作者：张革华等
出版社：暨南大学出版社
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大学生生涯发展教育的德育审视试读：
前言
大学生就业已成为全社会关注的问题。党的十八大报告明确指出要“推动实现更高质量的就业。就业是民生之本……引导劳动者转变就业观念，鼓励多渠道多形式就业，促进创业带动就业，做好以高校毕业生为重点的青年就业工作和农村转移劳动力、城镇困难人员、退役军人就业工作”。当前，国内经济趋稳的基础还不够稳固，全社会宏观就业压力增大。2013年，全国普通高校毕业生规模达到699万人，比2012年增加19万人，高校毕业生就业形势更加复杂严峻，工作任务更加艰巨繁重。
努力实现就业更充分，推动实现更高质量的就业，做好以高校毕业生为重点的青年就业工作是我们当前的重要任务。大学生要实现高质量的就业，不应是指要找到收入高待遇好的“好工作”，更应该是指：对大学生个体而言，能较大程度按照自己的职业个性、职业兴趣和职业能力，通过就业实现自我价值和职业理想，同时推动社会进步；对社会而言，尽量做到人尽其才，爱岗敬业，做到全社会的人力资源的合理配置。影响大学毕业生就业的因素是多方面的，既有经济发展状况、就业环境、就业体制、人事制度等客观因素，也有大学生个体的择业观念、职业规划、就业准备等主观因素。大学生生涯发展教育，是为了帮助大学生正确认识自我、全面了解社会、选择职业角色、确立人生目标和寻求最佳发展途径而开展的教育与指导。它是帮助大学生增强主体意识、适应社会竞争、开拓美好未来的有效形式，是大学生思想政治教育的载体和有机组成部分。人的生涯发展一般指以职业生涯为主线的生涯发展，因此，大学生生涯发展教育一般指大学生职业生涯发展教育。做好大学生职业生涯发展教育工作，有利于解决大学生就业问题，有利于推动大学生实现高质量的就业。
职业生涯发展教育起源于西方，其概念最早由职业指导发展而来。我国的职业指导活动在经历了20世纪20年代的起步后，由于受内外交困、社会动荡局面影响，长期处于停滞状态。自20世纪80年代以来，适逢改革开放，人事制度、高等教育就业机制深化改革，高校就业指导工作才重新复苏。在近30年的发展过程中，就业指导逐步向职业生涯发展教育转化，大学生职业生涯发展教育在我国高校蓬勃发展。全程化、系统化的职业生涯发展教育，立足于发掘学生的自主规划与自我管理意识，有效激发学生个体内在动力，重视培育学生主体地位，强调促进学生个人自由全面发展。这是对传统就业指导思想的扬弃和超越。然而，由于职业生涯发展教育起源于西方，舶来时间短，也由于东西方社会制度、历史文化背景与现实国情的迥异及本土化研究的不足，使得我国的职业生涯发展教育的理论和实践仍存在一些不足，尤其是在帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观，在帮助学生形成科学全面的职业观、择业观和就业观等方面还不尽如人意，存在弱化思想政治教育的倾向，主要表现在：
首先，在目标导向上，能够从以政治教育政策宣传等为主，转向结合大学生的实际，引导他们主动规划自己的职业生涯。但有矫枉过正之嫌，在对大学生的职业生涯辅导过程中过分强调个体职业规划，过分依赖各种测量工具，过分突显工具理性，以纯粹个人价值实现导向代替生涯发展教育，忽视了社会主义核心价值观的导向，缺乏思想政治教育目标的主导性作用，即以个人本位为导向，对社会价值引导着力不够。
其次，在教育内容上，从过去仅仅为毕业生提供就业信息、传授就业技巧、指导完成相关就业派遣手续，发展为包含职业规划与管理教育、素质能力拓展教育、就业指导及创业教育等在内的内涵丰富、贯穿大一到大四全程的系统化内容体系；从重视“成品包装”和“短期促销”，采用“就业安置”模式，转向重视“产品设计”，采用“职业生涯规划辅导”模式。但缺少“发展性生涯辅导”教育，即以职业生涯规划方案设计的具体指导代替生涯发展教育，过于侧重实用主义技能传授，在帮助学生树立正确世界观、人生观和价值观方面作用体现不足，在学生职业观、择业观和就业观方面着力不够。
再次，在教育途径上，除传统的搭建就业信息平台、建立就业指导网站、开设就业指导讲座外，逐步形成系统性的学科课程、多样化的活动课程、针对性的实践课程、隐性的环境课程四位一体的教育途径；从只针对毕业生的就业指导，逐步转向面对所有学生，开展贯穿整个大学过程的全程职业辅导。但没有将职业生涯发展教育融入大学生思想政治教育的全过程，思想政治教育的导向作用、协调作用、激励作用得不到充分发挥。
最后，就理论研究而言，职业辅导理论本土化研究薄弱，对于西方相关理论大多采取“拿来主义”的做法，富含西方理想主义色彩，在一定程度上脱离我国现实国情。而这方面的教育引导不但没有及时跟进跟上，还冲击了正常的大学生思想政治教育。
为此，我们尝试对大学生职业生涯发展教育进行德育（思想政治教育）审视。
本书从研究背景、理论创新、责任认领、人文归宿、他山之石、思维拓展、价值诉求等角度对大学生职业生涯发展教育进行德育（思想政治教育）审视，着力寻求德育（思想政治教育）与职业生涯发展教育相结合的最佳途径，以提高大学生职业生涯发展教育的实效性。本书第一章、第二章从思想政治教育视域，研究大学生职业生涯发展教育，探究西方职业生涯发展教育理论，分析我国高校职业生涯发展教育以及深圳特区“90后”大学生职业观现状，创新提出职业生涯发展教育与思想政治教育目标、内容、方法和途径的融合；第三章探讨生涯发展教育对社会价值的融入，尝试提出社会主义核心价值体系融入大学生职业生涯发展教育的路径选择；第四章以人的全面发展理论为视角，从教育理念、教育内容、教育途径、教师素质四个方面，提出加强和改进职业生涯发展教育的有效策略；第五章从最早开展职业生涯发展教育的美国入手，以哈佛大学为例对美国高校职业生涯发展教育进行分析研究，为我国大学生职业生涯发展教育的发展提供借鉴；第六章以“思想道德修养与法律基础”课、创业教育、商科教育及志愿服务为思路拓展，探寻与生涯发展教育的有机融合；第七章探究大学生职业生涯发展教育的“真善美”意蕴，提出非功利价值取向及其实现，寻求生涯发展教育的和谐之道。本书对以上问题进行了调查研究与详细论述，以期有助于大学生职业生涯发展教育理论和实践的进一步深化、完善。张革华二○一三年元旦于荔园第一章研究背景：生涯发展教育的理论脉络和实践现状人的生涯发展，一般指以职业生涯为主线的生涯发展，因此，大学生生涯发展教育一般指大学生职业生涯发展教育。为了显得简明扼要，本书书名和各章标题省去“职业”二字，统称“大学生生涯发展教育”。我国大学生职业生涯发展教育实施的理论基础主要是西方的职业生涯发展理论。回溯西方职业生涯发展理论，有助于全面考察我国大学生职业生涯发展教育。系统连接大学生职业生涯发展教育的理论发展脉搏，找出大学生职业生涯发展教育与思想政治教育之间的理论交集，对于深化理解这两种理论的借鉴效用无疑是有积极意义的。第一节职业生涯发展教育概念
概念是构成范式的基础，对职业生涯发展教育理论的探源，离不开对其基本概念的厘定。一、职业、职业生涯与职业生涯发展教育
正确认识职业和职业的概念与特点，是界定职业生涯发展教育的基点。（一）职业“职业”一词由来已久。随着近代以来社会生产力的不断发展，社会分工不断细化，专门从事某种职能活动的各种职业大量涌现，职业研究兴起。不同学者分别从不同视角对职业作了不同的阐释。日本劳动问题专家保谷六郎认为，职业是有劳动能力的人为了生活而连续从事的活动。经济学家重点阐释了职业对于从业人员的经济价值：人们赖以为生并构成生活的主要经济来源，因此人们愿意较为稳定地长期从事。社会学家舒尔茨（Schultz）认为，职业是一个人为了不断取得个人收入而连续从事的、具有市场价值的特殊活动，这种活动决定着从业者的社会地位。社会学家泰勒（Tylor）则在《职业社会学》一书中指出：“职业的社会学概念，可以解释为一套成为模式的、与特殊工作经验有关的人群关系。这套成为模式的工作关系的结合促进了职业结构的发展和职业意识形态的显现。”社会学家主要强调了职业的社会属性：职业不是单个的个体，而是个体所结成的人群关系，而且这种人群关系构成了从业者的主要社会关系，决定了从业者的社会地位。
在我国，《现代汉语词典》对职业的解释包括两个方面：第一，职业是“个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作”；第二，“专业的、以某种专业为职业”。据《中国大百科全书·社会学》的释义，职业是“随着社会分工而出现的，并随着社会分工的稳定发展而构成人们赖以生存的不同的工作方式”。我国学者潘锦堂则认为职业是劳动者足够稳定地从事某种工作而获得劳动报酬。
综合种种观点，职业具有如下特点：首先，职业具有社会价值性。职业的产生源于社会的需要，在社会化大生产的过程中，专业化分工越来越明显并不断细化，基于某一特定技术基础的职业由此产生。也正是源于职业的社会需求，才致使从事该职业的人能源源不断获得经济报酬从而赖以为生。然而，职业对于从业者的价值绝非仅限经济价值，在现代社会条件下，其进一步为从业者提供自我价值实现的平台，满足从业者的精神需求，指向个人生命的意义。其次，职业具有一定的专业性。基于现代社会分工而产生的职业都有自己独特的工作领域、工作对象和工作方式，形成了独特的知识体系、语言文化和道德规范，从而形成职业共同体，也即社会学家所提及的人群关系。职业的专业性使得相同职业类别之间具有内部的同一性，不同职业类别之间表现出较大的差异性。再次，职业具有时代性。职业因时代的社会需求而产生，也随时代的变迁、需求的迁移而消亡；在不同时代，不同职业的冷热度有别，职业的稳定性也不一。在现代，随着社会流动性的增强，职业的稳定性减弱。
因而职业因社会分工需要而产生，是个人参与社会专业化分工，通过提供专业化劳动与技术获得经济报酬进而满足物质及精神需求，并形成特定人群关系的社会角色。（二）职业生涯“生涯”，英语为“Career”，原指古代的战车，后引申为道路，即人生的发展道路，又可指一个人一生的发展路径。学者们从社会角度与个人角度出发，对职业生涯作出了不同解释：从社会角度来看，有的人认为职业生涯是一种职业或一个组织的有结构、有层次的属性，包括从业者在就业前的专业化准备，从业过程中的晋升通道、升迁路径等；从个人角度来看，有的人认为职业生涯是个人而非某一职业或组织的属性，这种观点在后来的发展中占据上风。美国学者罗杰威尔（Rogerwell）和斯莱特（Slater）认为，职业生涯就是人的一生中与工作相关的活动、行为、态度、价值观、愿望的有机整体。美国心理学博士格林豪斯（J. H. Greenhaus）予以补充，认为职业生涯是“贯穿于个人整个生命周期的、与工作相关的经历的组合”，他强调职业生涯既包含客观部分，即工作职位、工作职责、工作活动及与工作相关的决策，同时也包括对工作相关事件的主观知觉，例如个人的态度、需要、价值观和期望等。美国职业专家舒伯（Super）在1976年对职业生涯的外延作了进一步拓展：“职业生涯是生活中各种事件的演进方向与历程，统合了个人一生中各种职业与生活的角色，由此表现出个人独特的自我发展组型。”他认为除职业角色与职业活动以外，人的一生所经历的非职业活动、一生所承担的非职业角色都应列入职业生涯的考察范畴。
综上所述，职业生涯具有显著的个体性、终身性及全面性的特点。首先，职业生涯侧重于从个人层面界说，是个体因其一生的历程而产生的独特轨迹，不同的个体其职业生涯的路线截然不同。其次，职业生涯具有终身性特点。从入职前的职业准备开始，贯穿人一生的职业历程，是个人终其一生的事业发展与生活形态的总和，而非阶段性产物。再次，职业生涯具有全面性。由于职业与家庭、社会的紧密联系，职业生涯不可避免地包含个体在各个层面的社会角色，其中以职业为中心，同时涵盖家庭、休闲及健康等方面。
因此，职业生涯是个人在一生中从事职业的经历及其与职业有关的学习、生活历程，包括个人的活动、行为、态度、价值观等。它既涵盖个人在职业发展过程中外在的职业、职位、职务、职称、工资待遇等的变化过程，也包括个人内在的知识、观念、经验、能力、心理素质、内在感受等方面的发展过程；既包括个人自入职到退休这段时间的职业经历，也包括入职前的教育培训过程；既包括工作、职业经历，也包括与此相关的学习、生活经历。（三）职业生涯发展教育
职业生涯发展教育由最初的职业指导活动发展而来。职业指导理论研究经过几次重大发展，引发职业指导活动突破就业指导的局限向职业辅导过渡，进而向职业生涯发展教育发展。美国原联邦教育署署长悉德尼·马兰（Sidney P. Marland）正式提出：所有的教育都是生涯教育。他指出：职业教育是生涯教育的核心，教育应为个体拓展生涯选择的机会。马兰洞察到了生涯教育的核心内容是职业教育，点明了教育的一个重要功能就是为个体拓展生涯选择的机会。1971年5月美国教育总署（USOE）这样界定生涯教育：它是一种综合性的教育计划，其重点放在人的全部生涯，按照生涯认知（career aware-ness）、生涯探索（career exploration）、生涯定向（career orientation）、生涯准备（career preparation）、生涯熟练（career proficiency）等步骤，逐一实施，使学生获得谋生技能，并建立个人的生活形态。我国有人提出，“大学生职业生涯发展教育，是指围绕大学生职业生涯发展所进行的旨在帮助学生培植职业发展意识，树立科学职业理想，明确职业发展方向，掌握职业生涯发展理论与方法，强化职业发展目的性、计划性、自主性，并付诸实际行动所进行的教育、引导、指导活动”。
职业生涯发展教育既包括帮助受教育者树立职业规划意识、正确认识自我、全面了解社会、选择合适职业角色、确立人生目标并寻求最佳发展途径而开展的职业规划教育，也包括帮助受教育者成功择业并取得职业上的发展而开展的专业知识与技能培训及其综合素质训练，还涵盖引导受教育者实现择业、安业、乐业的价值观教育。它是贯穿个人职业生涯发展的始终，致力于让受教育者更好地渡过职业生涯而开展涉及意识、知识、技能、态度、价值观等内容的有计划、有组织的教育实践活动。职业生涯发展教育的实施者是多样的，可以是学校、企业、培训机构或社会，其中高校在大学生职业生涯发展教育中承担着重要角色。高校职业生涯发展教育让学生一入校就接受以职业为主线的生涯发展教育，引导学生根据个人的特点、兴趣和能力，结合社会发展需要，自主规划自己的大学生活及职业生涯；帮助学生树立正确的价值观念、培养良好职业道德；启发学生了解职业所需要的各种能力和素质，完善自身知识结构，提高实践能力和综合素质，为今后的生涯发展打下基础。高校大学生职业生涯发展教育关注学生的终身发展，立足于开发学生的自主规划与管理意识、培育学生主体地位，是对传统就业指导思想的超越，丰富了大学生成长辅导的内涵，是大学生思想政治教育的优良载体。二、就业指导、职业生涯规划、职业生涯发展教育概念辨析
职业生涯发展教育由职业指导概念发展而来。最初的职业指导以提供就业指导的形式呈现，致力于帮助年轻人及失业员工谋求新工作。具体表现为：沟通求职者与用人单位，为人们收集并提供职业信息，引导人们接受教育与培训，帮助人们获得职业岗位。指导手段主要依赖信息搜集、简单逻辑与常识推理及观察技能，缺乏系统的理论作为基础。
随着近代心理学的发展，心理测量被越来越多地应用于职业指导当中，为职业指导理论提供了心理学支撑。这时的职业指导不再仅限于提供就业指导，而是更关注于个人的职业选择与职业生涯发展。因此，职业指导发展到后期，职业生涯规划成为职业指导的主要内容，即指导个人结合自身各方面情况及眼前的制约因素，确定一生的职业发展方向并制订具体行动方案，实施相应的教育与培训计划。指导方式主要依赖相关职业选择理论及心理学基础。
罗杰斯（Carl Ranson Rogers）人本主义的兴起，对职业指导活动也产生了深远影响，促使其向职业辅导转变。职业辅导较之职业指导，主要区别在于受教育者的地位与指导方式不同。在职业指导中，受教育者在接受指导的过程中处于被动的客体地位，指导者处于积极主动的主体地位，以直接指导的方式、权威主义的态度及家长式的作风直接干预受教育者的职业生涯规划与管理。罗杰斯的人本主义则主张尊重受教育者在接受指导过程中及个人职业生涯规划与管理过程中的主体地位，发挥受教育者的主体作用，职业指导由此向职业辅导转变。可见，职业指导在内容及指导方式上与后期的职业辅导尚无较大差异，而在指导态度与方法上有了人本主义理念的介入。
职业辅导进一步向职业生涯发展教育转变，得益于舒伯职业生涯发展阶段理论的推动。舒伯从人的生命周期的角度来考察职业的发展，提出了终身的职业生涯发展理论，职业辅导的内容与时间跨度由此进一步得到拓展。
较之就业指导与职业生涯规划，职业生涯发展教育内容更丰富，立意更深远。生涯规划意识与生涯管理能力的培育、自我潜能的开发、正确价值观念的树立、职业道德的养成、基础知识与专业技能的传授、综合素质的锻造等都包含于职业生涯发展教育范畴之内。与就业指导立足于当下，更关注对个体已有发展成果的“盘点”与“包装”相比，职业生涯规划立足于未来，关注个体在自我与环境分析基础上对未来进行目标设计的不同。职业生涯发展教育立足于当下与未来的有效整合，以促进个体的全面发展为目标，既着眼于未来，制订长远生涯发展目标与计划，又立足于当下，重点完成阶段性发展任务，解决阶段性发展难题，实现现实与理想之间的有效沟通与统筹整合。较之就业指导的阶段性与职业生涯规划的长远性，职业生涯发展教育贯穿个人职业生涯发展的始终，强调终身学习理念，针对不同阶段的不同职业发展问题提出相应辅导内容与对策，是一项系统、全面的育人活动。
由此可见，职业生涯发展教育与就业指导、职业生涯规划是一脉相承的关系，通过历史的发展与沉淀，职业生涯发展教育实现了对就业指导、职业生涯规划的扬弃，成为以人为本、以激发个人内在动力、发挥个人主体作用、促进个人自由全面发展、提高生命质量为目标的一项综合性教育实践活动。第二节西方职业生涯发展教育理论
职业生涯发展教育起源于美国，由职业指导活动发展而来。19世纪末20世纪初，西方国家正处于自由资本主义向垄断资本主义过渡时期，此间经济高速发展、职业剧烈分化、技术飞速进步，而高等教育未能及时适应社会发展需求实施改革，导致高校毕业生技能匮乏、职业选择能力薄弱、社会适应能力低下、就业率下降，由此引发一系列社会矛盾。为促进毕业生顺利进入劳动力市场并实现就业，职业指导活动应运而生。1909年，美国波士顿大学教授弗兰克·帕森斯（Frank Parsons）根据工作实践经验提炼出理论成果，写成《选择职业》（Choosing a Vocation）一书，成为职业生涯发展教育理论的开山之作。此后，西方职业生涯发展教育的理论研究和实践活动开始兴盛。目前其理论成果主要集中在职业选择理论与职业生涯发展阶段理论两大体系之中，此外，还涌现出一些从不同学科视角着手的研究成果。一、职业选择理论
职业选择理论的奠基者是帕森斯。他在《选择职业》一书中，阐述了作出明智的职业选择需具备三个条件：一是认识自我，包括自身的天赋、能力、兴趣、志向、资源、限制条件等；二是对不同行业工作的要求、成功要素、优缺点、薪酬水平、发展前景以及机会有较为明确的认识；三是在这两组要素之间进行最佳搭配。这种三部曲简称“三步范式法”，又称“人职匹配理论”。这一理论为职业辅导理论的进一步深化研究奠定了基础，至今仍然影响着职业生涯发展教育的理论研究与实践活动以及人们的职业选择行为。
随着心理学的发展，心理测量技术开始应用于职业选择与职业指导。职业指导的重点从认识职场转向了自我认知，帕森斯的“人职匹配理论”由此得到了心理学的理论与技术支持，并获得一个新的名称——“特质因素理论”。美国的职业指导专家威廉姆森（E. G. Williamson）又进一步发展了这种理论。特质因素理论在此后的20世纪20—30年代里一直占据着绝对统治地位。
1959年美国职业心理学家约翰·亨利·霍兰德（John Henry Holland）提出关于职业选择的“职业性向理论”，又称“人格类型理论”，进一步丰富发展了帕森斯的“人职匹配理论”。霍兰德强调个人与环境之间的匹配，他将大多数人的人格类型归为现实型、研究型、艺术型、企业型、传统型、社会型六种，并认为现实中正存在与六种人格类型相应的六种环境类型。每一种特定人格类型的人，会对相应职业类型中的工作或学习感兴趣，并能在匹配的职业环境中发挥自己最大所能。因此，职业选择与职业指导的原则就是寻找与个人的人格类型相对应或相邻近的职业环境，这一理论是我国目前职业生涯发展教育活动中最常使用的理论工具。
20世纪70年代，美国麻省理工学院斯隆管理学院教授埃德加· H．施恩（Edgar H. Schein）又进一步提出“职业锚理论”。所谓职业锚是指个人经过长期探索所确定的职业定位，是一个人不管面临何种职业选择都不会放弃的至关重要的东西。施恩认为职业锚的核心内容是职业自我观，它包括自身的才干和能力、自我动机和需要以及自我的态度与价值观。经过长期研究，施恩将个人的职业锚划分为八种类型。职业锚是个人进行职业探索和职业选择的依据，也为组织对员工实施激励提供了参考。这一理论目前被普遍应用于我国职业生涯发展教育当中的自我认知——价值观探索环节。二、职业发展阶段理论
20世纪50年代，舒伯在综合许多流派的基础上，提出了职业选择与职业发展阶段论，打破了“特质因素理论”一统天下的局面。舒伯看到了“特质因素理论”当中的严重缺陷——以静态的观点来看待人的特质与职业选择，认为人的职业选择是一次完成的，忽略了个人和职业都是处于不断变化之中的这一基本事实。于是，舒伯从人的生命周期的角度来考察职业的发展，提出了终身的职业生涯发展理论。另外，舒伯对生涯的定义进行了重新界定，认为它是一个人终生经历的所有职位的总和，不仅包括工作者，还包含了副业、家庭和公民的角色。舒伯采用了一种生命全程和生活整体的观点来研究个体的职业生涯，将其分为五个阶段，并对每一阶段的生涯发展特点及发展任务进行了论述。
金兹伯格（E. Ginzberg）也是职业生涯发展理论的先行者。他研究的重点是从童年到青少年阶段的职业心理发展，他将人的职业选择心理的发展分为三个阶段：11岁以前处于幻想期，11岁至18岁之间处于尝试期，18岁成年以后处于实现期。金兹伯格的职业生涯发展阶段论进一步详细划分了职业生涯发展前期的不同阶段。
职业生涯发展理论的典型代表人物还有格林豪斯。他将人一生的职业发展分为五个阶段：职业准备（0～18岁）、进入组织（18～25岁）、职业生涯初期（25～40岁）、职业生涯中期（40～55岁）、职业生涯后期（55岁至退休），同时重点研究了人在不同阶段的职业发展任务。
施恩教授根据人的生命周期和职业周期的特点，对个人生涯发展阶段进行了重新划分，并指出每个阶段所面临的主要任务。
在各种职业生涯发展阶段理论中，关于大学阶段（18～25岁）处于职业探索期的结论是普遍一致的，这为我们在高校开展大学生职业生涯发展教育奠定了学理性基础。三、其他理论研究
除了以上职业选择与职业生涯发展阶段论外，西方的职业生涯发展理论还涌现出一些从其他不同视角着手的研究成果。
1．社会支持系统理论
该理论指出个人的职业发展不仅仅是个人选择、探索的过程，同时还具有很强的社会性，是一项社会系统工程，需要社会力量支持与积极参与。这一理论对我国大学生职业生涯发展教育的环境支持体系的建立具有指导意义。
2．择业动机理论
美国心理学家佛隆（Victor H. Vroom）用其在组织行为学当中提出的期望理论来解释个人的职业选择行为，具体化为“择业动机理论”。他认为，个人选择何种职业取决于择业动机，而择业动机与个人对某种职业价值的评价（即职业效价）以及个人获得这种职业的可能性大小相关。这一理论为我国高校明确大学生职业生涯发展教育的内容与方向任务提供了指导——要引导学生正确判断职业效价，并帮助学生正确估量个人的职业概率。
3．需要理论
罗欧（Roe A）的需要理论从社会心理学角度分析了家庭氛围和早期环境对个人职业选择的影响，将个人成长环境纳入职业选择的理论框架，这为我们构建职业生涯发展教育的社会支持系统，引进并注重家庭因素提供了理论支撑。
4．工作—家庭平衡理论
社会发展需要促使职业生涯理论横向伸展，工作和家庭的平衡问题成为影响个人职业发展、生活幸福的重要因素，也成为一个普遍存在的社会学和心理学现象，工作—家庭平衡理论正是针对这一现象而展开的理论研究。四、西方职业生涯发展理论评析
西方职业生涯发展教育从20世纪初开始兴起，至今已走过一个世纪的历程，其理论体系已发展得较为成熟。在发展过程中，职业生涯发展教育从概念到思想都发生了很大变化，以20世纪40—50年代为界，从最初的职业指导阶段发展到职业生涯辅导阶段，这一转变突破了以往静态地看待职业选择的局限，同时受罗杰斯人本主义思想的影响，在职业指导活动中，提高了被指导者的主体地位，促使职业指导观念向职业辅导观念转变。20世纪70年代开始，职业生涯发展辅导阶段进一步向生涯发展教育阶段转变，这时职业发展理论不只包含职业生涯，还进一步扩大到家庭生活，而教育主体则从以民间、社会为主过渡到学校、政府、企业、家庭的全面参与。
虽然经历了一个世纪的发展，职业生涯发展教育理论仍存在某些不足之处。
首先，任何一块研究领域，只有经过多学科、不同研究视角的交叉及广泛深入的研究，才能向学科化和科学化的方向迈进。西方职业生涯发展教育理论经过多年的发展，与组织行为学、管理学、社会学、心理学有着紧密的联系，后又有经济学研究的介入，但迄今为止，还未有思想政治教育（或称德育）视角和研究方法的介入；而个人的职业选择与职业发展状况，在一定程度上与个人的价值观取向、道德视野有着紧密的联系。这就造成思想政治教育在职业生涯发展教育理论与实践活动中长期缺位的现象，在某种程度上制约了职业生涯发展教育理论的科学化进程与实践活动的成效。
其次，西方职业生涯发展教育的理论研究设定了较为严苛的前提背景，从而影响了理论的普适性与时效性。具体而言，包括两个方面：
一方面是从宏观环境来看。长期以来，西方学者的研究兴趣多数集中在影响职业生涯发展的个人兴趣、人格特性等心理因素以及职业微观环境方面，对社会、经济等外部宏观因素的研究则不多见。其理论研究均以西方社会环境为背景，预设了劳动力市场供需大致平衡以及职业信息对称的前提条件。实质上，中西方的社会、经济等外部宏观环境存在较大差异。以我国为例，首先西方职业指导产生于西方生产力发展、科技进步、社会分工细化的社会背景下，大量新兴职业与就业岗位产生；而我国目前正处于体制转轨时期，经济的快速发展仍无法提供数量几近峰值的大学毕业生所需的就业岗位。大学生面临较大的就业压力，就业市场的激烈竞争进入白热化，2008年世界金融危机的爆发更是加剧了这种状况。其次，与中国经济发展基础薄弱、产业结构低下、人口数量庞大不同的是，多数西方国家经济发达，社会经济在高速运转过程中提供的就业岗位较多，而人口数量较少。再次，西方国家在长达几百年的发展过程中，已形成较为完善的社会保障体系，失业人员及未就业人员都能得到社会保障救济，个人根据自我意愿自主选择职业、规划职业生涯发展路径的自由度较大。而新中国虽然在短短60多年的发展过程中取得诸多成绩，但由于人口数量庞大，惠及全体人民的健全社会保障体系尚未建立，个人职业选择机会相对较小。总之，由于社会宏观环境的迥异，西方职业生涯发展教育理论的普适性与时效性在引进过程中受到影响，势必面临本土化困境。
另一方面是从微观环境来看。西方生涯发展理论实质上为个人预设了一个理论前提，即个人的完全理性——能积极主动寻求满足个人利益最大化的职业并为之做好一切准备。然而个人的理性是有限的，其职业选择往往受到个人的思想问题、道德问题、心理问题以及情感、直觉等非理性因素的干扰。而且个人在理性状态下确定好职业发展路径，却往往由于思想问题、心理问题的干扰不能很好地为之努力，造成学生眼高手低、行动能力低下、职业生涯发展教育收效甚微的结果。西方理论对此缺乏关注，未曾提出条件缺失情况下的应对策略。实质上，解决思想问题、心理问题、价值观问题，与职业规划意识的培育、职业发展能力的锻造是相辅相成、密不可分的，职业生涯发展教育理论研究需要思想政治教育研究视角的介入。
因此，在经济高速发展、社会繁荣的时代背景下产生的西方职业生涯教育理论经历了上百年的发展，不断趋于成熟完善，但由于其产生的社会背景与我国迥异，所预设的理论前提条件较为严苛，致使其理论的普适性受到影响，我国在引进西方理论过程中遭遇困境。再者，西方职业生涯发展教育立足于西方资本主义历史文化背景，坚持个人主义价值取向，本质上体现了资本主义意识形态、核心价值观的导向和强化作用，这对我国而言是不相适应的。我国职业生涯发展教育理论与实践的发展需要结合本国的人文传统及现实国情，实现本土化。在这个过程中，引入思想政治教育的研究视角，强化社会主义意识形态、核心价值的导向作用，构建中国特色的职业生涯发展教育体系已是迫切之需。第三节思想政治教育主导性视域下的职业生涯发展教育
大学生职业生涯发展教育，是为了更好地帮助大学生科学认识自我、全面了解社会、有效选择职业角色、提高自身能力素质和增强社会竞争力而开展的教育实践。它是培育大学生主体地位、帮助大学生树立规划意识、适应社会竞争的有效形式，近些年已成为大学生思想政治教育的载体与重要组成部分。一、大学生职业生涯发展教育现状及存在问题
职业生涯发展教育的概念最早由职业指导发展而来，我国的职业指导活动在经历了20世纪20年代的起步后，由于受内外交困、社会动荡局面影响，长期处于停滞状态。自20世纪80年代以来，适逢改革开放，人事制度、高等教育就业机制深化改革，高校就业指导才重新复苏。在近30年的发展过程中，就业指导逐步向职业生涯发展教育转化，在教育内容上实现系统化，从过去仅仅为毕业生提供就业信息、传授就业技巧、指导完成相关就业派遣手续，发展为包含职业规划与管理教育、素质能力拓展教育、就业指导及创业教育等在内的，内涵丰富、贯穿大一到大四全程的内容体系；在教育途径上实现多样化，除传统的搭建就业信息平台、建立就业指导网站、开设就业指导讲座外，系统性的学科课程、多样化的活动课程、针对性的实践课程、隐性的环境课程四位一体的教育途径逐步建立；在教育模式上走向全程化，从仅仅针对毕业生，侧重于“成品包装”与“短期促销”的“就业安置模式”转为贯穿大学教育始终，转而重视“产品设计”与成长辅导的全程化教育培养模式。
全程化、系统化的职业生涯发展教育，立足于发掘学生的自主规划与自我管理意识，有效激发学生个体内在动力，重视培育学生主体地位，促进学生个人自由全面发展。这是对传统就业指导思想的扬弃和超越。然而，由于职业生涯发展教育起源于西方，舶来时间短，东西方社会制度、历史文化背景与现实国情迥异及本土化研究不足，使得我国的职业生涯发展教育的理论和实践仍存在一些不足，产生本土适应不良的困境。（一）过于突出个人本位导向，对社会价值引导着力不够
目前，我国高校的职业生涯发展教育过程中，虽然能够注重结合大学生的实际，引导他们主动规划自己的职业生涯，但是也存在着过于突出个人本位导向，对社会价值引导着力不够的问题。具体表现为：在对大学生进行职业生涯辅导时比较强调个体职业规划，而涉及价值观教育较少；在相关课程的教学过程中，注重强调人职匹配理论，以认识自我为出发点，鼓励学生根据自己的个性特征、爱好兴趣和能力特长，来探寻职业世界中能与之相匹配的职业发展环境，整体授课思路主要集中在追寻个体的自我价值的实现，隐含着突出个人本位导向；在职业辅导的工具和方法上，重视介绍国外引进的自我认知的职业心理测评工具、职业决策的方法流程，崇尚工具理性，而对学生所处的具体生活环境、社会因素少有涉及，更缺乏职业价值观引导。这样的教育价值导向，可以说是对过去的就业指导过于注重就业政策宣讲、政治教化的纠偏，却显得有些矫枉过正；实现了对学生主观能动性的有效激发，却忽视了对学生的社会价值的有效引导。（二）富含西方理想主义色彩，脱离我国现实国情
我国高校大学生职业生涯发展教育的理论源于西方职业指导理论，以美国的特质因素理论、人格类型理论等职业辅导理论作为指导。特质因素理论是最早的职业辅导理论，1909年由美国职业指导之父、波士顿大学弗兰克·帕森斯教授首创。他在著作《选择职业》中强调人与职业相匹配是职业选择的焦点，每个人有其独特的人格特质，每种人格特质的个人都有与其相适应的职业类型，他认为职业选择可以通过认识自我、认识环境来实现人职匹配。特质因素理论又称人职匹配理论，该理论在长达二三十年的职业辅导实践中起着重要影响作用，后来被美国职业心理学家霍兰德创立的人格类型理论所取代。霍兰德以自己的职业咨询经验为基础，提出了一种关于职业选择的人格类型理论。该理论在人格和职业的关系方面，将人格与职业分为现实型、研究型、艺术型、社会型、企业型与传统型，并通过一个正六边形直观描述了六种职业类型的关系，由此来指导人们通过分析自己的人格特质，探寻相对应的职业类型。
帕森斯、霍兰德等职业指导专家的研究主要集中在个人职业生涯的个体因素和微观环境上，而较少关注社会宏观因素。这些职业理论的前提是个人职业选择的自由，而且为此对美国职业世界的宏观环境作了两大预设，即供需相对平衡的劳动力市场和较为完善的社会保障体系。而我国现阶段在毕业生就业市场和社会保障体系两方面都达不到其预设前提，大学毕业生就业时远远达不到个人职业选择的自由。所以，如果我国大学生职业生涯发展教育过于强调学生本位之思路，显然富含理想主义色彩，不符合我国具体国情和人们的就业观念。在激烈的市场竞争中，大学毕业生超现实的职业理想会备受打击，大学生职业生涯发展教育的实效性也会受人质疑。（三）侧重实用主义技能传授，弱化价值观及职业道德教育
西方职业生涯发展教育理论在发展过程中，心理学、管理学、社会学、组织行为学等学科纷纷介入进行交叉研究，使理论不断走向成熟。其中，心理学的介入尤为显著，一系列心理测量工具的应用和技术手段的介入，使职业生涯发展教育的实用性与工具性价值显增。我国引入职业生涯发展教育之时，适逢改革开放后个人主体意识觉醒、权利意识膨胀时期，一系列自我认知的心理测量工具与帮助决策的技术模型受到大学生的关注与追捧，职业生涯发展教育的实用性价值被放大。在具体的职业辅导过程中，教师和学生较多依赖自我认知的方法和测评工具，而较少对自我进行全面的主观客观分析；探究认识职业世界的途径、程序有余，而关注怎样正确判断职业效价不足；重视职业选择的工具理性，而轻视职业选择的社会、学校和家庭等具体实情的深入分析；着重对学生职业规划方案制订的辅导，而忽视对方案的践行落实及反馈调整；强调简历制作、求职面试技巧等实用技术的传授，而忽略大学生世界观、人生观、价值观教育和职业观、择业观、就业观教育，缺少职业精神、敬业精神和职业道德教育，不能充分发挥大学生职业生涯发展教育的激励功能、协调功能和导向功能。二、我国大学生职业生涯发展教育所遇困境原因探析
我国大学生职业生涯发展教育遭遇困境与瓶颈有多方面的原因，包括社会环境的影响、教育因素的干扰、社会传统文化的束缚。（一）社会环境的影响
联合国教科文组织曾强调，生涯辅导应考虑到本国的社会和经济的发展现实，以及当前和未来的发展需要；同时保证个人的选择自由。这意味着生涯辅导既要对个人负责，也要对社会负责。我国社会竞争加剧是职业选择空间缩减、职业生涯发展教育实效性得到制约的社会根源。与西方职业指导理论与实践诞生背景有所不同的是，当前我国处于市场经济转型时期，经济体制改革、高校扩招等给当今大学生及社会造成较大的就业压力，加上人口多、底子薄的国情，现代社会的激烈竞争进入白热化阶段。应该说，大学生就业难本质上根源于社会经济发展对毕业生的吸纳能力与大学毕业生的供应能力之间形成的尖锐矛盾，以及我国产业结构低下、劳动密集型产业聚集致使市场对劳动力的需求层次与高校毕业生的供应层次之间形成的结构性矛盾。受制于宏观社会经济环境，加上我国社会保障体系尚不健全，高校毕业生在竞争激烈的就业形势下，职业选择的余地大大缩减，职业规划难以有效实施。面对残酷的社会竞争现实，个人过于理想的职业规划就显得苍白而无力。而高校职业生涯发展教育极少有针对这一社会现实进行理论的本土化研究及教育实践的对策疏导，譬如价值观引导，导致人们对职业生涯发展教育的实效性产生怀疑。（二）教育因素的干扰
在教育环境方面，专业设置与课程改革的周期性使得职业生涯发展教育具有滞后性；对高校传统思想政治教育社会本位导向的纠偏又造成价值取向上的矫枉过正，这都在一定程度上制约了高校大学生职业生涯发展教育的实效性。主要体现在：
第一，高校专业设置与课程改革的周期较长。20世纪80年代，市场经济体制的逐步推行给高校原有就业模式与教育制度带来较大冲击，高校开始实行双向选择、自主择业的就业机制。坚持以市场为导向，根据社会发展需要调整人才培养方案，修改专业设置与课程结构成为各高校的应对之策。然而，社会经济的迅速发展与信息化时代的到来，使得市场对人才的需求结构处于不断快速变化中，而教育改革的周期性特点决定了高校的专业及课程改革滞后于社会对人才的需求变化。在此背景下，大学生职业生涯发展教育一方面需以社会需求为导向，引导大学生确定职业发展方向，另一方面又受制于高校现有专业设置与人才培养结构，教育实效性受到影响。
第二，对高校思想政治教育泛政治化的社会本位主义价值取向过度纠偏。目前职业生涯发展教育出现的以个体为中心的一元化价值导向与我国高校对过去思想政治教育泛政治化的社会本位主义价值取向过度纠偏不无关系。我国自古以来一直有“以德治国”的传统，教育往往成为统治阶级进行社会动员的工具和手段。回顾我国高校思想政治教育发展历史，不难发现思想道德教育一直偏重于其社会性价值，突出表现为泛政治化，以社会本位主义价值取向彰显政治教导功能。这种价值导向反映在早期的就业指导工作中，直接表现为：教育内容以宣传国家政策为主，帮助毕业生了解国家就业方针政策并完成就业派遣工作；教育取向以社会为本位，呼吁毕业生自觉服从国家需要，到基层及最艰苦的地方去。这种导向虽然有利于教育发挥社会、政治功能，但客观上却造成了对个人主体价值的遮蔽。
随着市场经济体制的深化改革和西方理论的持续引进，高校的就业指导工作逐渐摒弃社会本位价值取向，吸收了西方职业辅导理论中的以个人为中心的价值观，尊重学生主体需要，引导学生从自我出发寻找职业发展方向。这一改变，虽然实现了对过去社会本位价值取向的纠偏，却有矫枉过正之嫌。一味鼓励学生从自我出发，在某种程度上造成与社会需要脱节，使得大学生职业生涯发展教育实效性受限。（三）社会传统文化的束缚
受根深蒂固的“学而优则仕”传统思想影响，我国社会文化与教育评价标准出现一元化导向，官本位气息浓厚。我国传统文化评价体系将职业分为三六九等，出现高低贵贱之分，人才培养体系与职业的分级系统相联系，遂只有学而优之人，才能进入“士”官阶层。现代文化虽然除弊革新，但官本位的一元化导向仍然根深蒂固，影响家庭教育与学校教育。这就使得青少年个体甚少考虑自身发展需求与社会发展需要，在职业生涯发展等问题上容易盲目从众跟风，片面追求外职业生涯的发展。在职业价值观上，求稳求大，追求收入好、社会地位高的职业；在择业期望值上，好高骛远，缺乏奋斗精神；在追求价值实现的过程中，急功近利。社会一元文化对个体的成长所产生的影响可谓长久而深远，大学阶段的职业生涯发展教育对青少年价值观的引导则短暂而势微，从而也制约了大学生职业生涯发展教育实效性的发挥。第四节深圳特区“90后”大学生职业观现状
职业观是人们对职业价值、职业本质、职业意义、职业理想、职业道德等职业范畴的根本看法，是个人世界观、人生观、价值观以及道德观在职业领域的反映与体现，对个人的职业行为起支配作用。大学生职业观是大学生根据自身兴趣需要和社会发展需要而形成的对职业范畴等方面的根本看法，是大学生思想观念、价值观念、道德观念在职业领域的反映与体现。随着2008、2009、2010级学生的入学，“90后”大学生悄然成为高校生力军与校园主流。考察“90后”大学生职业观的现状与发展，对于引导大学生树立正确的职业观，提高大学生职业生涯发展教育和思想政治教育的针对性和有效性具有积极作用。一、调查研究方法说明
我们采用问卷调查的方式，对深圳大学和深圳职业技术学院的“90后”本专科学生进行了抽样调查。考量到不同性别、年级、家庭所在地、学科背景等因素，按比例进行了分配。实际调查样本的基本构成情况见表1。本次调查共发放调查问卷550份，回收有效问卷510份，有效率为92.7%。此外，我们还对深圳大学和深圳职业技术学院的部分“90后”大学生进行了个别访谈，希望进一步了解深圳地区“90后”大学生的职业观。问卷回收并核查后进行编码，逐条录入计算机，并采用SPSS v17.0数据处理软件进行数据分析。表1 调查样本基本构成情况注：数据中存在缺省值，因而有些变量总人数未达到510人。采用有效百分比。二、调查结果及分析“深圳特区‘90后’大学生职业观现状分析”调查问卷包含了四个方面的内容，分别是职业准备方面、职业期望方面、职业道德方面以及对职业观的理解方面。（一）在职业准备方面
1．理性的专业选择和明确的生涯发展目标
在“对自己的专业感兴趣吗”这一问题中，有46.7%的同学对自己所学专业感兴趣，还有12.4%的同学选择了对自己所学的专业非常感兴趣，而对自己所学的专业不感兴趣的同学有5.1%。在被问到“是否愿意从事与所学专业相关的工作”时，选择愿意从事的同学占到了57.0%，有32.3%的同学选择视情况而定，而选择不愿意的同学有7.7%。这说明深圳特区“90后”大学生在专业选择方面趋向理性和稳定，这将有利于他们专业学习的热情。
在被问到毕业之后的打算时，63.2%的同学毕业之后打算直接就业或自主创业，有31.9%的同学毕业之后打算继续深造，还有6.2%的同学暂时没有规划。这说明深圳特区“90后”大学生在生涯规划方面具有相对明确的生涯发展目标。同时，在改革开放浪潮的推动下，深圳特区30年的发展也表明了知识和科学技术的重要性，并且为数不少的同学也意识到了这一发展，从而选择继续深造来充实自己的知识、培养自己的能力。
2．客观的自我认识和准确的就业判断
在“您认为在选择职业时您的优势是”这一问题上，对各选项的选择情况由高到低依次是个人能力强、专业水平过硬、知识面广、人品出众、实践经验丰富。在“您认为您的哪些方面有待提高”这一问题上，对各选项的选择情况由高到低依次是外语水平、计算机水平、专业水平、人际交往能力、社会实践能力、文化修养。这说明，深圳特区“90后”大学生对自身的认识是基本全面的和客观的，既能认识到自身的优势，也能认识到自身的不足。
在被问到“就业单位最看重的能力”时，对各选项的选择情况由高到低依次是合作意识和奉献精神、人际交往能力、竞争和挑战意识、社会实践和工作经验、创新意识。在被问到“在校期间您会做哪方面的准备”时，对各选项的选择情况由高到低依次是利用课余时间做兼职获取社会经验、尽量多考些相关证书、主攻专业知识、博览群书、积极参加学生会和社团组织锻炼能力。这说明，深圳特区“90后”大学生对就业形势的判断是准确的，不仅能认识到就业单位的需要，而且能根据这种需要和自身的实际情况，在校期间做出相应的准备。（二）在职业期望方面
1．职业竞争意识、择业自主意识和创业意识较强
在职业竞争意识方面，79.2%的同学都具有较强的进取心和职业竞争意识，愿意从事收入高但工作紧张、具有挑战性的工作，21.1%的同学选择收入不高但轻松没有挑战性的工作。深圳特区的现实状况是生活节奏快、工作压力大，而绝大多数深圳特区“90后”大学生都意识到了这一客观现实，因而具有较强的职业竞争意识。在择业自主意识方面，37.1%的被调查者具有较强的择业自主意识，在选择职业时最倾向于倾听自己的意见，其次是倾听父母、朋友、老师的意见，分别占28.8%、20.5%和10.5%，此外，选择倾听社会舆论意见的同学有3.2%。这说明深圳特区“90后”大学生讲求自主，在选择职业时也希望实现自主，具有较强的择业自主意识。在创业意识方面，越来越多的大学生选择以自主创业的方式进行就业，国家政策也大力支持大学生自主创业来缓解就业压力。在深圳特区经济高速发展、文化环境自由开放、政策相对宽松的氛围中，有18.6%的同学毕业之后有自主创业的打算。
2．就业地区具有明显的倾向性，就业单位类型呈现多元化
在被问到“理想的就业地区”时，70.2%的同学都将理想的就业地区锁定在东南沿海大城市，其次是中部大城市和国外，分别占9.4%和7.4%，而愿意去农村、贫困地区和偏远地区的同学总计仅有1.3%。近年来，国家虽然大力倡导大学毕业生“到西部去、到基层去、到祖国最需要的地方去”，但深圳特区“90后”大学生对这一政策的反应较为平淡，这是因为大学生看到深圳特区广阔的就业前景和发展机会。而在理想的就业单位类型上，同学们的答案则呈现出多元化的分布趋势，选择外企的同学有19.0%，选择事业单位的同学有19.5%，选择国家机关的同学有19.8%，选择国企的同学有14.8%，选择自主创业的同学有15.5%，选择私企的同学有8.4%，选择部队的同学有1.4%。这说明，在深圳特区多元的文化和开放的环境的影响下，“90后”大学生在选择职业时并没有形成传统的官本位思想，而是愿意根据自己的意愿选择最能实现自身价值的岗位。
3．对工资待遇的期望值过高，但仍能理性调整
在“选择职业时更看重”一题上工资待遇被60.4%的同学选择，超过了职业发展前景、工作地点和工作环境、个人价值的实现等其他因素高居榜首，成为深圳特区“90后”大学生在选择职业时最看重的因素。而在理想中的月薪方面，60.7%的同学的理想月薪都在5000元以上，这部分同学中有40.4%的同学的理想月薪达到8000元以上。这表明，深圳特区“90后”大学生对工资待遇的期望值很高。但在被问到“如果月薪达不到您的要求，您是否愿意降低标准”时，有39.0%的同学明确表示愿意降低标准，也有51.1%的同学表示视情况而定，另有9.9%的同学选择不愿意降低标准。这说明大部分深圳特区“90后”大学生都能理性调整对工资待遇的期望值与现实之间的矛盾。（三）在职业道德方面
1．对传统的职业道德规范持赞同态度“爱岗敬业、诚实守信、办事公道、奉献社会”的传统职业道德要求得到了“90后”大学生的认可，有76.8%的同学对这一职业道德要求表示赞同甚至是非常赞同，表示中立的同学有22.1%，有1.1%的同学表示不赞同这一职业道德要求。调查结果显示，深圳特区“90后”大学生在爱岗敬业等职业道德问题上坚持积极职业道德观。这为我们深入做好大学生职业道德教育打下了很好的基础。
2．对部分职业道德现象持宽容态度
2008年汶川地震期间，都江堰小学教师范美忠不顾学生安危先行逃跑的事件引起人们的广泛关注和激烈争论，职业道德成为大家关注的焦点和思考的对象。在调查中，62.0%的同学对这一事件持中立态度，认为范美忠的行为可以理解但不赞同；此外还有5.1%的同学赞同“范跑跑”这一行为，认为个人的生命安全远比职业道德更重要；有31.3%的同学强烈谴责这一做法，认为这一行为违背了教师的职业道德。这一结果一方面表明深圳特区“90后”大学生对待他人的职业道德问题能采取宽容的态度，另一方面表明深圳特区“90后”大学生对待他人的道德问题态度冷漠、社会责任意识淡薄。（四）在对职业观的理解方面
1．对职业的理解有待提升
在“职业的目的”这一问题上，大部分接受调查的深圳特区“90后”大学生都有较为清楚的认识，认为职业不仅应当满足人们衣、食、住、行等基本的物质需要，还应满足人们通过购买书籍、音像制品等精神文化产品达到对精神生活的追求，只有13.1%的同学看到了职业是人们身心发展都必不可少的要素，看到了职业的深层意义。这说明对深圳特区“90后”大学生关于职业观内涵的教育还有待加强和提升。
2．对择业与就业的关系能理性看待
对于“先就业，后择业”这一观点，68.1%的同学持肯定态度，认为毕业时的选择不一定是自己的终身选择；有16.0%的同学对这一观点持否定态度，认为只有找到自己满意的工作才会就业，不会委曲求全。这说明大部分深圳特区“90后”大学生能持理性的态度去看待择业与就业的关系。
3．对某些职业现象的认识具有现代理念
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