凝望与坚守：一位山村教师的思与行(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：宋孝雁

出版社：沈阳出版社

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凝望与坚守：一位山村教师的思与行试读：

我是乡村教师。

我是土生土长的乡村教师，是生于斯长于斯教于斯的乡村人。

2015年，国家出台了《乡村教师支持计划》，这对全国330万乡村教师而言是福音，也是警示：乡村教师的现状不如人意，需要大力支持。

乡村教师需要来自外部的支持，更需要自身的精神觉醒。

教师是一种极易产生职业倦怠的职业，在这一方面，乡村教师尤甚。在乡村学校，学生往往更显木讷，所以，乡村学校的课堂往往比别处要沉闷。作为一名乡村教师，要克服倦怠心理，首先要从课堂上找寻幸福，在课堂上找到教学的价值。

只盯着考试成绩的课堂教学是无幸福可言的，纵然有，那也是以极大的牺牲换取成绩时短暂的“幸福”。

我是一名语文教师，我在自己的课堂上努力发现“幸福”。

教会学生自主学习的课堂是幸福的。学生愿学、会学，教师便教得轻松。可是，乡村的孩子过多地以接受式的方式进行学习。每年，我校都会将同一年级的学生重新编班，这也为教师重新培养学生自主学习习惯提出考验。但我认为，与新班级的学生磨合之初，教师多付出一些是值得的。所以，我的开学第一课，便可能是教学习方法的开始。一些学生不善于在阅读中思考，读过文章后，书本仍洁净如新便是证明，我便设法引导他们“不动笔墨不读书”。

我找来个别会作圈点批注的学生的课本，和其他学生的书本进行对比。拿到新的教材，我和学生一同在预习课里读书，我把自己标注的痕迹展示给学生看。慢慢地，学生学会了在感动处抒写感言，在疑惑处提出疑问，在描写精彩处特别标注。当学生初步掌握了阅读方法，我的课堂教学开始变得轻松。

我是一名教育工作者，思考并践行教育规律是幸福的。曾经，有老教师向我传授教学秘诀：语文教学要取得好的成绩，就要让学生多背多写，课后问题答案、课文中心思想，凡是教参上的内容，一定要让学生记下去。照此方法试做以后，我发现学生学得太累太苦了，就开始尝试改变，其中的突破口便是减少读写记诵的量，继而强化对语言的理解及运用。《除了分数，还能有什么？》《为考而教的语文真的很无趣》充分展示了我的这些想法。

除了思考语文学科教学工作，基于乡村学校的教学管理、教师成长、学生教育，这些都是我思考的对象。

我思故我在。

教师是学生的引路人，做学生依赖的师长是我的幸福所在。我从学生日记中读到，当我外出学习的时候，学生期待我的归来，我是幸福的；课堂上，我与学生的互动中爆出欢笑声时，我是幸福的；在我的鼓励下，一些学生开始频繁光顾学校图书室，我是幸福的。如果您对我与学生交往的做法及观点感兴趣，请您读读“师生之间”。

幸福人生既来源于工作，更靠家庭做后盾。作为教师，在教育别人家孩子的同时，别忘记了自家孩子。乡村教师更要认识这一点。其实，无论是自己的孩子，还是自己的学生，教育他们是有相通之处的，那就是“育心为先”。虽然我的孩子尚处于求学阶段，但我基本遵循了一个教育原则——引导在先，放手在后。即对孩子的年少期，要多一些陪伴，多一些习惯地培养；等孩子稍大些，要舍得给他一些独立的空间。阅读此书，您将在“与子同行”部分读到我对孩子早期教育的一些做法。

说了这么多，也许您觉得这本书不太专一，似乎更像一本“大杂烩”。其实，这也正是我的初衷，全面展示作为乡村教师一份子的我的教育人生。

读了此书，哪怕您只产生一丝丝想法，吾愿足矣！2016年12月30日第一章教有所思

教有所思

叶澜教授曾说过：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思则可能成为名师。”

在我看来，这种促进教师成长的“反思”绝不仅仅等同于一般意义上的课后“教学反思”，它至少应包括基于学科教与学的一切点滴思考。

在本章节内容中，您将读到我对语文学科教学的一些想法。立足文体特点，加强横向联系

阅读教学都是基于文本材料开展的，如何利用文本特点，发掘文本价值，让学生学有所获，是我在参加“骨干教师高端研修坊”学习期间不断思考并努力实践的问题。在这方面，我参加了“阅读教学如何体现年段特点、课型特点、文体特点”的区域研修讨论活动后，最大的体会就是阅读教学要有明确的目标意识，而这些目标的实现一定要“符合哪一类课型的，符合哪一种文体特点”（崔峦老师语）。下面，我就结合语文S版四年级下册第五单元的内容，来谈一谈我是怎样立足文本特点开展教学的。

一、加强单元课文的横向联系，实现学法的迁移运用

本单元的前两课几乎是按一个模版写出来的，两文有太多的相似之处。因此，在理解与感悟文本内容等方面，我重点引导学生学好本单元第一课《莲叶青青》，帮学生认识到这是一篇睹物思人的文章，作者一看到莲叶，就会想起心地善良、关爱他人的祖母。而本单元第二课《萧山杨梅》，也是由物（杨梅）想起人（金老师），两篇文章拟题方式相同，开篇与结文方式相同，文本主旨也都体现了人与人之间的关爱，有这么多的共通之处，如果学生学好了第一篇，第二篇教师何须再多说？教学本单元，不由得让我想起了叶圣陶先生关于师生之间教与学关系的那个形象的比喻：“如扶孩子走路，虽小心扶持，而时时不忘放手也。”叶老还说：“凡为教，目的在达到不需要教。”所以，在我的日常教学中，我也在努力做到扶放结合，培养学生自主学习的能力。

二、加强课文内容与社会生活的联系，实现学生对文本主旨的深入体验

教学本单元第三课《地震中的父与子》时，考虑到学生对地震体验不深，课初，我结合最近几年我国地震后灾区的图片，特别是在空中看“5·12”地震后的汶川县映秀镇的图片，让学生感受文本中的“一片废墟”，给学生以强烈的视觉冲击力。这篇课文主旨在于体现在巨大的灾难面前，父子同心，共同克服困难，创造了生命救援的奇迹，特别是那位父亲38个小时一刻不停地挖掘废墟的形象，是伟大父爱的一种体现形式。为了强化学生对特殊情况下体现出的这种大爱的体验，备课时，我找到了一些汶川震后发现的感人至深的故事。比如有位年轻的妈妈双手怀抱着一个三四个月大的婴儿蜷缩在废墟中，她在离开世界的那一刻，把香甜的乳汁留给了自己的孩子，延续了孩子的生命。有位母亲把自己给孩子最后的叮嘱输入手机的短信中：“亲爱的宝贝，如果你能活着，一定要记住，我爱你。”妈妈是多想能爱自己亲爱的宝贝更久一些呀，但这一切，都只能定格在手机短信中！有了这些鲜活的例子，学生心中会慢慢领悟到父母对子女那种不顾惜自己一切的爱。

三、加强读写的变式转换，实现文本语言与学生习作的关联

文以载道，阅读教学既要让学生体会作者的写作用意，更要让学生明白作者是如何传达自己的思想与情感的，这时就要聚焦于写作的语言和技巧了。

本单元四篇文章都表达了人世间的爱，有祖母对他人的关爱，有老师对学生的尊重与爱护，有大灾面前的大爱，有母亲唤儿的常伴儿女左右的亲切的爱。这些课文写作的角度不同，在学习本单元课文后，教材还要求学生写一写自己家中亲人间的爱的故事。从写作借鉴的角度看，与学生生活体验较接近的当是本单元第四课《母亲的呼唤》一文。这一课写了作者成长过程中多个场景下，母亲对自己的呼唤声，正如作者所言：“这都是母爱的流露，都是亲情和关怀的表示。”在我和学生互动的时候，我抓住儿时“我”在海边玩儿，离开妈妈视线后，在海水正在涨潮的情形下，母亲急切地呼唤孩子的那一幕场景，引导学生体会作者是如何写出这深深地印在作者脑海中的一幕的。作者写道：“我看到的，竟然是一张憔悴不堪、泪眼模糊的脸。那散乱的头发，那喜极而泣的神情，那声嘶力竭的呼喊，是我一辈子忘不了的。”在引导学生反复诵读这处文字后，我转而问学生，《地震中的父与子》一文中，那位获救的儿子的脑中一定也有一幕是他一辈子也忘不了的，如果这篇文章以儿子的角度来回忆，那么忘不了的这一幕就是——（学生紧接着就诵读起来） “父亲满脸灰尘，双眼布满血丝，浑身上下的衣服破烂不堪，到处是血迹。”我还继续让学生回忆，《萧山杨梅》一文里的金老师不仅关心我们的成长，鼓励我们课外阅读，而且还十分尊重爱护我们，一定有一幕也记在作者的脑海里——（学生接）“萧山杨梅，我们在杭州时年年都吃，唯有这一次吃得最开心，最惬意。颗颗杨梅，又甜又有点酸，一直甜到心里，把嘴唇和舌头都染红了。”还有那位老太太——“我”的祖母，她是那么善良，当他人遇到病痛时，她能毫不犹豫地把自己心爱的莲叶剪下来给他人治病，“我”也永远会记住这一幕——（学生接）“她醒过神来，赶快拿一把剪刀，走到荷花缸边，咔的一声，剪下一枝最大的荷叶。”

在引导学生把本组的几篇课文都以“我”亲历的角度去描述那令“我”难忘的一幕后，我提醒学生：在我们的家中，一定有关爱我们的家人，那么，是哪一幕情景让我们明白了这种爱，记住了这种爱呢？请大家提起笔来，快速地写一写吧。

如此一来，我通过发掘文本语言中可供学生写作借鉴的关键点，让学生在诵读中将这些精彩的语言再次内化，同时也开启了自己习作构思的闸门。

现在，我可以用一句话来表达我对教材的使用态度：唯联系能明特点，唯整合能见效益。基于一个语言点，挖掘语文学习的厚度——《文天祥》阅读教学教后谈

语文S版六年级上册第18课《文天祥》是一篇略读课文。本课教学让学生自主读通文本没有任何难度，因而在初读感知文本内容方面，我完全放手让他们按已养成的自主阅读套路去读书。

那么，对于这篇课文的学习，在组织学生深入交流时，该以什么方式为突破口呢？再次引导学生梳理全文内容吗？文章主要写的文天祥在抗元斗争中的那些事迹很浅显，是从立志报国到勤王保国，最后讲到被俘后拒不投降的事。特别是拒不投降，课文讲得很多，从文天祥服下冰片想以死报国到三拒张弘范，最后直接面对元朝统治者的利诱与威逼，他都不变初心，最后慷慨赴死。这些内容在文本中都写得明明白白，学生只要能用心读悟，一定能感受到文天祥那至死不降的崇高的民族气节。想了一下，我突然被课文的开头所吸引，选定了教学的突破口。

一、扣住关键语句，锁定教学突破口“人生自古谁无死，留取丹心照汗青。”这令人荡气回肠的诗句不正是文天祥崇高精神的写照吗？课文里这样写道：“这脍炙人口的诗句……”我想起我读书时也读过这两句诗，可总会把“丹心”与“汗青”搞混。对了，这里还有一个“脍炙人口”，这个词是什么意思呢？我何不从这些词句的理解入手，引导学生加深对文天祥的认识呢？

二、复原汉字历史，渗透中华传统文化

你别说，我一时还说不上“脍炙人口”为什么可以用来形容那些让人们广泛传颂的诗句。我搬来工具书，竟然引出一段厚重的汉字文化。原来，“脍”与“炙”字都与肉有关，这两个字的偏旁与部首都是“肉”字演变过来的。用“脍”字表示切得细的肉，用“炙”字表示烤熟的肉，哦，这两个字都形容美味的肉呀！“脍”和“炙”都是人们爱吃的食物。如此一来，“脍炙人口”这个词本义是指美味人人爱吃，学生就不难理解了。由此，我再引导学生体会到这个词在这里用的是比喻意思：比喻好的诗文受到人们的称赞和传颂。

理解了这个词，我并没有就此罢休。我想到了前段时间听广西的黄亢美教授的“字理教学课”的经历。“脍”与“炙”这两个字不是进行字理教学的很好时机吗？我发现，这两个字，一个是形声字，一个是会意字。我准备从它们偏旁与部首的演化入手，让学生粗略地认识汉字发展的历史。于是，我通过网络，找来了关于肉块及“月”字旁的演化图片，组合进了我的教学课件。

我还由一及多，举一反三，出示了一组含“月”字旁的字：

膀、胼、胱、股、胳、膊、肘、肝、胆、肺、脾、脏、胸、腕、脖、脑、肠、肥、胖、腰、脸、服、腹、肤……

学生在读这些字的同时，我让他们同时指出这些字代表自己身体的哪个部位，他们很快明白，原来这些字都与身体有关，也就都与“肉”有关。此时，我顺便给学生提到汉字六书：象形、指事、形声、会意、转注、假借。结合今天学的形声字，我还告诉学生：汉字中形声字最多，《说文解字》中的9353个字中，形声字就占82%。

关于字词文化的探索，这天就到此为止吧。我想，以后若有机会，我必定再次引领学生深入那条悠远的历史长河。

回到诗句“人生自古谁无死，留取丹心照汗青。”“丹心”用来指文天祥对自己国家——南宋和自己民族的一片忠诚之心，他誓死不向异族统治者屈服。这里的“丹”字本就有“红色”之义，用来形容一颗炽热的心不难理解。可是“汗青”却有必要让学生去探个究竟。其实，这个词还是要从我国的文化史上去探源。过去，在没有纸的时候，人们在竹简上写字。青色竹片最初要经过火烤去除其中的水分以防虫，在这个过程中，“青”色的竹不是流出了“汗”吗？所以，“汗青”就用来代指记录文字的史册了。课堂上，我顺势引导学生又想到一词，文天祥的民族气节永照“汗青”其实也可以用一个成语来形容，那真是——名垂青史！

如此一来，由这一两个词语，我牵出了汉字字体演变的历史，引出了汉字书写的文化史，在深入剖析这些词句的同时，名垂青史的文天祥也在学生的脑海里打上了文化与精神的双重烙印。

三、问题及重建：学生主体地位的彰显

语文学习不可忽视学生的主体地位，而本课教学中，我立足一个词句点，引导学生深入祖国汉字文化博大历史的过程却受限于课堂，受限于教师的作用。其根本原因在于我校是农村寄宿制学校，孩子们没有足够的课余空间去开展自主性的课外探究学习。

事实上，本课教学中，如果条件允许的话，我完全可以把以上在课内完成的关于“脍”“灸”“汗青”等字词的历史知识的探究学习交由学生在课外完成，在课内进行适当的交流，从而腾出更多时间去研究文本的其他秘密。说课要“说”到点子上——以语文学科课前说课为例谈说课

说课能力是教师教学基本功的重要指标。湖北省曾隆重举行的“课内比教学”活动，就把写说课稿当作教学竞赛的基本内容之一；各级教育部门也都把说课评比，当作展示和评比教师教学思想、教学技能的重要依据。2014年，我区区级小学课内比活动拉开了序幕，近二百名教师参与了现场写说课稿的活动。受教研室安排，我参与了此次语文学科说课稿的评分工作，短短一天时间里，学习了近四十份优秀教师的精彩说课设计。其中不乏精品，但也有少数作者尚未掌握写说课稿的诀窍。下面谈谈我的个人感受——说课要“说”到点子上，愿与更多教师交流。

一、写说课稿，要找准文稿的基点

写说课稿，其基本要求是要形成一份稿件，而这份稿件是体现自己教学思想的载体。因而，它是一种功用性很强的文稿。作为实用型文稿，我以为有一个基点必须要把握好，那就是“中心突出，成文严谨”。

说课是言之有物的活动，说课稿是有条框要求的稿件，但我们如果只被纷繁的教学内容吸引，过于注重说课的条条框框，就可能忽略文稿的中心，使得文稿前后内容形不成合力。比如，在30多份语文说课稿中，大家同写《鸟的天堂》的说课内容，细看每一份说课稿，说教材、说学生、说目标与重难点、说教法与学法……都在有条不紊地往前推进。再细读每一部分内容，说教材可谓是分析透彻，抓住重点（因为我们教参上第一部分就是现成的教材解读，大家早就学会了那套“主要内容+中心思想”“表达方法+选编目的”的惯用思路，因此，洋洋洒洒数百字早不成问题）；说目标，那叫三维俱全，条理清楚；说方法，那也是纵然课文千变万化，我也有永远不变的高招，什么“情境创设法”，什么“自主探究”……但读很多说课稿，读着读着总觉着累，原因在于每一个板块内容之间缺少合力，给人造成思维的跳跃，这样即使你把其中某个环节说得再细，用的笔墨再多，也是白费气力。那么说课稿的中心应体现什么呢？我认为这个中心是你的教学思想在教学内容实施过程中的具体体现。从解读教材时起，你就要抓住你的教学资源利用点，在掌握学生的实际需求的情况下，适当确立教学目标，继而将你的教学思路娓娓道来。这样别人读你的文稿时，就能感受到有种理念（思想）在支配，在指引你的设计。

二、写说课稿，要抓住说课的重点

我在读很多说课稿时，前面的教材与学情分析到位，目标定位准确，教法俨然十分高效。但我接着往下读，很想看看他的教学过程设计思路时，却仅看到几步走的大框架，似这样粗线条的教学过程预设是很难给读者（听众）以启发的。就语文学科的阅读课说课活动而言，一定要抓住教学重点，说清如何引领学生进入文本的策略，说清诱发学生与文本碰撞的核心问题，说清教学情境创设的具体做法。再具体地说，一定要有各个阅读层级可能引领阅读与交流的主要问题，一定要有供师生交流的文本语句预设，一定要有解读关键语句的具体做法。唯有这样去写了，才能让人感到你是一位实实在在的语文教师，是一位重视语言文字习得的教师，是一位夯实语文基本功的教师。

三、写说课稿，要体现学科的特点

拿语文学科的教学重头戏——阅读教学来说，一定要遵循学生的认知规律，要设计多层次的读：初读，疏通语句，了解大意；精读，感悟语言，滋生情感……要明确语文感悟性强的特点，对词句表达的分析，要在具体的情境中感受，切忌把文本内容切割成一个个繁杂的问题，不停地追问学生，既要让学生在轻松愉悦的氛围中走进文本细细感受，还要能跳出文本审视文本。

四、写说课稿，要创造可用的看点

创造性的教学设计来源于教师对文本的个性化解读和对教材的创造性使用。

说课的看点体现在别致的教学设计上，回想起这三十多份《鸟的天堂》说课稿来，大多都是抓住作者两次经过鸟的天堂见到的不同景象：一是树，二是鸟；一静一动。引导学生走进文本也是逐一拜访，生怕遗漏。完了，再解读两个“鸟的天堂”标点用法不同的用意。当然，也有设计一些拓展活动的，比如“我当小导游”，为鸟的天堂写解说词，但这样的活动设计已被很多人使用过，一味地模仿缺乏新意，更重要的是，原样照搬的话对自己的学生是否有用呢？以上种种，难以吸引读者的眼球。

记得在一次“全国小语阅读教学竞赛”活动中，广东的汪秀梅老师就创造了属于自己的特殊看点。她在导入时，向学生讲述了一个美丽的传说：相传四五百年前，在广东新会的天马村，有一条小河，河中间有一块泥滩小岛。潮退外露，潮涨水淹。一天，一只仙鹤看中了这儿环境静谧而优雅，便衔来了一根榕树枝，说来奇怪，不久，榕树生长起来，枝繁叶茂，远看像一片浮动的绿洲。又一个美丽的清晨，这只仙鹤带来了数万只仙鹤，栖息在这棵榕树上。从此，每于清晨薄雾中，万千灵鸟鸣声呼唤，凌空翱翔，野趣盎然，形成南国一个奇观。这样以神奇传说的魅力自然引出课题，对于激发学生的学习兴趣效果很好。在学生经过初步学习，很容易借助预习提示搞清文本主要内容的基础上，她不是按部就班地一次次去“鸟的天堂”，而是直入中心，“作者两次去了鸟的天堂，有怎样的感慨？”学生轻松找到“昨天是我的眼睛骗了我，那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊！”的感叹。对这句话，学生经过交流，自然明白是在赞叹这株树是鸟的天堂，然后老师顺势一问：“一株榕树便是天堂！这是怎样的一棵树啊？”这一问，便将学生带入到文本中对大树描写的部分，再次深入的文本细读由此拉开。

还比如，这次我区竞赛对观课评课活动提供的课例《慈母情深》，执教者在指导学生有感情地朗读母亲艰难直背转身的动作以加深对其辛劳的感悟时，将这处语句改成小诗的形式呈现：

背，

直起来了，

我的母亲。

转过身来了，

我的母亲。

……

同时，教者还配上辛酸的音乐，一副慈母劳作的画面由此在学生眼前定格，此时的他们怎能不入情入境地读书呢？

五、说课还要力避几个误区

误区之一：把说课稿写成教案。说课稿与教学设计稿的区别在哪儿呢？教学设计稿重在教学过程，要计划好每个教学环节的具体教与学活动。而说课稿却不能在教学环节上面面俱到，只要能体现主要流程，在此基础上抓住重难点，阐述清楚自己的教学思想及主要策略和做法即可。

误区之二：把说课稿写成实录。少数教师忽视了说课的地位，把课前说课当作课后说课，在教师每一步引导之下分明地写着学生“……了”，难道你知道学生在课堂上一定会这样表现吗？我所理解的“群文类学”“群文类学”是近些年语文阅读教学领域出镜率较高的一个词语。从字面上看，“群文”意味着一组课文，那就至少有两篇及以上的文章。能将它们联系起来的，或是内容与情感的相似点，或是写法的相通之处。我认为，在教学中不一定为了开展群文类学的课题实验才算是真正的“群文类学”，只要心中有“群文”之理念，在日常教学中进行文本内容的大胆取舍、整合、比较、迁移，皆可称之为“群文类学”。

比如，语文S版四年级上册第二单元几篇课文都是写自然美景的，这几课写得都很有特色。第6课《观潮》先概括地写大潮是“天下奇观”，后按“潮来前”“潮来时”“潮头过后”的顺序写了观潮的经过；第7课《火烧云》则是按火烧云“上来了”“变化着”“下去了”的顺序介绍的。在分别完成每篇课文的教学之后，我引导学生将课文进行对比反思，以期发掘出有利于写作的价值。

第一步：梳理出两文的叙述顺序。本单元导读部分明确提出了“阅读本单元课文，注意了解课文叙述顺序”的要求，我让学生带着导读提出的这一要求，回顾两篇课文的叙述顺序，并在黑板上简要地板书出来。如上所述，这两文都按事物正常发展的顺序来写，显得条理清楚。

第二步：对比出两文开篇的不同。其实，这两篇课文有一个很大的不同，那就是开篇之异。《观潮》开篇有一句总括性的话：钱塘江大潮，自古以来被称为“天下奇观”。这句话总领全篇，在文章开头独成一段，有提纲挈领的作用。但《火烧云》一文却没有这样的开头。我让学生仔细对比两文的开头，细心的学生很快就发现了这一点。

第三步：创造性地给《火烧云》加个开头。同样是写自然景观的课文，课文在主体上的叙述顺序虽然相近，但开篇却完全不同。《火烧云》没有总括性的开头，那我们能否尝试给它加一个功能相似的开头呢？我向学生抛出这个问题。面对这个问题，不少学生开始冥思苦想。我知道，学生此刻的思维开始出现从读向写的跳跃与转换。此刻，我要给他们时间，我需要等待。

过了一会儿，不少学生有了自己的答案。我巡视过后，请写得有代表性的同学上黑板板书后逐一进行全班点评。

有学生写道：火烧云的形状和颜色变化极多。这样的开头侧重于“变化”二字，细心的学生很快提出这只适合做课文第二部分的开头。

有学生说：火烧云自古以来就是一种奇异的景象。这个学生的模仿能力的确很强，他把《观潮》的开头迁移到这儿，似乎很好。但这个“自古以来”显然没必要，在《观潮》里，因为钱塘江大潮是每年特定时刻特定地点呈现的壮观景象，它吸引着各地的人们。火烧云的景象虽然美妙无比，但它却很常见，只是生活中的我们很多时候没有细细地观赏过它而已。

这时，我引导学生将“自古以来”删掉，将刚才这位同学的句子改动下：

火烧云是一种奇异但又很（ ）的景象。由于刚才的交流，学生都选择将这个空填写为“常见”。这时，我现场生成了自己的开头，和学生分享：

火烧云是一种奇异但又很常见的景象。朋友，你可曾认真欣赏过它？

我告诉学生，这种总括性的开头，除了简要地介绍写作对象的特点外，还要能快速引发读者往下读的欲望，同时为自己后面的写作打开大门。这种开头用作者与读者进行对话的方式，指出火烧云这种美景极易见到，但很多人却忽视它的美丽常在左右的现实。这样的开头便能很好地激发读者往下读的欲望。对话的双翼：“发现与思考”和“关注与倾听”——以《“精彩极了”和“糟糕透了”》两段教学对话为例

随着新课改的深入，对话式教学得到了更为广泛的关注。但在实际教学中出现了大量的只学其形不见其神，表面热闹实际低效的“伪对话”现象：表面平等的“假对话”，脱离文本的“空对话”，浅尝辄止的“浅对话”……

那么，师生应该如何愉快有效地对话呢？下面，我以《“精彩极了”和“糟糕透了”》两段教学对话为例，谈谈自己的做法。片断一

师：今天我们阅读《“精彩极了”和“糟糕透了”》这篇课文，让我们先进入“我”的童年故事。请大家轻声朗读课文前半部分，按照课题里关键词的提示，读懂这个故事。

生：这个故事讲“我”写了一首诗后，母亲认为“精彩极了”，父亲认为“糟糕透了”。

师：一个说“精彩极了”，另一个说“糟糕透了”。你是从哪里读出来的？请汇报相关的语句。

生：我发现母亲在读完这首诗后说了这样的话：“巴迪，真是你写的吗？多美的诗啊！精彩极了！”

师：那父亲呢？

生：我找到了父亲的语言：“我看这首诗糟糕透了。”

师：同学们抓住关键词，发现关键句，很快就读懂了这个故事。希望大家以后多多运用这种方法去读课文。

我的思考：上面的教学环节，教师引导学生把握故事主要内容时，采用扣关键词句的方法，让学生去发现、去讲述。在阅读教学中，这是一种极为常见的师生对话方式。这种对话的前提是学生要有充分的读书时间，让他们先与文本碰面，并养成圈点批画关键词句的习惯，这样才能让学生有所发现，在对话交流时他们才会言之有物。片断二

师：同样是面对“我”的这首诗，母亲认为“精彩极了”，

父亲认为“糟糕透了”，读懂了这个故事，我相信你此时一定有了新的疑问产生。请大家拿起笔在课题下面写下你的思考吧！

生静静地书写自己的疑问。

师：说说你们的疑问吧。

生1：为什么对“我”的同一首诗，父亲与母亲的态度完全不同？

生2：母亲认为“精彩极了”，父亲为什么会觉得“糟糕透了”呢？

师：这两个同学都很好地提出了自己的问题。就像使用反问句要加上“难道”“怎么”这样的词语一样，你们在提出自己的疑问时用的是什么词语？

生1：我用的是“为什么”。

生2：我用的也是“为什么”。

师：同学们，他们俩的发言有一字之差，你知道这是为什么吗？

生3：第二个同学多用了一个“也”字，这说明他和之前的同学的想法是一样的。

师：你的发现很到位，他用上“也”字，可见他注意到了自己的意见与他人相同。我们要像他这样，善于倾听他人的发言。

我的思考：要避免对话陷入泛泛而谈，就要像本段教学之初那样，让学生经历一番思考的过程。同一首诗，父亲与母亲的看法截然不同，这种对立的意见让人难以接受，教师可以在学生把握了这样的事实后，引导学生抓住这一矛盾点进行质疑。这样，学生的思维闸门便自然开启，后面再进行对话将是学生经过一番思索后个人想法的表述。这样的对话是有价值的。

值得注意的是，教师在学生思考的同时，还要求他们把自己的疑问在书本上写出来。这样的工作做足了，学生的思考与对话质量将更高。在对话教学方面，很多班级的学情也许并不乐观，教师在培养学生的对话意识之初多，用用这种教学形式将更有价值。

此外，本段教学中，教师善于捕捉到学生发言上的细微差别，一个“也”字，提醒所有同学，对话的前提是倾听，只有关注他人的发言，才能更准确地表达自己的意见。

一句话，引导学生经历个人的“发现与思考”，并对他人进行“关注与倾听”，是开展好对话式教学的双翼。课堂读书趣例二则

其一：

在一次小学语文阅读教学优质课大赛上，一位教师布置了这样的读书任务：请同学们自由朗读课文。殊不知，这时学生竟齐读起来。这位老师不动声色，待学生齐读完后，他说：“咱们班的同学可真是团结一心啊！连自由读书也要喊着号子一齐开始。不过如果大家能按老师的要求再自由读一读，效果可能会更好。”由于这篇文章较短，老师又让学生自由读了一次。

其二：

前几年，我所在的学区组织了一次教学检查，我曾作为检查组成员深入到一线课堂听课。当时，一位老师为了“认真”贯彻语文课堂“以读为本”的理念，一入课就说：“孩子们，请大家把文章读四遍。”过了大约十分钟，老师叫停，问道：“读完四遍了吗？”一些学生说：“我们才读了三遍。”老师继而说：“还差一遍，好，那再读一遍。”

我的思考：

1.如何贯彻阅读教学“以读为本”的理念？难道多读仅仅是体现在读书次数多少，读书时间长短上吗？如果每一遍读书，学生都没有明确的思考任务；如果一遍遍的读书，让学生对读的欲望减退；如果学生不能经历读得正确——读得明白——读出情感的历程；如果……这样的读还有何意义？

2.如何应对课堂突发事件？学生不按你的要求去自由读，而采用齐读的方式，你会怎么办呢？我猜有些老师可能更多地采用及时打断并提醒的方式吧。尤其是公开课上，你敢不敢及时调整教学思路，让学生再次自由读读，要知道，这会冲断你的教学预设，让你后面的任务无法完成，让你定好的“彩”没有足够的时间拿出来亮。老师，请用好你的“嘴”

作为一名天天在课堂上与学生打交道的语文老师，我深深地体会到了一点——老师，一定要管好用好自己的“嘴”，即在课堂上要特别注意评价学生的用语。要知道，从老师这张嘴巴里蹦出的文字既可能激发出学生的自信，也可能抹杀他们的自尊。还记得从教之初，我一直都不太注意课堂上与学生交流时的话语，有时对学生的精彩表现置之不理，有时为他们不能准确表述观点和想法穷追不舍，长期下去导致我的课堂上师生之间难以产生热烈的互动，影响了教学效果。不过，一次，我很幸运地被安排参加了一个省级的教学观摩活动，当时著名教师王崧舟展示了《我的战友邱少云》一课的教学，他利用话语巧妙引导学生的艺术深深地折服了我。其中一幕令我感触颇深：

在引导学生初读课文后，王老师让学生汇报课文中给自已印象最深的地方。这时，一生读到写邱少云强忍烈火烧身巨痛的句子时，不知是因为紧张，还是因为对这段文字不熟悉，竟读成“……没有挪寸（其实为‘挪动’）一寸地方……”王老师留意到这个小错误，首先予以纠正，接着竟还褒奖了这个学生一番：“你读书真认真，之所以读错大概是因为邱少云没挪动一寸地方给你留下了深刻的印象。”这样巧妙的一句话自然地将学生由“错误”的灰心转变为成功的喜悦。

由此可见，王老师在课堂教学中十分珍视利用评价语言引导学生主动学习的机会。回想自己的教学实际，我一下子明白了教师这张嘴巴的作用，那就是在课堂内及时说出正确巧妙的评价语言，以引导学生更加积极地投入到主动学习的过程中去。

那么，教师应如何在课堂内给予学生正确而巧妙的评价呢？我认为这与教师的应变能力等综合性的教学素养有关，要想达到一定的水平，需要一个渐进的过程。相信每个教师在教学实践中遵照以下几个原则，尽量给学生积极评价的话语，自己在利用评语激发学生主动学习热情方面一定会游刃有余的。

一、激励性原则

这是教师课堂评价用语的根本性原则。在教学中，常见有些老师不善于发现学生的闪光点，而致力于寻找学生的失误点。这极大地挫伤了学生的热情。有位老师教古诗《闻官军收河南河北》时，介绍这是诗人“生平第一首快诗”，抛出一个问题：“快”是什么意思？一生立即举手回答：“是不是像曹植的《七步诗》那样，在短时间里很快写出这首诗？”老师则简单地否决：“不对，你查字典了吗？其实是很简单的。”这位老师的评价看似没什么问题，但他竟忽视了这名学生很快经过联想作出的回答，忽视了对学生思维的敏捷性、独到性和敢于回答问题的勇气的肯定。况且这是作为学习新课入题的第一个问题，这样草率的评价，对整节课学生学习热情的调动无异于当头一棒。

二、针对性原则

评语必须针对学生的课堂表现适时给予中肯的评价，不可拔高或贬低，更不可含糊不清。比如许多语文老师在评价学生读书情况时常用“读得真好！”“读得不错！”这样模糊的话语，学生听后弄不明白好在哪儿，那么这评语的价值也就不值一提了。再有一些老师不管学生回答好坏，一律给予褒扬，有的学生读书结结巴巴，他也连声称赞。当然，我们不能对这样的读书予以贬低，但言过其实的拔高评价更不合适。

三、导向性原则

教师的评语应发挥其特有的作用，能引导学生积极进入下一学习环节：开课之初能迅速掀起学生的学习热情，使他们全身心地投入新课；课中环节的过渡上，能利用评语自然无痕地把学生推到下一部分内容的学习中去；结束之时的总结评语应能将学生的学习热情保持下去，将一些探究性、发展性的学习活动延伸到课外。如吴耀辉老师执教《爬山虎的脚》，在学生全面认识了爬山虎的脚，完成教学任务的时候，他总地肯定了学生们经过认真读书完成了学习任务，然后激发学生能否像叶圣陶那样，在课外实践中观察一种植物，写一篇观察日记。

四、大方性原则

教师不要吝啬自己的赞语，要相信自己“付出”了恰当的鼓励语言，一定会有意想不到的收获。当然，这需要老师在课内与学生平等交往，给出的赞语应是真诚的，发自内心的，能做到这些，师与生及课堂才会完美地融合在一起。

有的老师可能认为自己水平不高，肚子里的“货”少。其实这是个很容易解决的问题，多看看大师的课堂，边学边实践，你会收获一份惊喜的。比如，我整理了于永正老师在阅读课上的部分精彩评价用语，大家也可以在实践中揣摩使用。

1.称赞学生可以说：“你说得真漂亮！”

2.学生答得不准别着急：“大家不必急于回答，再读一遍课文，体会体会。” 3.对那些缺乏自信的学生多说：“要相信自己，要有信心。”

4.“说得真好！大家看，她笑了，这是胜利的微笑！”既评价学生的语言，也评说他们的表情。

5.“妙不可言，是不是？”发自内心的赞叹会让学生兴奋不已的。

6.“里面更多的是作者的情，这就是我们祖国语言的魅力！大家细细读读这一节，由你们自己去体会体会。”引导就要这样循循善诱。

7.“同学门读得真很美，很有味，这就行了。”评价朗读不需要太华丽的词语，一个“美”字，一个“味”字，里面包含了太多肯定的内容。

8.“古人说：‘书读百遍，其义自见’，这不就明白了吗？”评价时加上学法总结是很重要的。

9.阅读提示一定要讲明白：“读书不要慌忙，静下心来，读慢一点，一边读一边思考。已经看出来的同学，可以把你的看法写下来。写完了，要读一读，看看顺不顺嘴。”

10.“同学们，我们就要这样读书，要和生活联系起来，和自己的经验、经历联系起来，这样就会理解得比较透彻。第二节写得很美，大家读读，要读出感情来。”

积极的语言能带来互相感染的正面作用。如果我们每次都能将这种评价带进语文课堂，自己一定能做一名快乐的老师，也会把快乐带给学生，让他们享受快乐的课堂……走一条轻负高效的语文复习备考之路

现在，很多人经常驾车，应该了解“经济时速”是怎么回事。轿车在一般道路的经济时速处在60km/h～80km/h之间。汽车运行在经济时速时是最省油的。车速过低，活塞的运动速度低，燃烧不完全；车速高时，进气的速度增加导致进气阻力增加，同时风阻指数增加。其实，组织学生开展复习也是一段赛程，教师要学习驾车的经验，引导学生走一条轻负高效的复习之路。事实上，由于语文学科几乎包罗万象的特点，当下语文复习教学中有很多高耗低效的情形。情形一：打乱仗。有的老师觉得语文复习就是读读背背，就是简单的知识重复，所以没有系统的筹划。他们以为复习是学生的事儿，老师只要动口下指令明确当下的复习范围就行了。所以，他们常常把复习当成一场“说走就走”的行动，该走向何处？如何走？心中却没有打算。其实，复习课更要作好计划，精心备课。

情形二：机械重复。临近考试，在学校，我常常见到有些学生比平时更忙碌了。一些学生被本班老师叫来反复抄写字词。偶尔我拿起一两位学生的作业本翻看，只见学生把同一个词语（连同拼音）连续抄写十遍以上，耗去大量时间，但写完满满一页纸，也没写出几个词语来。再一细看，有的学生竟然没能发现自己把个别字一直都写错了。

情形三：题海战术。这是早已被大家公认为十分乏味的、完全异化的、投入时间多而产出效益低的复习方式，却仍受部分教师青睐。

如何走一条轻松高效复习之路呢？

首先，我们不必讳言复习之目的——备考。只有认真研究考试，才能让复习更有方向，才能让学生少受累，让复习走出泥淖。大家都知道，我国当下仍处在以考评学评教的时期，人们最关注的高考是其中的典型代表。其实，只要考试诊测的标准在不断走向科学化的道路上发展，考试就将长期伴随着教育教学过程，所以，我们应该在这个指挥棒下开展复习。2016年10月，教育部考试中心下发了《关于2017年普通高考考试大纲修订内容的通知》，这说明考试从命题时就是有标准可依的。虽然小学阶段的考试尚没有那么权威而规范的考纲发布，但我们可以依据《课程标准》中关于课程目标（特别是学段目标）的要求，关于评价的建议，并参考本地区的例年试题为蓝本，进行有针对性的复习。

下面就以我区某年六年级语文试题为例谈谈看法。从题型来看，这套题目有五大板块：基础知识积累与运用（侧重书本上字词句等知识积累）、基本能力（侧重于语言的理解与运用）、口语交际能力（重在语境中得体表达）、阅读能力（学生语文能力的展台）、习作（学生语文表达素养的综合体现）。

复习时大家都很看重语文基础知识的落实，在这套试题中，第一题正是检测学生词语的书写情况。我统计了一下，试卷中要求读写的所有词语全部来源于课本。这样一分析，我们就不难发现，试题来源于日常教学，那么，复习就需要有针对性地回应试题。

其次，我们不能脱离课本，这样才能让复习更有抓手。教师要合理规划，在有限的时间里，引导学生通过“梳理”“记忆”“书写”等策略重温书本中的基础知识与语言积累材料；并运用“整合”“比较”“提升”等方法，让学生对语言运用规律与方法有新的体会与发现。比如，人教课标本五年级上册第四单元，以“生活的启示”为主题组织了四篇课文。围绕“启示”，可以开展这样的复习活动：

1.重温每一课带给我们的启示。找到相关语句，能结合课文内容及生活实际谈体会。

2.比较课文点明启示的方法有何不同：哪些课文在课题中点明启示？哪篇课文借物喻人？

3.课文再次建构思考。比如，《珍珠鸟》一文如果去掉“我笔尖一动，流泻下一时的感受：信赖，往往创造出美好的境界。”这个结尾，课文的主旨有何变化？

4.审读并修改以往的习作，通过一个细微的修改，点明新的“启示”。

此外，提醒教师不要漠视学生复习之苦恼——单调，要设法让复习更有趣味。对相同的复习内容，要适当变换复习方式。同样是复习课内读写的字词，有时可以在学生复习基础上教师报一下听写，有时可以由同桌或是小组报听写，还能用互相出检测题的方式，也能采取全班竞赛的方式来检测学生的复习效果。阅读课第一课时怎么教——参加区“送课下乡活动”小记

2014年四月中旬，我受我区教师继续教育中心委托，先后在三地执教了三节阅读课：五年级《虎口藏宝》《左公柳》，一年级《小猪画画》。所有教学均是按第一课时的模式进行的，课前我不与学生进行任何接触，只是提示原班教师适当预习，这样安排是基于学生课前应养成预习习惯的考量。从课堂状态及课后反响来看，阅读课第一课时怎么教的问题在很多教师的心中并不明晰。

下面结合我在三个陌生班级进行新课教学的经历，重点谈谈两个问题：阅读课第一课时目标怎么定位？课堂调控中如何关注学情，引导师、生、文本对话，以期实现学生的发展？

一、目标定位：忌高、忌全

一篇新的阅读材料在教师的解读下，会有太多的教学价值点，但在学生的眼中，它的一切都是陌生的。纵然学生课前能抽出一丁点儿时间进行预习，也只能是对文本中自己感兴趣的内容留下一些印象而已。教师在确立第一课时的教学目标时，应从学生的角度出发，遵循认知规律，利用学生的兴趣点，从文本内容的整体感知入手，不宜立即深研部分文本。如若一上来就带领学生细读部分文本，很可能一节课终了，学生仍无法窥见课文全貌，真是“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”阅读教学第一课时一定要在远观课文全貌上做足功夫。

比如《虎口藏宝》，在课前我进行了这样的教学预设：

1.由题目产生问题。刚一提示课题，我会以“一看到这个题目，老师就产生了一连串的问题，你呢？”学生围绕题目提问题，估计可能会问：藏什么宝？怎样藏？谁藏的？为什么要藏？

2.聚焦题目中的“宝物”，在初读中理出事件的发展经过。文章以“宝物”为线索，都写了哪些事情？

3.在读后交流环节，梳理出本文的“人”“事”“物”的组织脉络图。在备课环节，我的脑中已形成了一个较为清晰的脉络图如下：虎口藏宝

交流时，我将在学生找到相关的内容汇报时，读读相关的语段，相继从字词的读音、意义上进行学习。比如发现胶卷这一部分，第二自然段里的“瞥见”的读音，“若明若暗”“栩栩如生”的意思将有可能是学生学习的拦路虎。

4.学生自主质疑，教师引导梳理出有价值的问题，引导进入下一环节的文本研读（根据班级学情，此环节可能只是为第二课时的研读指明方向）。

学生可能提出的问题是五花八门的，但这一文本有较大研究价值的问题是：聚焦“人”，特别是核心人物——纳塔莉，从她的心理活动和动作的刻画上，感受她的聪明、机智、遇事冷静、果断、勇敢等品质。

二、课堂调控：要关注学情

这次送课活动，在我讲的三节课中，两节五年级的课我认为比较成功，原因在于我立足学情进行了动态的课堂调控。在西尹小学教学《虎口藏宝》时，进入课堂时本已过了上课时间，但学生开课齐唱歌曲用时较长（据该班老师课后表示，唱完这支歌可能要四五分钟，因前天学生刚刚学会歌曲，所以劲头较足）。我站在讲台上，眼巴巴地看着“上课”的时间一分分地过去，这不影响我的教学任务完成吗？但我转瞬一想，这就是课堂呀，学生以高昂的兴趣唱歌，我此时若断然打断，学生在扫兴的状态下又能对我这个新老师有什么好感呢？我耐心地听学生唱完歌曲，师生致礼：“上课！”“老师好！”“同学们好！”我接着说：“同学们，刚刚大家唱这么长的歌，却唱得如此起劲。今天，我们将学习的课文也比较长，大家有没有信心也保持浓厚的兴趣呢？”“能！”回答声响彻全班。

在另一所学校上《左公柳》一课时，被我请起来朗读描写柳树的句子的同学是一位在朗读上缺少锻炼的学生。他第一次的朗读就出现了几个常见字音的错误，在纠正读音后，我鼓励他再读一次：“老师相信你再读一次会读得更好！”没想到他由于紧张，这次竟然又出现了几处新的错误，惹得一些学生当堂哄笑起来。我意识到了他的紧张，帮他擦了擦鼻尖上细密的汗珠，这样替他解围：“不要紧张，人一紧张再容易的事也做不好。你看，你第一次读错的‘戈（ɡē）壁’这次就读正确了嘛，这就是明显的进步。”

关注学情除了要及时恰当地给予学生评价外，还意味着与课前预设的教学进度会发生冲突。在《虎口藏宝》的教学中，在全班同学的共同努力下，课文内容的组织结构图被完整地梳理在黑板上，但此时下课铃声也快要响起了。这时，还要不要进一步研读一点儿人物描写的文本语言，如果没有这样的环节，这节课在有些人的眼中势必就是一堂浮光掠影的课。时间的结束就意味着课堂应画上句号，在尊重生命的课堂里是不允许老师一味侵占学生休息时间的。此时，我迅速调整教学方向，将这节课所剩无几的时间用在了自主质疑上，学生提出了一些问题：“威廉叔叔是干什么的，他怎样获取胶卷的？”“威廉叔叔为什么夸奖纳塔莉？”前一个问题于本文的下一步教学而言意义不大，我告诉学生威廉叔叔的身份和之前的经历在文本中并无过多交待，与本文的中心人物和事件关系不大，我们要学会将这一类的问题剔除，当然，感兴趣的同学可以在课后查阅更多的资料来解答自己的疑惑。下一节课，我们将主要研读对人物描写的语言，回答“威廉叔叔为什么夸奖纳塔莉？”的问题。

最后，我还想补充谈谈第一课时的字词怎么处理。

中高年级，学生的自主识字能力已形成，教师如果能引导学生养成课前预习、独立解决字词的习惯，那么在课堂上就没必要再把字词全部抽出来逐一教学。可以在检测朗读时相继提示学生强化认读易读错的字音，在疏通文意时渗透个别关键词语的理解。如果有可能，课堂上应给学生提供词语采集书写的机会，要对学生的书写提出规范化的要求。

低年级的识字教学仍是重点，况且学生的各种习惯的形成和能力的培养都尚须时日，所以应以形象化的字词教学为起点，逐步将学生引入到文段中去。这是我经历此次送教活动后最深的一点体会。由于我过去没有从事过低年级的语文教学，在这次送课活动中仍以高年级的重文本内容感悟的方式进入教学，一下子把教学的基点定在全篇，因而教学效果并不理想。各个年段学生特点的不同，决定了阅读课第一课时教学的重点有了以上的区别。教您一招，课堂上即时展示学生的书面作业

给学生充分展示自我的机会，早已成为老师们的共识。随着课改地深入推进，在课堂上，我们可以听到更多学生的声音，也可以看到大量的黑板版面成为了学生的演示台。这些都是值得肯定的做法。可是，老师们，当我们请学生演板的时候，您考虑过以下问题吗？

1.学生板书过程用时过长怎么办？

2.学生原生态的学习记录怎么如实展示？

实际上，在教学过程中，如果教室里有一台实物投影仪，这些问题就不复存在。学生可以在自己的演算本、书写本、课本、作业本等学习材料上作答，等到展示的时候，把相应的页面放到实物投影仪上，便可清晰地展示在全班同学面前。

可是，在教育装备现代化的过程中，现在，无论城乡学校的教室，大部分都装备了“班班通”设备，接入了互联网，却很少有在教室里把实物投影仪当作标配设备配备的。我所任教的学校是一所典型的农村小学，几年前教室里就安上了电子白板，各种电子文件均可以通过投影仪进行演示。可就是不能把学生纸质的作业直接展示上去。

后来，我找到了一条借助第三方工具快速亮出学生书面作业的办法，那就是通过QQ将手机与电脑相连接。具体方法是：

1.在教室电脑及教师手机上同时安装QQ，并启动教师的同一账号。

2.用手机拍摄需要展示的学生书面作业，通过手机QQ里的“我的电脑”进行文件传送。

3.在教室电脑上，接收QQ上收到的相应文件，直接点击就可以打开。

以上过程，3～5秒钟可以轻松搞定。而且，在演示图片的过程中，通过电脑上的图片查看软件，可以快速实现局部放大等特写功能，将演示的功能充分发挥出来。

自从发现这种方法，我便时常在教学中使用。刚刚接手班级时，学生阅读课文不注意作批注，为了教会学生养成“不动笔墨不读书”的习惯，我便对比拍摄两位同学的书本，一个有圈点批画，还有自己的感悟文字；另一个几乎是白板，没留下任何痕迹。两相对比，全班同学都知道了该怎么做。在教室里阅读学生的日记，批改课堂作业，发现那些书写工整、页面整洁的作品，我会情不自禁地拿起手机……

某日，在一所学校听一节一年级的语文课。授课教师是一位年轻的老师，有热情、虚心。到指导学生书写生字的时间了，老师很认真地在黑板上的田字格里一笔一画地演示，并引导学生书写。接下来，老师让全班同学在书本上的田字格里把每个生字写两遍。我观察了一下身边的几位同学，他们的确完成了“两遍”的书写任务，可笔画并不规范，结构也不匀称。我在心中想，这个时候，老师该反馈评价一下学生的书写情况了吧。可是，老师什么也没有做。没有让学生经历对自己的作品进行审视的过程，学生怎么能发现自己的问题？他们的书写水平如何快速提升？

课后，讲课老师“请”我提一些意见。我直言，在学生书写过程中，老师该巡视教室，找出优秀的和有问题的作品，进行展示评价。

她问我，该怎么展示好呢？“除了同桌间互看互评外，你要充分发挥全班展示评价的作用。对于低年级学生而言，老师更要主动去发现学生的学习状态。你们教室里有联网的电脑和大屏幕的电视机，我教你一种借助手机的方法吧……”我说。阅读教学别守“株”不放——观《守株待兔》教学有感

近日，我观摩了一节四年级语文阅读课——《守株待兔》。这篇课文以现代白话文的语言形式讲述了“守株待兔”这个人人耳熟能详的寓言故事。授课教师以一般阅读教学固有的模式去组织教学，给人以守“株”之感。

整节课的教学流程大体如下：

1.剖题。解析“株”字，即“树桩”。解读“守株待兔”的字面意思。

2.检测“乐滋滋”“蹿出来”等字词认读情况。

3.朗读课文及评价。

4.循着“起因——经过——结果”的文脉理解并概括故事内容，相继指导学生有感情的朗读。其间，抓住“野兔从树林里仓皇蹿出来”这个细节，引导学生想象，这只野兔可能遭遇到什么才仓皇蹿出来？

5、感悟寓意。

6、由这则故事引出韩非子的另一则寓言，进行课外阅读引领。

听完这节课后，我就向授课教师提出，这种教学方式引导得十分到位，但教师“导”得太细，教得太累，这么教下去是否有利于学生的“学”？

接下来的几天，这节课的教学过程不时回到我的脑海里。我从这40分钟里看到了很多阅读教学课堂真实的影子，不少老师在教学中往往都采用以上教学流程实施教学，看起来是那么的完美：教学中既有识字学词，又有朗读体验，还有抓住一两个语言点想象品读，也有指导学生按事情发展经过的方法来概括内容，在提炼中心（这里是寓意）之后甚至还不忘把阅读引向课外。“样样通，样样松”我们的阅读教学有时候就犯了这种贪大求全的毛病。教师一味地牵着学生在短短的几十分钟里“畅游”“字、词、句、段、篇”等语文王国，学生可能是在雾里看花，所得有限。

其实，每篇文本都有它独特的“这一点”。就寓言来说，关注体裁特点就成了绕不过去的坎。如果是我来教学这篇寓言，我想这么安排教学：

一、聊寓言，明特点

同学们读过哪些寓言故事？这些故事有什么共同特点？

要让学生明白，寓言一般用假托的故事去说明某个道理，它常带有讽刺或劝诫的性质。

二、读寓言，巧劝诫

1.初读《守株待兔》，了解故事内容。

2.结合故事内容，合理劝诫“种田人”。

种田人“田里已经长满了野草，庄稼全完了”。他有哪些地方做得不对？他有哪些想法不合理？请大家结合课文具体内容劝劝他吧。

这里将感悟寓意和理解内容相结合，以“劝一劝”的问题引导同桌之间展开对话，其一为读者，另一人则是文中的种田人。在学生之间充分对话的基础上，再请两三对学生在全班展示其对话过程。

三、写一写，明道理

结合对种田人劝诫的内容，写一写自己从这则故事中明白的道理。

课堂上能否给学生整理所得笔记，当堂书写的时间？这也应该是考量教师心中有没有学生的一个重要指标。

阅读教学是中小学语文教师一块重要的“责任田”，我们每一位“种田人”要设法在不同的田块采用不同的种植方法。“守株待兔”里的种田人守住那根曾经带给他意外收获的树桩，期望得到永久的收益。我们呢？

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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