建筑物、校园绿化等。学校运动场、博物馆、宿舍、建筑物等是日常生活的设施，这些场所悬挂或雕刻科学家、政治家、英雄模范的画像以及他们生前的名言警句，能够发挥启迪学生思维、激发学生情感和引导学生去正确理解人生的重要作用。校园环境的美化、绿化、净化、优化，能够给学生以美好的意境，培育学生高尚的道德情感，促进学生身心全面地发展。其二，校风属于校园的意识文化，是校园精神形态的思想政治教育情境资源的核心内容。所谓校风是指学校成员共同具有的稳定的行为习惯和精神风貌。校风的基本要素包括理想、道德、民主、文明、治学、纪律、校容等七个方面。校风具有陶冶情操、美化心灵、控制情绪、抑制行为，甚至启迪人的智慧的作用。校风建设主要包括领导干部的作风、教师的教风、学生的学风和校容校貌等。校风是通过陶冶、教育、培养、继承、发展等多个环节和过程逐步形成的。其三，校训是校园精神形态的思想政治教育情境资源的重要内容。所谓校训是指学校制定的对教工和学生有指导意义的词语。校训内容必须能够表述学校的办学理念、反映学校的学科和专业特色、表明学校弘扬的精神和思想、反映学校的文化内涵。在校期间，校训能够起到特殊的教育作用，是学生的精神支柱，行为的导向，许多学生已经把校训内化为自己的内在品质，成为他们一生的精神财富。其四，人际关系是思想政治教育情境资源的重要因素。人际关系是指人们在社会交往中形成的各种关系。各种各样的人际关系构成一幅复杂的社会关系总图。“正确处理人际关系可以使人们获得远胜于任何动物的群体力量。”思想政治教育中的人际关系主要是指教师与教师的关系、教师与学生的关系、学生与学生的关系等。这些人际关系影响着教师和学生的情绪、情感、认知和行为，影响着学生学习的积极性，并且对学生良好的思想品德的形成也有重要作用。其五，校内外活动也是影响学生思想形成的重要思想政治教育情境资源。中共中央指出：“要大力开展学生喜闻乐见的丰富多彩、积极向上的学术、科技、体育、艺术和娱乐活动，建设社会主义文化和优秀的民族文化为主体的健康生动的校园文化。”校内外活动主要包括以下几个方面。一是教育性活动。这类活动主要通过讲座、讲演、座谈、参观、访问、搞社会调查等多种形式，以思想品德教育为目的，以共产主义思想政治教育为核心，以爱国主义教育为基础，以弘扬民族精神为动力，以英雄模范人物为楷模而开展的各种活动。激发学生的爱国热情，培养学生为实现中华民族的伟大复兴而献身的精神。二是科技活动。开展各种形式的课外科技活动，不仅可以开阔学生的视野，培养他们的创新能力和思维能力，同时还可以培养学生爱科学、刻苦钻研的思想品质。此在，学校还可以组织学生向社会提供科学技术服务，使学生从中体验到自我价值的实现，从而激发学生学习科技知识的积极性。三是文体活动。学校应根据学生的喜好，把思想政治教育寓于各种文化娱乐和体育活动中，培养学生全面发展。如通过组织歌咏会、诗歌会、故事会、音乐会等歌颂党、歌颂社会主义、赞美生活，使学生在这些活动中陶冶情操，提升热爱生活的境界，启迪学生的思想。四是生产劳动。生产劳动是一种教育性很强的实践活动。学校可结合生产劳动，对学生开展全面的思想政治教育。生产劳动可以培养学生热爱劳动的观念，养成具有坚忍不拔、吃苦耐劳、不畏艰难的意志品质。此外，学生在生产劳动过程中，能够亲身体验到党的路线、方针、政策的正确性，不断增强对党和人民的热爱，不断增强对社会主义事业的必胜信心。五是社会实践活动。建设社会主义和共产主义的伟大实践不仅是思想解放的源泉和动力，而且也是人的道德行为发展的载体。学校应组织学生参加各种社会实践活动。如社会公益活动、社会调查、参观访问、社会宣传、拥军优属等，使学生在社会实践中，了解社会生活，亲身体验社会主义建设取得的伟大成就，对学生思想品德的形成具有重大作用。
2.社会思想政治教育情境资源
在《〈政治经济学批判〉导言》中，马克思曾明确指出，人是最名副其实的政治动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物。在《资本论》中，马克思再次明确指出，人，即使不像亚里士多德说的那样，天生是政治动物，无论如何也天生是社会动物。在马克思主义看来，人生来就必然要组成一定的社会，必然要生活在一定的社会群体之中，人天生就是社会的生物。将思想政治教育与社会环境联系起来，就是将思想政治教育和当今中国社会的大背景联系起来，这样就使思想政治教育从理论走向实践，从封闭走向开放，形成多层次、全方位的学校、家庭、社会三位一体的思想政治教育大格局。
社会思想政治教育活动主要依靠社区来开展的。社区是一个社会学概念，是指若干社会群体（家庭、氏族）或社会组织（机关、团体）聚集在某一地域，形成在生活上相互关联的大集体。社区地域广大，蕴藏着丰富的思想政治教育情境资源。社区文化形态的思想政治教育情境资源包括富有传统特色的历史遗产、文物景观等，如爱国主义教育基地、博物馆等；包括社区的各种文化设施，如图书馆、电影院、公园、青少年活动中心等；包括相应的各种传播媒介，如报刊、杂志、录像带等；包括相应的机构和专门的人员，如文联、诗社、报社、乐团以及成员等。近年来，环境教育探索已经证明，自然之境中蕴含着丰富的思想政治教育情境资源，在大自然怀抱中可以融入绚丽多彩的情境中，获得深刻的道德体验。置身于美好和谐的大自然情境中，人会产生正向情感体验，可以激发热爱大自然的意识；置身于遭受污染和破坏的自然之境中，人会产生一种负向情感体验，而这种体验会使人自觉产生保护自然环境的意识和行动。无论是哪种思想政治教育情境资源，无论产生正向情感还是负向情感，都属于情境道德体验，都有助于提升教育主体的思想道德境界。社区思想政治教育情境资源在吸取知识、陶冶情操、培养能力、发展个性等方面起重要作用。借助社区的力量，组织学生进行社会调查、劳动实践、参观学习、社会服务、大自然探秘、旅游、野营等，使学生在广阔的社会舞台进行实践、体验、判断、取舍，并潜移默化地受到教育、影响和熏陶。深入挖掘、合理统筹，把潜在的思想政治教育情境资源转化为现实的思想政治教育情境资源，是我们研究整合社会思想政治教育情境资源所面临的重要课题。
3.家庭思想政治教育情境资源
家庭教育是人生教育的起点，是学生教育的主要力量和社会因素。家庭思想政治教育情境资源主要包括以下几个方面。一是家庭环境布置。要让孩子在优美的家庭环境中受到美的熏陶，家庭环境的布置对子女的情感、性格、意志有着陶冶和潜移默化的作用。家庭环境的布置要色彩素雅、和谐，如果有名人字画挂墙，给人以文雅、恬静、端庄的意境。良好的家庭环境布置给人以舒适、亲切、美观的氛围，有利于孩子的身心全面发展。二是家庭气氛。家庭气氛是家庭成员性格、文化教养、职业、经济以及彼此感情关系的综合产物。家庭气氛是无形的，但对家庭成员的影响却是有形而深刻的。许多调查证明，家庭生活气氛，与子女的学习、思想形成与发展成正比。生活在家庭气氛和睦的家庭，有利于孩子的身心健康成长。家长要不断提高自己的文化水平和思想道德修养，努力营造良好的家庭气氛，使孩子形成讲礼貌、爱劳动、热情、活泼、正直、社会适应性强的健康人格。三是信息选择。随着科学文化的日益发展和家庭生活水平的不断提高，互联网、电视机、放像机、书报杂志等各种信息载体纷纷进入了家庭。因而，学生在家庭所获得的信息并不少于学校。现代信息载体所传播的信息，具有强烈的情感色彩、鲜明而生动，对青少年思维方式和人生观起着巨大的潜移默化的影响，因此，家长应该随时观察、了解孩子的思想动态和心理特点，帮助选择适合孩子的信息内容。一般来说，求新、求异、求知是青少年普遍的思想动态，而对文化的多元化、多类型、多层次的广泛需求是青少年的心理特点。因此，家长在帮助选择信息内容时，要注意选择知识性、教育性、娱乐性和趣味性相结合的信息内容，以满足青少年的思想动态和心理特点。四是家风。家风是指一个家庭通过言传身教，逐步形成的较为稳定的传统习惯、行为规范、生活作风和处事之道等。家风对子女的影响是潜移默化的。家风不是生物性遗传形成的，而是通过有形的或无形的家庭教育保持下来的家庭思想意识方面的传统。因此，家长必须提高自身的道德修养，以身作则，运用榜样的力量强化父母的威信，使子女从内心迸发出强大的道德力量，有助于孩子良好思想品德和行为习惯的培养。五是家教艺术。对孩子的严格要求必须建立在民主平等和尊重的基础上，不能滥用父母的权威，不能强加父母的意志。当孩子犯错误时，要耐心教育，注意家教的艺术，不能伤害到子女的自尊心和自信心。二、思想政治教育情境资源在思想政治教育过程中的作用（一）有助于引导受教育者对社会主义核心价值体系的认识思想政治教育情境资源对受教育者的思想道德认识的形成具有重要的引导方向的作用。道德认识是个人对社会关系和道德关系的基本认识，是对思想、道德、政治、法律及其他社会意识的理解和认识，以及在此基础上形成的相应的价值观和道德判断能力。道德认识在人的思想道德的形成过程中起着重要的作用，它是人们道德情感、道德意志、道德信念和道德行为形成发展的必要条件。思想政治教育情境资源对受教育者的道德认识的形成与发展具有重要的导向作用，思想政治教育者可以选择与运用不同的思想政治教育情境资源来引导受教育者对社会主义核心价值体系的认识。教育实践证明，思想品德教育的严重障碍就是受教育者言行不一、知行脱节，这往往是由于受教育者的情绪障碍所造成的。思想政治教育者的情绪感染和能够引发受教育者的情感反应，在思想品德的形成和发展过程中具有明显的促进作用。“情通则理达”，思想政治教育情境资源可以促进受教育者积极地接受思想政治教育，提高受教育者对社会主义核心价值体系的认识；反之“情不通则理难通”，就会阻碍受教育者对社会主义核心价值体系认识的发展。
社会主义核心价值体系是比较抽象的，如果我们脱离现实生活情境来讲解社会主义核心价值体系，会使受教育者很难理解其内涵，而如果我们通过选择与运用思想政治教育情境资源来讲解社会主义核心价值体系，会使受教育者容易理解，思想政治教育情境资源能够启迪受教育者的道德思维和道德认识，引导其对知识进行探究，从而提高对社会主义核心价值体系的认识。宣传马克思主义理论，学习贯彻中国特色社会主义理论体系，可以不断提高受教育者的思想道德素质和认识世界、改造世界的能力，使受教育者为建设社会主义、实现共产主义而努力奋斗。突出中国特色社会主义共同理想的教育，可以引导受教育者充分认识中国特色社会主义共同理想的科学性，在情感上接受和认同中国特色社会主义的价值目标。宣传改革时期人们的勤劳敬业、务实正直、自强不息的精神风貌和坚定的爱国主义民族自信心的社会信息，会给受教育者以深刻启示，使他们形成正确的人生态度和价值观，引导他们做以爱国主义为核心的民族精神的传播者、倡导者和实践者，增强他们的改革创新意识，紧跟当今时代的精神步伐，符合时代发展的要求。社会主义荣辱观为确定价值取向、作出道德选择提供了基本准则。宣传爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主
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