作者：王天民
出版社：北京师范大学出版社
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大学生思想政治教育创新研究试读：
总序
研究“价值观与民族精神”，可以从多种维度展开。从理论上阐述，在实践中扎根；回溯历史、观照现实；立足中国、放眼世界，都是应然之举和实然之策。而“价值观与民族精神”的教育、宣传、普及，则是理论走向实践的必然环节，也是发挥价值观和民族精神重要作用的必经之路。
党的十八大强调社会主义核心价值体系建设，培育和践行社会主义核心价值观，指出“社会主义核心价值体系是兴国之魂，决定着中国特色社会主义发展方向。要深入开展社会主义核心价值体系学习教育，用社会主义核心价值体系引领社会思潮、凝聚社会共识”。要求“大力弘扬民族精神和时代精神，深入开展爱国主义、集体主义、社会主义教育，丰富人民精神世界，增强人民精神力量。倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观”。
习近平总书记指出：“实现中华民族伟大复兴，就是中华民族近代以来最伟大的梦想。”实现中国梦必须坚持中国道路、弘扬中国精神、凝聚中国力量。中国精神包括以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神。民族精神和时代精神是历史的、动态的，不断丰富发展的，中国革命精神、井冈山精神、长征精神、延安精神、西柏坡精神、雷锋精神、“两弹一星”精神、载人航天精神、奥运精神等，就是不同时期的时代精神，就是中华民族精神的时代体现。在今天的中国，社会主义核心价值观和社会主义核心价值体系，就是中华民族精神的核心和精髓。
历史是文化的根基和精神的沃土，当代中国以爱国主义为核心的民族精神源发于中华民族悠久的爱国主义传统，生成于中国近现代波澜壮阔的革命历史，勃兴于新中国成立以来的社会主义建设和改革开放事业之中。因此，必须把新时期以爱国主义为核心的民族精神融汇到对中华民族的悠久历史，特别是中国近现代以来的革命、建设以及改革开放事业中，才能使其获得丰厚的底蕴和充实的蕴涵；只有通过追溯和解读中国民族悠久的历史传统和中华儿女可歌可泣的历史经历，才能化育出当代中国民族精神的历史穿透力和生命冲击力。在研究过程中，我们一方面立足社会主义核心价值体系这一“基本理论坐架”，以民族精神作为基本研究范式，以爱国主义作为基本研究主题，进行历史梳理和现实阐释；另一方面，我们还立足精神与历史的贯通，通过从历史的视角阐释中国的革命精神、雷锋精神、改革精神、抗震救灾精神等各种具体精神样式，展示这些具体精神样式的历史经历和历史意义，使以爱国主义为核心的民族精神获得厚实的历史底蕴和生动具体的现实实践模式。此外，在具体行文表述中，我们还立足精神对事件的辐射和普照，阐释一定历史时期的民族精神对重大社会事件、历史发展进程甚至个人事业与生活的重大影响；立足事件对精神的折射和反映，分析历史事件、个人事迹对民族精神的具体呈现。通过这种“精神与史实双向关照”情理交融的阐释与分析，使民族精神触动整体民族情结和个体心理情感，达到引领风尚、化育素质的目的。
教育是民族振兴和社会进步的基石，肩负着培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的历史重任。党的十八大强调“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务”。在大学生中进行社会主义核心价值观和核心价值体系教育，是高等学校“立德树人”的具体体现，是大学生思想政治教育的重要内容；创新大学生思想政治教育，是提升大学生社会主义核心价值观教育、社会主义核心价值体系教育、大学生思想政治教育有效性的重要途径。
我们把丛书定名为“大学生价值观与民族精神教育”，就是把丛书的基本属性和功能定格在了教育层面，使之区别于一般的理论研究。同时，在单卷书的名称和研究内容上着力突出教育主题，使每卷书的研究思路和最后归宿都落在教育上。如“大学生社会主义核心价值体系教育研究”、“民族精神教育研究”、“大学生爱国主义教育研究”、“大学生中国革命精神认同力研究”四卷书直接以书名标示其视角和功用方面的教育属性，确立了“从教育出发，为了教育”的著述立场。“中国革命精神及其当代价值研究”、“雷锋精神及其当代价值研究”两卷书则从内容和主题上凸显出了面向现实、推动教育的著述旨趣。大学生思想政治教育创新研究，则为实现大学生思想政治教育目标提出了现实的实践路径。
高校思想政治理论课教师，肩负着传承民族精神、弘扬时代正气、培育时代新人、振兴社会主义事业的光荣职责。丛书是北京师范大学“985工程”哲学社会科学创新基地“价值观与民族精神”项目的研究成果，由马克思主义学院从事思想政治教育、中共党史学科建设的各位同仁集体完成。我们希望丛书的出版，能够在价值观与民族精神研究方面有所深化，能够为大学生思想政治教育有所助力。由于我们的理论水平和实践底蕴所限，丛书一定存在诸多不足，恳请学界同仁和思想政治教育工作者多提宝贵意见。王树荫2013年8月
导言
新世纪新时期，我国经济社会发展步入了新的阶段。社会生产、交往模式普遍达至网络化、信息化技术水平，经济社会发展方式经历着由外延向内涵的转型，社会体制和管理模式普遍确立了和谐为本的整体性理念。在社会技术水平、经济发展方式和管理模式发生根本性变化的同时，人们的生存方式、生活意识，特别是对于人自身的理解和认识也发生着根本的变化。相对于经济建设的中心地位，以人为本的观念日益凸显为鲜明的时代主题，人自身素质提高的意义得到了普遍的重视；相对于技术特长和专业优势，和谐的人格日益凸显为新型的人才观念，人的道德品格、心理状况和情感特质等人文修养得到了空前的关注；相对于灌输式、权威性话语方式，民主商谈、平等对话日益成为主流话语模式，贴近生活、贴近现实、贴近人本身等教育管理理念已成为普遍的共识。
概言之，进入新世纪新时期，社会生活技术手段的变化、社会生产方式的变化以及社会体制和管理模式的变化，决定了人们的生存方式和生活观念的变化，从而决定了社会自我意识和个体自我意识的变化，最终造成了个体发展观念的变化和社会教育理念的变化，从而使新世纪新时期的教育事业遭逢许多新的教育话题，并且使其中的某些话题，日益凸显为当前教育事业的时代主题。深刻反思新时期的技术手段、生产模式、管理方式对人们的生活特别是发展观念和教育理念的影响，则是我们把握新世纪新时期教育发展的主题，推动教育事业健康快速发展的重要前提和关键环节。
当然，各个学科教育的共同目标是培养德智体全面发展的高素质的优秀人才，这对学生的素质培养发挥着无可替代的重要作用。然而，不同的学科在学生的素质培养中所占有的地位、所发挥的作用并不完全一样，对于学生的思想政治素质和道德素质的培养更是如此。限于篇幅的局限，在这部著作中我们不展开讨论专业知识与思想政治素质的关系，而是把思想政治素质教育作为论述的主题，集中探析这一主题在新世纪新时期所发生的变化、所遭逢的问题以及所应确立的新的教育理念和策略。就学生的思想政治素质培养来讲，思想政治专业教育和思想政治理论课教学发挥着不可或缺、无可替代的重要作用。正如袁贵仁同志所指出的：“尽管大学生思想政治教育是多方面的，但课堂教学仍然起着主导作用。高校的各门课程有不同的特点和具体的分工，在课堂教育教学中，思想政治理论课是主渠道，形势政策教育是重要内容和途径，哲学社会科学课程负有思想政治教育的重要职责，其他各门课程都具有育人功能。”陈希同志认为，“思想政治教育在课堂教学中搞好了，通过其他途径进行的教育就顺利得多；而如果在课堂教学中出了问题，靠其他途径的教育来弥补就很困难，甚至会扰乱其他途径的教育活动。”由此足见课堂教学在思想政治教育中的主导作用，以及思想政治理论课在学生思想政治素质教育中的核心地位。
本书立足于思想政治教育专业视域，集中阐释新世纪新时期思想政治教育所发生的重要变化、所出现的新型问题及其深层诱因和破解思路。我们认为，阐明新世纪新时期思想政治教育发生巨大变化的深层社会根源，是准确理解和把握思想政治教育时代主题的认识论前提，在众多催生思想政治教育的新话语、新问题的深层社会诱因中，前文所提到的社会技术手段、生产和生活方式是最为关键的因素。
一定社会的技术手段，既是该社会发展水平的标识，又是该社会人的生活和思想状况的决定性因素。正如马克思主义经典著作中所表述的，“手推磨产生的是封建主的社会，蒸汽磨产生的是工业资本家的社会”。技术手段的差异，造成了社会发展阶段的差异，从而也就造成了人们的生活模式和思想观念的差异，因此，马克思“把科学看成是历史的有力的杠杆”，看成是“在历史上起推动作用的、革命的力量”。
目前，人类社会普遍进入了以网络技术为标识的信息化社会，不要说相对于以蒸汽机为标识的工业化社会已发生了根本性变革，就是相对于以电力技术为标识的20世纪的社会也发生了翻天覆地的变化。就中国的发展状况来讲，进入21世纪以来，网络技术已普遍应用到城乡生活的各个领域，我们几乎不能说出哪一个行业或领域没有应用网络技术或对网络技术没有依赖。新世纪的大学生，绝大多数出生在改革开放之后，他们成长在对外开放不断扩大、社会主义市场经济深入发展、以互联网和手机通信为代表的现代传媒手段蓬勃兴起的时期。2012年1月16日，中国互联网络信息中心（CNNIC）在京发布的《第29次中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2011年12月底，中国网民规模达到5.13亿。由此足见网络技术在当前中国的普及程度和中国的社会生活对网络技术的依赖程度。因此，把当前中国社会称为网络技术支撑的信息化社会是具有充分事实依据的。
置身于当前中国所处的网络技术支撑的信息化社会，思考当前中国的思想政治教育，简单的一句“网络是一把双刃剑，除其弊，取其利”，并不能解决问题。必须深刻地认识到网络作为当前信息化社会的技术座架所引起的生活模式的根本变化。网络作为当前社会普遍应用和人们普遍依赖的技术手段，其所产生的影响和作用首先发生在技术领域，如它所带来的新的沟通方式和渠道，但是它的作用和影响绝不局限于技术领域，而是大大超越了技术领域，延伸到意识和思想观念的领域，如人们的话语主题和沟通态度。可以说，网络技术在改变人们的生活世界的同时也改变了人们的世界观，它不但拓展了人们的沟通方式和渠道，而且创造了新的生活方式和话语主题，改变了人们的生活态度，从而改变了人们的生活包括教育。
网络技术引领的信息化社会，一方面带来了新的方法和问题，另一方面改变了人们对传统方法、问题和体系的理解。所以，立足于新世纪新时期网络技术支撑的信息化社会，研究当前中国的思想政治教育，首先要立足于生活的横向维度，思考网络技术对现代社会生活不同领域的普遍影响及其相互制约和关联；其次要立足于生活的纵向维度，思考网络技术所引起的生活模式、思维方式的历史性变化，以及新世纪网络技术引领的社会生活的变化对思想政治观念的影响。
新世纪新时期，在社会核心技术发生网络化、信息化变革的同时，人们的生产和生活方式也发生着深刻的变化，那就是产品流通和人际交往呈现出全面的市场化倾向。这两个领域的变化，从表面上看来，好像互不相关，其实贯穿着同样的理念和演化逻辑，那就是都体现出了多元化、自动化态势。信息的多元化、自动化，是由网络技术和网络空间的特点所决定的，市场化所凸显出的多元化和自动化，是由市场的核心因素——商品的属性所决定的，在市场化过程中一切事物（包括劳动力或社会成员本身）都是现实或潜在的商品，而且商品无固定归宿，自动、自发地委身于市场变幻和价格波动而随遇而安。
在多元化、自动化、市场化的现代生活中，凸显出前所未有的竞争性。不但竞争的激烈程度前所未有，而且竞争的类别、空间前所未有，且不断拓展，这是一种前所未有、全方位开放的竞争。置身于此种竞争性生活空间的人们，一方面深切体会到个人主体地位的重要性，另一方面深切体会到个体在社会竞争中的不自主性、孤立性。因此，每一个人在意识到业务能力、智商的重要性的同时，也意识到了综合素质、情商的重要性。于是，关于能力与素质的关系，智商与情商的关系成为新时期的热点话题。人们普遍意识到，没有超强的能力无以应对竞争的残酷性，没有优秀的综合素质，无以应对竞争的全面性，没有卓越的智商无以应对时代的瞬息变幻，没有优越的情商无以应对多元复杂、持续变幻的现代生活。如此丰富的现代生活观念，虽然全面呈现了新时期人们对生活的深入思考，但是并没有从根本上解决新时期人的生存焦虑和生活烦恼。他们迫切需要借助于系统的理论阐释日常生活的时代依据，把握助力个体发展的社会契机，获得支撑卓越成就的优越素质。
新世纪新时期，随着技术的变革和生产生活方式的变化，人们的思想意识和生活态度也发生着深刻变化，相对于网络信息技术和市场化生活模式，人们的价值理念趋于功利，生活态度趋于浮躁，信仰追求趋于世俗。技术决定论、能力决定论、管理决定论的强势效应，消解着人们对人文精神、综合素质和超验信仰的眷恋和钟爱，人们益愈习惯于片面依赖技术手段解决所有生活问题，片面依据经济效益权衡事物的存在意义，片面截取当下效用舍弃事物的未来潜力。片面化的生活思维，以及由其所决定的碎片化的生活场景，使鲜活丰富的生活世界变成了缩略的生活图景，舒缓诗意的生活韵律变成了短平快的简易节奏。这种缩略的短平快的生活模式，是新世纪新时期信息化技术和市场化生活互动共振的产物，置身于此种生活模式中的人们较之于以往任何时代都更加浮躁、世俗和急功近利，较之于任何时代都更加亟需“深、宽、厚”的整体性思维和生活态度。因此，消解这个时代的技术弊端，破解这个时代的生活困惑，超越这个时代的心灵焦虑，当务之急在于倡导整体性思维方法，引导整体性生活态度，使人们更加深刻地思考这个时代的技术变革，更加宽容地对待这个时代的社会现象，更加厚道地理解这个时代的个性差异。整体性的思维方法和生活态度，除了具有如此积极而重要的世界观和方法论意义外，在经验的操作层面也具有深刻的实践启示，具体到思想政治教育的专业问题，它尤为突出地强调以多元性、全面性、过程性思维分析和解决问题。它要求我们立足信息社会的开放性，思考多元环境对个体成长的复杂影响；要求我们立足个体需要的全面性、多方面的兴趣和爱好，培养个体的完备人格和成熟个性；要求我们立足于个体成长的过程性，肯定个体的成就，开发个体的潜质。由此可见，无论在超验的理念层面，还是在经验的操作层面，整体性思维对于新时期做好思想政治教育工作都具有尤为重要的理论和实践意义。因此，新时期立足整体性视角分析和研究思想政治教育问题，既意味着应对时代发展进行的新的视野调整，也意味着应对思想政治教育的时代难题进行的新的实践对策。
综上所述，技术的变革、生产生活方式以及人们的思想观念的变化，使回归生活的教育理念、网络与德育的关系、能力与素质的关系、智力与情感的关系，以及立足整体性思维的方法立场，凸显为新世纪新时期思想政治教育的基本问题。能否准确地把握和理解这些基本问题，首先取决于我们能否深刻地认识到新世纪新时期社会存在状况的巨大变化，“思想无非是意识中的存在”，无视社会状况的巨大变化，就无法理解这个时代的基本问题，当然就无法产生关于这个时代的正确思想。其次，能否准确地把握新世纪新时期思想政治教育的基本问题，特别是能否正确地理解和解决这些问题，关键还在于能否把这些问题由个体的思想见解上升为社会意识和国家意志。中国作为共产党领导的社会主义国家，上述系列问题之所以凸显为新世纪新时期思想政治教育的基本问题，从根本上来讲，是因为这些问题代表了党的意志。首先，党对思想政治教育工作的高度重视，推动了专家学者对思想政治教育工作的研究探索。21世纪以来，党和国家对思想政治教育工作予以前所未有的重视，置于前所未有的重要地位。江泽民同志在第三次全国教育工作会议上明确指出：“思想政治教育，在各级各类学校都要摆在重要地位，任何时候都不能放松和削弱。思想政治素质是最重要的素质。不断增强学生和群众的爱国主义、集体主义、社会主义思想，是素质教育的灵魂。”胡锦涛同志指出：“办好高校，首先要解决好培养什么人、如何培养人这个根本问题。我国高校办得怎么样？我国高等教育事业发展得怎么样？首先要看培养出来的大学生是不是合格，特别是思想政治素质是不是合格。”正是党和国家对思想政治教育工作的高度重视，鼓舞和推动着广大专家学者对新世纪新时期思想政治教育基本问题深入思索。其次，党对思想政治教育工作与时俱进的高度关注和总体引领，决定了思想政治教育的工作重心和时代主题。21世纪以来，党的历次代表大会都对思想政治教育工作予以高度关注，都对思想政治教育的基本问题予以不断深入的探索。党的十六大把“全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高”列为新时期党和国家的基本工作目标。党的十七大要求，“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，用正确方式处理人际关系”。党的十八大进一步指出，“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态”。此外，党中央还在2004年专门颁布了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》这一重要文件。文件中阐明了新世纪新时期思想政治教育工作遭遇的新挑战、面临的新问题，以及改进思想政治教育工作的新理念、新思路和新策略。如文件中指出：“随着对外开放不断扩大、社会主义市场经济的深入发展，我国社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化，人们思想活动的独立性、选择性、多变性和差异性日益增强。这有利于大学生树立自强意识、创新意识、成才意识、创业意识，同时也带来一些不容忽视的负面影响。一些大学生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。”对于改进大学生思想政治教育，文件突出强调：“坚持以人为本，贴近实际、贴近生活、贴近学生，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力，培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人。”21世纪以来，党的历次代表大会对思想政治教育工作的突出强调以及对改进思想政治教育工作的总体要求，明确了新时期思想政治教育的工作重心、基本问题和解决思路。再次，党的自身建设，推动了思想政治教育工作的完善和思想政治教育基本问题的解决。思想政治工作是中国共产党的独特优势，是党进行自身建设的法宝，每一次党对自身建设的推进和强化，无一不是通过党对思想政治教育工作的改进和深化完成的，无一不推动了思想政治教育工作的完善和思想政治教育基本问题的解决。21世纪以来，党的历次代表大会的报告精神及其对思想政治教育工作的高端引领充分说明了这一点。例如党的十八大报告在党的自身建设方面，要求“抓好思想理论建设这个根本……抓好党性教育这个核心……抓好道德建设这个基础”。这些要求和建议，既为党进行自身建设提供了基本方针，也为新时期深化和推进思想政治教育工作提供了工作思路。
总之，专家学者的思想认识，通过国家的政策文件转化为国家的政治意志，从而把专家学者的个体自我意识转化为社会自我意识，才能把某些问题凸显为最为现实和亟待解决的思想政治问题，才能通过社会手段如媒体宣传和学校教育，卓有成效地解决这些问题。而当某些思想问题成为国家的基本政治议题的时候，这些问题自然就会成为从事思想政治教育的专家学者必须高度关注、倾力解决的基本问题。
从发生过程来讲，社会生活的变化呈现出以科学技术的变革为前提，以生产、生活模式的变化为主体，以意识观念的变化为结局和深层影响的逻辑脉络。然而，当我们阐释和解决思想问题的时候，却不能机械地因循问题的生成逻辑，而应该遵循提出问题、分析问题、解决问题的学术研究逻辑。所以，对于上文提到的新世纪新时期思想政治教育的基本问题，在行文表述中进行了新的排序，把“回归生活的思想政治教育”、“崇德尚能的竞争意识”、“情商优先的人才标准”、“兼及网络的德育格局”、“立足整体的育人模式”进行了依次论述。这一表述逻辑既符合21世纪以来党和国家在思想政治教育问题上“贴近现实生活”、“关注现实问题”、“彰显人文精神”、“提升信仰理念”的基本要求，也积极响应了新时期通过创新“思想、体制、内容、方法、手段”，创新思想政治教育的要求。
面对21世纪社会生活的变化及其对思想政治教育的影响，我们必须围绕新时期思想政治教育的基本问题，开启新的教育路径，面向生活、引发思考，彰显社会主导理念，提升个体成才观念，积极应对新世情、新国情、新技术背景对思想政治教育工作的挑战，把问题阐释、观念提升与体制构建相统一，为新世纪新时期的思想政治教育确立具有理念活力、事实依据和体制范式的新的应对策略。第一章回归生活的思想政治教育
思想政治教育自产生以来，一直在社会生活中发挥着重要作用，然而在过去相当长的历史时期，思想政治教育过度倾向于以政治立场为纲，以行为规范为本，一定程度上脱离了大学生的生活需求，造成了教条化、抽象化的弊端。改革开放的时代洪流催生了世俗化生活模式，也促成了回归生活的教育理念，使新世纪新时期的大学生思想政治教育明确了回归生活的理论路向，凸显出贴近现实、贴近生活、贴近学生需求的新的特质。一、生活与教育的内在关联
教育与生活从字面来看似乎是两个完全不同的事物，二者之间究竟具有怎样的内在关联是我们首先要探讨的问题，因为这涉及我们将思想政治教育与生活相联系的合理性依据。（一）生活的内涵及大学生生活的主要特点
在对生活与教育的内在关联进行论证之前，我们首先面对的一个问题就是：生活的内涵是什么？因为不管是对脱离生活的思想政治教育进行批判，还是对立足于生活的思想政治教育进行构建，都是以我们对生活的理解为前提的。因此，我们有必要首先对“生活”一词予以界定。
1.生活的内涵
生活是无时不在、无处不在的，“生活”一词亦是我们经常使用的词语，但同时也是“一个含糊而又复杂的概念”，学者们对“生活”的理解可谓是仁者见仁，智者见智，他们从不同的角度对“生活”一词进行了解释和说明。
杜威认为“生活是指一种机能，一种无所不包的活动，既包括机体，也包括环境”，是“个体的和种族的全部经验……包括习惯、制度、信仰、胜利、失败、休闲和工作”，在杜威看来生活等同于经验；陶行知则从生命的成长来界定生活，认为“有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活”。
还有一些学者则是通过对“生活世界”的阐述来解释生活的。胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》一书中集中表达了他的生活世界思想，他将生活世界与科学世界进行了对比，认为生活世界具有这样几个特性：其一，生活是一个非课题化的世界，即生活世界是一个在先被给予的、在先存在的世界；其二，生活是一个奠基性的世界，是科学世界得以确立的基础，任何遗忘了生活世界的科学世界都是一个死的世界；其三，生活是一个直观的世界，我们身处其中并直观感觉生活；其四，生活是一个主体建构的世界，即人在实践活动中不断拓展和改造自己的生活世界。哈贝马斯则从人与人之间的主体交往来理解生活世界，并对生活的交往互动性进行了深入的论述。他认为生活世界是指行为主体间以理解、走进、认同为指向的非功利性的精神互动过程，人与人之间的交往是生活世界的主要形式，并主张以人与人之间的相互理解和交往来重建生活世界。此外，哈贝马斯还认为生活世界一般由文化、社会和个性三个层次构成。可见，在哈贝马斯看来，生活不仅具有社会性，也具有个体性。
我国学者也对生活世界进行了论述。如李文阁通过对马克思主义哲学思想进行分析，指出生活世界是人的世界，即由人说出、为人把握、为人所感触到的世界，这样的世界只能是与人相关或对人发生意义的世界，是人生活于其中，与人发生千丝万缕的联系、和人内在统一的世界；孙正聿则从生活世界的价值出发，指出生活世界是有意义的世界，生活世界的意义在于它是人类创造的、实现人类自身发展的世界。
基于学者们对生活及生活世界的理解，本书认为生活是人的生命得以展开的过程，在这一过程中，人们通过与他人的交往以及各种实践活动的体验和思考实现自我发展、自我完善。生活具有以下特性。
首先，生活具有属人性。“只有人才有生活，人也只表现为生活，离开了生活便没有人，离开人也无所谓生活，生活即人的现实或现实的人。”可见，人与生活是不可分割的整体，一方面生活是依赖于人而存在的，人既是生活的主体也是生活的承载者，没有人便不存在生活；另一方面人也离不开生活，生活的过程就是人不断生成的过程，人的生命潜能和全部人性都是通过生活得以展现的，并在生活的进程中不断完善。一旦将生活从人的成长过程中剥离出来，就会使丰满的人沦为一个抽象的符号。其实“生活世界”这一哲学话语的兴起和哲学视域的转向就是基于科学世界中对人的遗忘的现象，因此我们对生活的理解必须以人为基点，任何遗弃了人或者抹杀了人在生活中的主体地位的都不是生活自身，而是对生活的扭曲和误读。
其次，生活具有整体性。生活是由各种因素相互融合构成的总体，“其中的每一种形式、每一个环节、每一个方面都无法脱开其他形式、环节或方面而独自发展。单独抽出任何一种形式都会使生活世界落入抽象，都会使其走向片面”。因此，我们对生活的理解应该着眼于整体，而不是试图将生活割裂为不同的部分。在理论研究中，学者们为了更好地阐释生活，经常从不同角度对生活进行分类，如根据生活的属性将生活分为日常生活和非日常生活，根据生活的表现形式将其分为物质生活与精神生活等。基于这种分类一些学者错误地认为生活可以分割为几个没有关联的部分，因此在“教育要回归生活”的研究中将生活仅仅局限于日常生活、物质生活领域，人为地割裂了生活本身，违背了生活的整体性。
再次，生活具有生成性。雅斯贝尔斯曾指出，“生活本质上是不完善的……因此它就不断试图以新的形式重建生活秩序”。在现实中，每个人的生活都不是始终如一的，而是处于不断的生成变化中，并由此形成了过去、现在、未来三个相互衔接的阶段，于是我们每个人的现实生活既是过去生活的继续，受到过去生活的制约和影响，又是孕育未来生活的沃土，构建着未来生活的场景，这样生活就在过去、现在、未来的无限循环中发生变化。因此我们要以一种生成性的思维方式来解读生活，绝不能将生活固化为一个僵死的、沉寂的世界。
最后，生活具有价值性。生活与生存具有本质上的区别。生存只是指个体生命的延续，而生活则是在保存生命的前提下追求价值和意义，是个人人性的充分展现。正如卡西尔所指出的，“人被宣称为应当是不断探究自身的存在物，—个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中”。可见，生活的价值就是对生活不断地进行反思，不断地追问我为什么这样生活、应当怎样生活等问题，正是在这种对生活价值的思考中才能实现人的自我生成、自我完善。我们知道思想政治教育最终关注的是人的精神生活，具有明显的价值导向，因此更要着重突出生活的价值性要求，引导人们过有价值的生活。
2.大学生生活的主要特点
基于前面对生活内涵的界定，在此我们具体分析一下大学生生活的特点。我们知道大学生是一个处于特殊年龄阶段和特殊环境的群体，只有了解了他们的生活特点，才能有针对性地探讨立足生活的大学生思想政治教育。（1）生活需求趋于多样化
21世纪是一个日新月异的信息时代，处于这个时代的大学生一方面由于社会的极大发展为生活创造了更多的可能条件，另一方面也由于受到生活现实压力所迫，他们的生活需求与之前的大学生相比呈现出更为多样化的特点。在与部分大学生的访谈中，可以明显地感觉到他们的需求是多种多样的：在学习中，他们不仅限于专业必修课程的学习，还主动将精力投入到选修课程、辅修课程的学习中，此外还要为英语四六级证、计算机等级证等各种资格证书的考试做准备，“考证族”、“考研族”、“留学族”的队伍在大学校园里越来越壮大；同时学习知识不再是他们大学生活的唯一生活内容，越来越多的学生不再满足于“宿舍、食堂、教室”这种三点一线的生活，他们更加渴望充实而丰富多彩的大学生活，于是他们加入各种学生团体，参加各种实践活动，以提高自己的综合能力；此外，他们也将自己的生活领域扩展到网络虚拟世界中，他们在网络上分享信息、消遣娱乐，或者通过博客、QQ等平台来展示自我，与他人交流，网络已然成为他们生活的重要组成部分。更为重要的是，他们的独立性、选择性、多变性也明显增强，他们追求个性的彰显，生活需求呈现出差异性。（2）生活自主性增强
大学生与高中生等相比，他们的生活自主性明显增强。从客观上来看，这是因为进入大学后多数学生都不得不离开父母家人的呵护，无论是面对日常生活中的吃、喝、住、行等事情，还是面对学习、交往等活动，他们多是需要独自处理这些问题；从主观上来看，大学生多是处于19—22岁这样一个年龄阶段，对于已经成年的他们来说，他们的自我意识增强，更加渴望独立和自由，希望能够按照自己的意愿和兴趣生活，真正成为自己生活的主宰者。具体表现为他们不再唯唯诺诺，做一个乖巧听话的“小绵羊”，甚至厌烦别人以一种强硬的态度告诉他们要做什么、不要做什么；他们抵制“绝对的权威”，渴望一种“朋友式”的交流。（3）生活意义存有困惑
在与大学生们的接触中，我们发现部分学生只是关注于生活的表层，对于生活的深层意义存有困惑。一部分学生抱有得过且过的心态，没有认真思考过生活的意义究竟是什么。他们中很少有人去追问做这些事情最终是为了什么，或者仅仅停留在为了找一份好工作这样的生活目标上，这样就犹如将自己置于一个黑暗的空地中，没有方向和目标，只是胡乱奔走；还有部分学生他们开始思考生活的意义所在，却发现他们的生活繁忙但不充实，紧凑但不幸福，于是他们陷入困惑中，无法明确自己生存的价值和生活的意义所在，甚至个别学生无法面对生活中的挫折，对生活丧失了热情，他们开始绝望、厌世，甚至自暴自弃轻率地结束了自己的生命。近年来“郁闷”一词成为大学生们的口头禅就是对这一现象的直接反映。（二）生活是教育的基础
教育原本就是人类生活的一个方面，它是在人类的生产和生活中产生的，在原始社会时期，教育与生活是完全融为一体的，“一个人是通过共同生活的过程来教育自己，而不是被别人所教育的”。之后由于生产的发展、社会的进步，教育从人类的生产、生活实践中分离出来，成为了一个独立的机构，这是人类教育的一大进步。但这种分离并不意味着教育可以脱离生活而存在，生活始终是教育的基础，我们从以下四个方面对此进行论述。
1.生活的真实性是教育现实性的基础
生活是真实存在的，其中既有积极健康的生活，也有消极颓废的生活，这就为教育的产生和存在提供了现实基础，并呼唤着教育发挥其引导生活、服务生活的作用；生活是真实存在的，生活中的自由与创造始终离不开现有的真实生活状态和生活条件，可以说生活中的各种因素和条件都是教育得以开展的基础，任何无视真实生活制约性的教育都是不现实的。
2.生活的丰富性是教育全面性的基础
生活是丰富多彩的，包含了人的活动的所有方面，是物质生活和精神生活、日常生活和非日常生活的统一体。生活是一个整体，不是以几个被分割了的毫无关联的部分单独存在的。此外，生活的丰富性还表现在它是一个知、情、意、行并存的过程，在生活中既有知识的获取，也有情感的体验，既有意志的磨炼，也有行动的实施。这就为我们开展全面性的教育奠定了基础，要求教育必须是全面的，不能以其中的一个方面取代教育的全部，也不能只重视知识的获取，而忽略了情感、意志和行动等其他因素。
3.生活的深入性是教育深刻性的基础
生活是一个不断深入的过程，在这个过程中人们收获经验，不断成长。我们可以从人的成长过程中验证生活的深入性：在孩提时代人们只是简单地生活，以一双懵懂的眼睛打探生活中的一切，之后随着年龄的增长和对生活的体验的逐渐深入，人们开始对生活进行思索，经营属于自己的生活。这就为教育的深刻性奠定了基础，要求教育要具有层次性，并根据生活的深入来逐渐提升教育内容，引导学生对生活终极价值进行思考。
4.生活的更新性是教育持续性的基础
生活是一个不断变化发展的过程，始终不会停止前进的脚步，它立足现在，背负过去，构建未来。借用萨特的话，生活总是“是其所是”和“非其所非”的自为的存在，总是处于不断的变化和更新之中，没有固定的终极目标，这就为教育的持续性奠定了基础。生活一直都在继续，教育也不能中断，这就要求不能将教育狭隘地理解为学校的专利，家庭、社会都是教育的场所，家人、同伴都可以扮演教育者的角色。生活时时都是，处处都是，教育也应时时都在，处处都在。（三）立足生活是教育的内在要求
人存在于现实生活之中，并在生活中不断完善，不断发展。教育始终是以人为对象的，是对人的培养和改造，学生接受教育的过程本身就是生活的一种状态。因此立足生活是教育的内在要求，我们在对教育进行探讨时绝不能偏离人的生活，否则教育就不能产生它应有的效果。具体来说，教育要立足生活体现在三个层面。
1.教育的目的服务于生活
教育究竟是为了什么？这是我们在探讨教育时首先要回答的问题，因为对这一问题的回答将直接对教育的具体实施产生影响。
长期以来，教育的目的随着时代的发展不断演变。我们曾经认为教育就是纯粹为社会服务的，并将培养符合社会发展需要的人才作为教育的根本目的甚至是唯一目的，在教育中一切都以社会需求为出发点和衡量标准，对于学生自身的需要却关注不够，这就使得教育在一定程度上蜕变为一种束缚人、压抑人的外在力量，以致有学者认为“现代教育失去了精神的培育性，越来越成为一种处置人、算计人的手段，它只是造就人的物性、扩张人作为物和工具的性能，使人更多地物性地面对世界，技术性地对待、处理生活和生活世界”。
当前这种将教育物化、工具化的思想得到了人们的批判，尤其是在以人为本思想的影响下，我们明确了教育是为人而存在的，并非人为教育而存在，由此将教育的根本目的定位于人自身。那么人的什么才是教育的根本目的呢？
我们曾经把知识的获取作为教育的目的，这一方面激发了人们追求真理、获取真知的热情，另一方面也造就了一批只会钻研知识的“学术达人”或者是只会记忆背诵的“书呆子”，于是我们开始认识到知识只是生活的一部分，并不能代表生活的全部，我们获取了知识但不一定就具有了生活的智慧和生活的能力，也不意味着我们能够成为真正的人，正如弗罗姆在其著作《为自己的人》中所描述的，“人征服了自然，人获得了关于物质的全部知识，但对于人的存在之最重要的基本问题——人应当怎样生活，却茫然无知”。可见，教育的根本目的绝不仅限于使学习者占有知识。
斯宾塞曾经指出，“如何经营完善的生活这是我们需要学习的一件大事，亦就是教育所应教导的一件大事”。其实做人的过程就是人的生活过程，人不可能在他的生活之外去实践人之为人，因此生活才是教育的终极价值和意义体现。具体来说，教育要以生活为目的，就是要引导人们过有价值的、幸福的生活，并且追求合理的可能生活并努力去实现，这就要求教育不仅要使学生掌握“何以为生”的知识和本领，更重要的是引导学生对“为何而生”进行思考，这样人们的精神世界才能更加充实和丰满，人们的生活才能更加富有意义和幸福感。只有这样把教育的目的定位于生活，才可以避免离开现实生活，从抽象的人性来理解人，对人进行空洞的谈论，从而把教育建立在真实的根基之上。
2.教育的内容取材于生活
我们在明确了教育目的之后，就要继续探讨教育的内容。从教育的发展来看，不同时期人们对应该以什么为教育内容这一问题有不同的认识。以往教育者们常常完全围绕书本上的内容开展教育，并将书本、教参上的内容作为权威。由于这样的教育内容与学生的生活无关，而且常常具有滞后性和刻板性，因而不能引起学生的关注，也就不能很好地发挥教育的效用。
我们认为既然教育是一种特殊的生活形式，那么生活自身便是最好的教育内容。所以在教育内容的选择上，要从学生的生活实际出发，去关注和指导学生的现实生活，并从中挖掘生动真实的教育素材和教育资源，尽可能让教育内容与学生生活融合在一起。只有这样，教育才能从抽象化、空洞化的说教困境中走出来，富有生活气息，学生也才能对教育内容产生情感上的共鸣和触动，主动去学习和践行。此外，生活也是丰富多彩、千变万化的，与之相应的教育内容也不应是僵死的、固定的，而是能够结合学生的生活变化不断地进行更新，淘汰不合乎时代要求的内容，并及时补充新的内容，这样才能保持生命力和活力。当然取材于生活的教育内容并不是说简单地把生活复制到教育领域就可以了，而是要对现实生活进行提炼和超越。
3.教育的载体从属于生活
教育要立足于生活不仅体现在目的和内容上，也体现在教育过程中。我们知道每个个体都无时无刻不在生活之中，他们的发展完善和他们的生活是一致的。
法国著名教育家卢梭曾说过：“我们一开始生活，我们就开始教育自己了。”可见，生活中的点点滴滴都内含丰富的教育意义，在潜移默化中对学生产生深远影响，自然是开展教育的有力载体。正如项贤明所指出的：“任何人只要作为一个人在人类社会中生存，他就必须而且必然要首先接受生活世界的教育。他在生活世界中接受的教育，是他一切知识、情感、意志、能力等方面需要的前提，也是他接受科学世界教育的前提。”
事实证明，以往那种与生活过程完全脱离的苦口婆心式的说教常常是苍白无力的，是一种收效甚微的机械教化，很难达到预期的教育目的。有学者指出这种教育过程“虽然教给人们获取各种实在利益的手段，但却把生命捆绑在铁笼里，把灵魂囚禁在洞穴里，它剪断了生命和精神自由飞升的翅膀，无法为生活指引可能性的超越之路”。如果我们能够将教育融入到生活中，通过对真实生活的真切感受来培养学生的素质和能力，不仅能够克服空洞说教的弊端，而且能够使学生的素质在生活的过程中得到巩固和提升，这样教育就会更加具有感染力和说服力，产生事半功倍的育人效果。正如陶行知所说，“教育与生活隔绝，其力量极小，拿全部生活去做教育的对象，教育的力量才能伟大，方不至于褊狭”。因此，教育要扎根于学生的生活实际，融入学生生活的全过程，并在实际生活中教给学生获得生活的智慧与技能，使学生获得生活价值的超越和升华。
综上所述，生活是教育的基础，这就决定了立足生活必然是教育的内在要求，教育的目的、内容和方法都要围绕着生活而展开。二、偏离生活是大学生思想政治教育的突出问题
立足生活是教育的内在要求，思想政治教育也不例外。然而在现实中思想政治教育却在不同程度上与学生生活发生了偏离。（一）思想政治教育偏离生活的主要表现
在谈到20世纪儿童教育时，联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存》报告中指出，儿童的人格被分裂成两个互不接触的世界，“在一个世界里儿童像脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他们通过某种违背教育纪律的行为而获得自我满足”。当前大学生思想政治教育在一定程度上也出现了类似的现象：一方面，教育者在偏离现实生活的基础上用规范与原则建立起了一个孤立的思想政治教育世界，生活气息不足。在这个世界中，多数学生只是迫于学校的制度和学分的要求，被动学习，甚至只是装装样子，对于教育内容并没有真正接受与认可。另一方面，在真实的生活世界中，学生们依然按照自己的观念态度和行为准则行事。这样的思想政治教育并不能从根本上使学生养成良好的思想态度和道德情感，反而造就了一些言行不一的“伪君子”。具体来说，思想政治教育偏离生活表现在以下三个方面。
1.教育目的过于理想化
偏离生活的思想政治教育，在目的设置上体现为一种过于理想化的偏向，过于注重方向性，缺乏具体性和层次性，陷入了片面强调长远目的、忽视现实性，片面强调社会目的、忽视个体性，片面强调统一目的、忽视差异性的误区之中，未能体现学生的生活状态和发展需求。这种教育在一定程度上存在“假、大、空”的弊端，甚至异化为一个唱高调的“形象工程”，导致了与学生生活偏离，丧失了真实性和感召力。（1）忽视生活的现实性，片面强调长远目标
生活具有现实性，即个体的行为和思想并不是凭空产生的，而是会受到其现阶段的生活状态和生活水平等各种现实因素的影响和制约的。然而思想政治教育却忽视了生活的现实性，用理想主义的思维构建了一套在当前不可能实现的长远教育目标，而且缺乏对长远教育目的的层次分解和逐步引导。事实证明这种教育目的不仅跨越了当前生活中最普遍、最基本的要求，而且也排斥了生活中的现实可能性和人们的合理需求，就像可望而不可即的海市蜃楼一样，由于缺乏扎实的根基而成为虚幻的事物，不仅使学生感到遥不可及，产生心理上的落差感和挫败感，而且对学生的成长发展也在一定程度上缺乏现实指导，使学生只知道理想化的标准是什么，却不知道怎样处理现实中的各种问题。（2）忽视生活的个体性，片面强调社会目的
生活具有个体性，即生活首先是属于个体的，是通过学习者个体积极参与来完成的。对于个体来说，他们的生活与他们的成长是密切相关的，是他们人生最直接的体现。目前学者们将思想政治教育界定为“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动”。可见，当前我国大学生思想政治教育过于注重其外在的工具性价值。即重视社会发展，单一强调思想政治教育的政治功能、社会功能，反而忽视了学生个体生活的完善与提升，对大学生个体的生活价值强调不够，使思想政治教育的个人价值淹没在社会价值之中，从而使学生个人的合理需求和正当利益受到压制，学生的自我实现和生活价值得不到应有的关怀。我们承认没有社会功能的思想政治教育是不合格的，但种种事实也清楚地表明，在压抑个人价值的情形下其社会功能亦是无法实现的，这种片面强调社会目的的思想政治教育会使学生形成这样一种认识，即思想政治教育再重要，也是党和政府的事，与自己无关，一旦学生以这种心态来看待思想政治教育，它就自然地丧失了生命力，无法调动学生的积极性和创造性。（3）忽视生活的差异性，片面强调统一目的
生活具有差异性，表现为每个人的生活都是与众不同的，可以说在世界上没有两个人的生活是完全相同的，每个人在生活中所能达到的目标也是不同的。然而思想政治教育却忽视了生活的差异性，片面强调统一的教育目的，缺乏具体性的教育目标，而且在实施过程中也没有根据学生的个人实际情况进行变通，就像工厂用一个固定的模具来生产规格高度统一的零件一样，思想政治教育试图用统一的标准来规定学生的行为和发展方向，这种抹杀了学生个体差异的要求是不现实的，非但不利于学生个性的发挥，反而成为了学生个体成长成才的障碍。
总之，思想政治教育在目的设置上偏离了学生的现实生活，试图建构一个理想王国，在这里，人与人之间没有差异，人人都没有物质欲求，也不在乎个人利益。殊不知，在这种教育目的的指引下教育只能走向一个不可实现的“乌托邦王国”。
2.教育内容片面化
偏离生活的思想政治教育，在内容安排上表现为一种片面化的情形。当前大学生思想政治教育内容是比较丰富的，包括马克思主义基本理论、世界观、人生观、政治观、道德观和法制观等方面，但这些教育内容多是侧重系统的理论和原则，与生活的衔接不够紧密，导致思想政治教育的内容多呈现出滞后和僵化的状态，学生在教育过程中自然感受不到生活的新鲜气息。（1）忽视生活的真实性，片面强调理论内容
生活具有真实性，即生活是实实在在的，是个体可感受、可体验的，任何教育只有充盈到生活中，才能真正触动学生的心灵。而思想政治教育却忽视了生活的真实性，遗忘了学生所过的是一种实实在在的生活，使思想政治教育的内容多局限于理论上的论述，对学生的真实生活指导不够。
目前，各高校主要是通过思想政治理论课对大学生进行思想政治教育的。根据国家颁布的05方案，高校思想政治理论课主要是由马克思主义基本原理、中国近现代史纲要、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论、思想道德修养与法律基础这四门必修课构成。据调查，多数学生认为在这些课程中，思想道德修养与法律基础课的内容与他们的生活更为贴近，对于他们步入大学面临的一些困惑和人生的思考都有所涉及。相比之下，其他几门课程更为理论化、抽象化，对实际生活的指导性也差一些。这种过于理论化的教育内容，空洞乏味，与学生们的生活世界很少产生交集，因此无法调动学生的积极性，学生也很难从所接受的教育内容中找出与其自身生活所贴近的契合点，应用性不强。（2）忽视生活的完整性，片面突出政治内容
生活具有整体性，是政治、经济、文化等各种因素整合在一起的结合体。然而长期以来，大学生思想政治教育忽视了生活的完整性，片面突出政治内容的灌输，往往将思想政治教育的内容缩减为政治意识形态的教育，用政治内容覆盖了生活的全部，导致了“泛政治化”的局面。我们承认，政治性是思想政治教育区别于其他教育的一个鲜明特色，培养学生树立正确的意识形态和政治立场也是国家得以长存的重要前提，政治教育理所当然是思想政治教育的重要内容，然而这并不意味着思想政治教育就完全等同于意识形态教育，因为生活中存在的问题并非都必须要上升到政治的高度才能解决，而且政治也不可能抛弃其他生活内容而独立存在，政治教育自然也不可能远离其他教育而取得实效。此外“对于当今社会而言，已不是阶级冲突而是纷繁复杂的生活事项成为社会冲突的第一导火线”，政治已不再是生活领域的唯一内容，在这种情况下，如果把思想政治教育仅仅窄化为政治教育，就会偏离现实生活。在历史上，思想政治教育曾经成为政治的仆人、阶级斗争的工具，远离了其真实价值所在。这一点引起了教育界的反思甚至是改善，道德教育、生命教育、感恩教育、心理健康教育等教育内容也逐渐引入思想政治教育领域，但目前在实施过程中这种泛政治化倾向在一定程度上仍然存在，而且长期以来所形成的泛政治化影响在一定程度上还没有得到根本扭转，这就导致了大学生对思想政治教育产生了逆反心理和抵触情绪，将思想政治教育视为政治说教，将教育者戏称为“马列老太太”，在接受思想政治教育之前就为其贴上了“无用、虚假”的标签。（3）忽视生活的全面性，片面宣传积极因素
生活具有全面性，在现实生活中既有积极的生活因素也有消极的生活因素。而当前思想政治教育忽视了生活的全面性，其教育内容不能全面地体现社会生活的真实面貌。所开展的思想政治教育，更侧重体现生活中的积极因素，宣扬社会生活中的真善美，对于一些在现实生活中敏感的问题以及消极的事件等，往往不敢让学生们深入讨论，也不能及时有效地对学生的困惑进行回答，甚至有意回避这些问题，试图以此消除现实与教育的冲突，避免学生对教育内容产生质疑。然而，浏览各大学的学生论坛，我们可以发现这样一个事实，即社会中发生的一些比较敏感的话题或者比较消极的事件，如邓玉娇案、杭州飙车案等都成为大学生们普遍关注的问题，并引发他们在论坛上展开讨论。可见，在教育中回避这些问题并不等于这些事件对学生的影响就不存在了。这种片面宣传积极因素，对于消极因素“堵而不疏”的思路，不仅使教育内容与真实的生活在一些范围内发生冲突，弱化了教育效果，而且也不利于培养大学生自身的分辨能力，最终将会导致大学生们在走出校园进入社会后，接触到的思想观念与其原有的不同甚至截然相反时，出现思想混乱和无所适从。
总之，思想政治教育在内容安排上偏离了学生的现实生活，导致他们“完全不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用，同时另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西”。
3.教育方法单一化
偏离生活的思想政治教育，在方法设计上表现为单一化的问题，即过于注重系统性、逻辑性，缺乏体验性、感悟性，学科知识过重的状况尚未从根本上得到改变，单一讲授和单向“灌输”的情形也仍然存在。这种简单化的教育方法使得学生多是被动地接受抽象知识，很难做到“口服心也服”，而且这在一定程度上又加深了学生对思想政治教育的厌烦情绪。（1）忽视生活的整体性，知性教育的状况尚未根本改变
生活具有整体性，是知、情、意、行并存的过程。长期以来，大学生思想政治教育基本上是通过思想政治理论课开展的，并且这种集中的理论课学习几乎承载了全部的思想政治教育工作。在这种情形下，课堂教学又往往把思想政治教育等同于科学知识教育，像传授科学知识那样，将所倡导的思想观念、理想信念、价值取向以及道德规范等从真实生活中剥离出来，概括为抽象的概念和原则体系，通过逻辑分析、语言讲授这些简单的方式对学生进行教育，最后再通过书面考试、死记硬背来考察学生是否“知道”了这些理论观点，不仅使情感、意志、能力等非知识性的因素游离于教育之外，而且也使学生在真实生活中的实践能力受到忽视。这种课堂教学形式本身就与生活的整体性相背离，正如石中英教授所指出的：“我们的道德教育方法上的问题就出在按科学教育、技术教育的方式来进行道德教育，把道德与生活割裂开来，作为一种知识来教，作为一种技术来训练。”在这种教育方法下，学生获得的必然只是关于思想政治素质和道德修养的观念，而不是真正的思想政治素质和道德修养。当然教育者们普遍认识到目前这种单一的讲授法确实无法满足学生的需要，同时也在积极探索其他的教育方法，但在具体实施过程中由于各种主客观条件的限制，单一讲授的状况尚未得到根本改变。（2）忽视生活的互动性，单向“灌输”的情形尚未根本扭转
生活具有互动性，人们只有在相互交往中才能体验生活的真性情。偏离生活的思想政治教育在教育方法上忽视了生活的互动性，倾向单向“灌输”而漠视了主体间的交流。我们知道灌输理论是由列宁提出的，旨在说明先进的思想意识并不会在工人阶级中自发产生，需要对其进行宣传和教育。然而人们在对灌输的理解和运用中却与其本质发生了偏离，使得灌输演变为了“填鸭式”的教育方法，甚至将此作为“填鸭式”教育方法的缘由。具体来说，单向“灌输”主要表现为教育者秉承师道尊严，板起面孔开展教育，完全从自身的所思所想出发制定一些规范来限制学生，而不顾及学生们的接受能力和心理状态，俨然成为了教育过程中的绝对主宰者，学生则成为一个个等待被装满的“美德袋”，没有自主性和独立性，原本处于平等地位的师生
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