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作者：李政涛

出版社：华东师范大学出版社有限公司

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倾听着的教育试读：

如果用一句话概括写作本书的宗旨，无非是：以教育的方式，思考、言说与实践“倾听”。

多年以前，我写过一篇《倾听着的教育》，这可能是我已发表文章中引用率最高的。现在想来，这些文字之所以被许多人关注，触动了众人的心弦，或许在于它引发了“共生体验”。倾听是教育生活的一部分，也是日常生活的一部分，是我们每个人生活的一部分。谁不在倾听和被倾听，谁不对倾听有所回应，谁就不在“生活”，甚至，谁就没有真实地“活着”。

多年以后，当我经历了生命的重重迷雾和万千坎坷，当我亲历了更多细致入微的教育现场、教育事件和教育现象，忽然发现，我对教育的言说，依然无法绕过“倾听”，仍旧需要再次回到这一原点，重新出发。

倾听，是教育的原点，也是教育思想的原点。

我对倾听的敏感和注重，来自于自身的生命体验。在我的少年时代，因为学习成绩好，做了学生干部，自然受到老师和同学的“宠爱”，与其他同龄孩子相比，我说出的话，表达的看法，更容易为老师所重视。很明显，一旦我站起来发言，老师的表情是专注和关切的，同学的眼神则是羡慕或嫉妒的……这些都给予我更多主动表达、主动展现自我的勇气，当然，也有了“自我感觉良好”和“神气活现”的资本。这种状态一直持续到研究生阶段便急转直下。在上海，在华东师大这样的高校里，精英荟萃、高手云集，身边的人，几乎个个都是“人精”，我昔日的优势荡然无存。特别是自己的生理特征，那种异常瘦弱、文弱甚至给人衰弱感的书生长相，加上相对温和宽容或者不够“霸道”的习性，很难被人正眼相待，尤其容易被官员们、各种“长们”甚至同辈们轻视。即使已经人到中年，只要置于一个陌生的场合，总是容易被忽略、被遗忘。即使在熟人社会中，也常常遭遇选择性遗忘……强烈的前后反差，越来越多的寂寞、无奈、苦涩的累积，促使我转而反省自己的教育经历：在我的教育生涯中，是否也有一些学生因为我的不愿倾听或缺乏倾听，失去了前行和向上的动力，从而陷入被湮没的自生自灭的境地？这样的反省时常让我额头冒汗，内心激荡不已……

在当下，所谓教育中的“关键事件”、“生命成长中的重要他人”等，往往都与倾听相关。我能够师从叶澜先生，就与她对我的倾听有关。在那段孤独艰难的研究生岁月里，她是少有的能够通过倾听表达对我的关注和关爱的老师。叶老师有一个记录习惯：在任何一个场合，只要有人发言，她总会记个不停。我很少见到当别人发言的时候，她在旁边看短信、回短信和刷微信的情形，她始终以一种专注的姿态对待每个人的言说，这是一种倾听的姿态，不是表演和作秀，而是来自于内心的自发和自觉。我在她的“教育原理”课上的第一次发言，就享受到了久违的“被倾听”的待遇，她的每一个眼神、动作和姿态，都向我传递了一个清晰明确的信息：她在倾听我的发言，她在捕捉我所传达的信息。通过这种方式，她表达了对我的尊重，让我有了尊严感，尽管我在一群“人精”当中，如此不起眼，如此落寞不堪……也正因为如此，她引发了我对“教授”的尊重和敬意，使我形成了对身为教师、作为学者的评价标准：不仅看他有多少显赫的头衔和身份，也不只是看他有多大的学问和能力，还会从一个至关重要的细节去观察——他是否能够不加选择地耐心倾听他人的话语和吁求，是否能够对学生，以及其他比自己地位低的人平等相待，有尊重之意和尊重之行，是否会对不相识不熟悉的学生或地位比自己低微的同事的信函、短信、邮件进行回复，而不是只对上级，对能够为自己带来资源、利益的人有“快速反应”且“呵护备至”……如果一位所谓的“名师”，不能引发我发自内心的尊重，常常是因为他缺乏对别人的倾听，其根源在于“傲慢”，来自于资历、荣誉和地位的傲慢，由此导致对他人的轻慢、拒听和不能倾听，这可能就是人生的常态。

我如此言说，并不代表自己是一个很会倾听的人，我所经历的各种非议和挫折，往往来自于自己的“闭目塞听”，来自于不会倾听，不能倾听，以及时常出现的各种“漏听”、“误听”等。

源于我自身的“教育倾听失败”和对他人不能倾听的“在意”，“倾听”成为我思考教育的起点。其依据在于，“倾听”是生命成长与发展的本体性要求：人人都有倾听和被倾听的需要。

我们的教育能不能尊重并着力去发现“倾听需要”，呵护、满足和提升“倾听需要”，我们的教师是否有倾听的敏感、意识，具有什么样的“倾听能力”和“倾听习惯”，是教育能否成功的起始所在和关键所在。—— 第一辑 ——倾听的教育意蕴倾听着的教育

教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。当这一过程被阻断或者处于混乱无序状态的时候，师生之间的交往和沟通就将陷入困境，教育的危机也会随之出现。对此，教育者应负主要责任。作为教育者的教师既承担着培养和发展学生倾听能力的责任，也负有发展并运用自身倾听能力的责任。对于后者，可以认为，倾听受教育者的叙说是教师的道德责任。然而，在日常教育中教师的“失聪”现象并非罕见，这一现象造成的诸多不良后果，迫使我们将“倾听”对象化，探询失聪的根源，审视并追问倾听在教育中的价值和意义。1.教育失聪的表现和根源

当学生的叙说或言说，被教师拒绝倾听，或有意无意地遗漏的时候，失聪就出现了。它可以分成不同的类型。

从程度的角度看，有全然失聪和部分失聪。前者几乎对学生的所有叙说充耳不闻，这种教师在剥夺了学生被倾听的权利的同时，也放弃了自己的倾听权利和义务，并且丧失了倾听能力。后者只是有意无意地选择接受学生的部分言说，同时将其他言说抛掷于黑暗之中。

就时间的维度而言，有暂时失聪和长久失聪之分。暂时失聪是任何一个教师身上都会存在的现象，人的耳朵不可能总是张开，它偶尔也会“沉睡”或“休眠”。长久失聪则是一种异常现象，它表明教师长期将学生的言说拒之耳外，这实际上构成了教师的一种“教学习惯”。

从数量的视角来说，又可分为个体失聪和集体失聪。前者是指一位教师对学生的失聪，属于教师失聪的个体行为。当面对着同一个或同一群学生的言说，与其有关联的教师都不约而同失聪的时候，这就是集体失聪，即失聪的集体行为。

除此之外，教师失聪还有如下表现形式：

不健全的倾听。这是一种“病态的倾听”。教师只倾听那些能满足其自我需要（如维护自己的形象和尊严，产生自我成就感）的声音，对那些可能对自我构成威胁的声音却加以排斥和压制。还有，教师有意无意地诱导、强迫学生发出能使他愉悦的声音，这些并非从学生心中自然产生的声音，充满了欺骗和谎言，它们既扭曲了师生的心理，也扭曲了教育本身。

虚假的倾听。所谓“虚假”，是指一种虚假的姿态，即教师摆出一副倾听的姿态，打开了一只耳朵，接纳学生的声音，但却让它从另一只耳朵悄然流出，未能让这声音在自己的内心之湖激起任何涟漪，没能使教师的言行和态度发生任何与这倾听有关的改变。最糟糕的倾听是这样的：教师连一只耳朵也未打开，他只是坐在那里，让学生言说，却并不作任何接纳和回应。这说明，在他做出倾听的姿态之前，已经关闭了耳朵，并将这耳朵转向自身。与其说他在倾听他人，不如说是在倾听自我。

错听。对于学生声音的内涵、方向和潜在意义，教师未能准确把握。他要么将“不是”听成了“所是”，要么未能听出这些声音中的象征意义。用语言学家索绪尔的术语来说，教师只听出了“所指”，但未能听出“能指”，他只满足于把那些能激起情感和思维泡沫的声音概念化，错过了泡沫掩盖下的真实的东西。导致教师失聪的原因很多，其根源体现在形而上学、技术、制度和能力等方面。教师失聪的形而上学根源是笛卡尔的分裂的二元论：人被分成主体/客体、自我/大众、物质/精神、个人/大众等，其核心是主客体的二元论。它在教育中造成诸多恶果。其一，是使学生被对象化、表象化和客观化，这意味着受教育者被置于教育者的对立面，成为“我与它”的关系，这种人为的对立阻碍了双方的沟通。其二，造成了教师的“自恋癖”。这种自恋癖以自我逻辑和权力意志的相互缠结为基础，体现在教师身上的首要特征是自我中心和自我扩张，学生的一切言说都必须围绕教师的“自我”，他们的声音被强行纳入教师的“听力场”内，接受这个场域运行规则的过滤和改造。教师表现了一种强烈的权力意志，试图全面规范、控制和支配学生的教育存在，使自己的声音变成杜威所说的从外部强加的教育目的和教育命令，这里也同时验证了福柯所揭示的知识/权力的关系。于是，将自我逻辑和权力融为一体的教师，会认为对学生任何降卑式的倾听，都有可能是对其自恋癖和权力意志的威胁与挑战，因此他关闭了自己的耳朵，转而以“独白”的方式与学生交往。其三，对象化、客观化与自恋癖、权力意志的相互作用，导引出了工具理性。教师以操纵性的工具化的方式来与学生联系，将他们视为教育者达到教育目的的手段而非目的本身。既然学生只是工具，那么工具的使用者就不会愿意也不会有耐心去倾听“工具”的吁求。对于使用者而言，他的任务是使用工具而不是倾听它。这基于一个似乎无可置疑的假设：工具有自己的声音吗？

所有这一切将导致教育者对受教育者存在的遗忘。

海德格尔指出人类有两种存在模式，即“现存存在”和“现在存在”。前者是一种纯粹的现存，只向自身敞开，后者则是根据我们对于在日常世界中包围着我们的事物的经验，以及一般联系而形成的存在模式，这是一种当我们试图联系或理解事物之时，它向我们显示自身，为我们而存在，而不是为其自身而存在的方式。在海德格尔看来，这是一种工具化的方式。当教师以这种方式理解和联系学生的时候，就意味着学生只是为教师而存在，教育因而变成了受教育者向教育者显示其存在的过程，而不是显示作为一个“人”存在的过程。教师通过教育塑造的只是他心目中学生的形象，而不是人的形象。这一塑造的规则和结果也被归属于教育者的自我逻辑体系里。

当教师关注的只是自我的存在和声音，关注的只是现成的存在的时候，作为“生命”的被教育者的纯粹存在就被遗忘，导致教育过程中“生命的缺席”，即当教育进行时，知识在场、工具在场，唯独生命不在场，学生的声音因而被拒斥、遗忘和漏听了。教师对回荡在他四周的生命之维充耳不闻。

存在被遗忘的另一个直接原因，是教育者思想中的过分普遍化倾向。教师将学生客观化为普遍性对象，忽略了教育对象的特殊性，即对普遍性的爱好压抑了对特殊性的关注，导致对特殊性的遗忘，进而产生对存在的遗忘。生命的存在之维总是特殊性的，当我们试图倾听某一人时，实际上是把他作为一个特殊且具体的生命个体来倾听，倾听是对特殊性的一种承认和接纳，如同一个人不可能抽象地爱人类一样，倾听也不可能是对作为普遍性的人的倾听。

人类的倾听始终是借助一定的技术手段，现代工业文明为此提供了丰富的技术资源。但海德格尔却认为，我们仍未在听，相反，我们的听觉却通过由技术控制的工具（如收音机）而趋于衰弱。实际上，柏拉图早就意识到，当人类发明出一种技术以扩大我们的知觉能力时，我们天生的能力反而会因此萎缩和改变。这些或多或少带有极端性的观点提醒我们，对技术的过分依赖和沉迷会损害听的能力，会让听本身迷失。技术手段永远只是手段，而不是目的，一旦手段被当成目的，听就被遮蔽了。在教育技术日益发达的今日，在被新技术打造而成的慕课、微课等日趋铺天盖地的今天，我们也许该不断地追问一句：我们真的在听吗？

教师失聪的制度性根源，是指一定的社会文化制度、教育制度包括学校教学管理制度制约和妨碍了教师的倾听。教师失聪的能力性根源表明，教师不是不愿和不想倾听，而是不能倾听，在他的天赋里，缺少倾听他人的能力和技术，他患有倾听无能症。2.倾听的教育价值

人们往往把倾听能力的问题归结为神经生理学、生物化学和物理学的问题，而且，亚里士多德在《形而上学》中主张：在诸感觉中，我们尤重视觉，因为视觉是知识的首要源泉，并且能揭示出事物之间的许多差异。于是，“看”拥有了超乎“听”的特权，形成了“视觉中心主义”。然而，听觉的价值和意义远比人们想象的要大。对于教育者而言，倾听的价值和意义体现在：

一是本体论价值。“我们的听力实际上是一种本体论的器官”，它面向人的生命的存在，是揭示、回忆和思考存在的可能性的重要手段，在列文看来，倾听的任务是领悟被听者，“倾听是一种本体论的领悟”。通过倾听，教师领悟了学生首先是一个生命的存在，不是物质或观念的存在，相应地施之以对应于生命而不是对应于物（如机器）的教学方法。同样重要的还在于，当教师通过倾听领悟了学生生命存在的内涵和特性之时，他也领悟了自己的存在，这就是倾听的相互性和辩证法：“当我倾听自己，听我的话、我的语声时，我也能倾听他人，我在我之内倾听他人。反过来，当我倾听他人时，我也能倾听自己，我在我的世界的他人之中，并通过他们倾听自己。我们彼此共鸣应和。”更进一步，倾听就是追忆，追忆自我和他人的存在。有领悟力的教师在倾听学生的时候，也会追忆自己的教育存在和受教育经验，这样的追忆有助于移情的产生和共鸣的出现。

二是道德价值。

倾听是教师的道德要求和道德责任。听觉是大自然赋予的礼物，但这一礼物在赋予我们的同时，也提出了要求——道德要求。教师能否倾听学生和应答不只是能力和意愿的问题，而且是道德品质的问题。这种倾听的道德要求也相应地向教师提出了道德责任：教师对所有的学生都有责任倾听和应答，有责任用全部的感官潜能去倾听、理解和呼应学生从生命深处发出的所有声音。

倾听发展了教育者的道德判断和道德行为能力。列文创造性地在科尔伯格的道德发展阶段和人类倾听能力的发展之间建立了逻辑性的关联。他证明了“听”如何提升并发展了人的基本道德行为能力。这一论证同样适用于作为理性人和成年人的教师，当他履行了自己听的道德职责，也就相应地发展了自己的道德判断和道德行为能力。

倾听为教师的道德转化提供了可能性。当教师从不会倾听到学会倾听，当学生真实的生命状态在教师的倾听中得以裸露和呈现的时候，教师的注意力可能被集中于同情与关怀，他可能会反省并领悟自己的教育过失和不足，原先自大、冷酷无情的一面将由此向友善和仁爱转化。这表明，倾听唤醒了教师的良心和道德感。这样，我们可以发现，倾听既具有道德实践的功能，也具有道德价值的功能，它构成了师德中一个特殊而又重要的组成部分。

三是交往价值。

教师的倾听所赋予教师的道德品质是在交往和对话中的品质。任何道德生活的基础，都是在交往实践中朝向共同理解的目标。如果教师拒绝倾听，使自己的教育变成独白，他实际上是人为地与学生隔离开来，拒绝与其交往和对话。这种拒绝也是对“转换”的拒绝，因为倾听就是一种转换，就是站在他人的位置上了解对方和自己，就是变换位置、角色和体验，拒绝这个转换，就是拒绝与他人交往。无论如何，真实具体的“听”，始终是通过人与人之间的相互交往来实现的。

倾听是在交往中展开的，这是问题的一个方面，另一个也是更重要的方面，是倾听促进了教师和学生间的交往。它为教师提供了一套以听觉为中心的新的交往模式，改变了以视觉为中心的狭隘的交往结构，并创造出一套丰富生动的交往技艺。

此外，倾听带来的体验将转化为交往体验，这一体验是文字（通过看）所难以传递的，它有效地去除了在交往中将学生概念化和抽象化的倾向。

四是治疗价值。

教师失聪的结果远比人们想象的更可怕。罗杰斯通过研究证明，对于某些精神病人来说，多年不被听到，或者不被真正听到的连续经验，是他们患病的根源。作为心理治疗师，一个重要任务就是为这些病人提供“被倾听”的机会。

实践表明，教师拒绝或不会倾听会造成学生的心理疾病，教师的主动倾听和及时应答则能有效缓解与防治这些疾病。此时，教师就是治疗者，他的药物就是倾听和应答，教师医术的高明程度取决于他的倾听态度、倾听技术和倾听能力。3.教育者：倾听谁、倾听什么和如何倾听

教育者倾听的根本目的是倾听生命和呼应生命。但生命并非抽象的生命，而是具体的生命，是“具体的个人”。

教育者（包括家长）所面对的孩子，常常是感性丰沛，但理性还不够成熟的孩子，他们往往难以用理智、清晰的语言表达自己的想法和需求，而是通过情绪和情感来展示自身。

有人以家庭教育为例，从倾听孩子情绪与情感的角度，对家长提出了“倾听要求”：

生活中孩子也有不正常的时候——闷闷不乐、大哭大闹、发脾气、不讲道理等，他们每一个“非正常”的表现背后，都有一个正常的理由——他们是在宣泄精神或身体上的创伤所引起的负面情绪，是在呼唤成年人的关注以帮助他们更好地宣泄。所以，当孩子有“不正常”的表现时，父母应当通过倾听，给孩子以最好的关注。（1）倾听哭泣的孩子：孩子放声大哭总不是无缘无故的，父母要理解孩子对哭的需要。听到孩子哭时，父母应当停下手边的事情去倾听他，轻轻地搂住他，看着孩子的眼睛，和蔼地请孩子把他的烦恼告诉你。随着孩子的哭声，他的情绪会慢慢放松，他在宣泄委屈和悲伤的过程中，能敏锐地感受到你的反应，你温柔的触摸、轻抚他的面颊、把他搂在怀里轻摇都会把你的关怀直接送入他的心田，他会对你说出自己最糟的感觉，委屈就会渐渐消失。（2）倾听恐惧的孩子：当孩子遇到不能理解的事情或受到冷落时，他就容易感到恐惧。当孩子受到惊吓时，父母要动作轻柔地拥抱他，并表现出确信一切都好的样子，温和地鼓励他。告诉他你就在他的身边，并随时准备帮助他战胜曾经吓倒过他的某件事物，让孩子知道现在他是安全的。孩子在排除恐惧时需要父母作为他的可靠的支持，父母守在身旁并给他以很好的倾听，孩子常常能够从感到恐惧转为感到轻松，并更亲近你。孩子在正视并处理了恐惧感后，外在世界在他眼里仿佛变了样，你会看到他以一种新的领悟去静静地观察、倾听和接触事物，比以前更勇敢更坚强。（3）倾听愤怒的孩子：愤怒的孩子看起来气势汹汹，其实他的内心是惊恐不安和悲伤的，是需要帮助的。父母面对愤怒的孩子，要尽可能保持心平气和，给他机会把内心的怒气发出来，听他说些什么，看他是否有道理，再看看我们能做些什么。千万不要无端地进行说教、斥责或批评，你应该全神贯注地听他宣泄，给他以温暖与亲情，爱抚他关注他，允许他大发雷霆。发怒的孩子得到倾听并讨得了“公道”，情绪会随着归于平静，重新感受到你对他的爱。

认真听完孩子的话，不仅是在对孩子进行平等做人、平等对待别人、平等对待自己的教育，也是走进孩子心灵的有效手段。倾听孩子，既不意味着你认可他的情绪，也不意味着你纵容他。父母通过倾听孩子，可以让孩子逐渐增长应付重要挑战的能力，学会控制并处理自己的情绪，形成健全的人格和健康的心理，成功地接受人生的挑战。

对教师而言，对“具体的学生”的倾听，综合体现在倾听学生的各种欲望、需求、情感、思想上，体现在倾听个体生命的差异和区别上。

倾听学生的欲望和需求。学生在教育生活中的欲望和需求往往不是通过他们的行为，而是通过他们的声音表达出来。它可能是一段叙说、一个句子或者一个简单的感叹词，以及一声呼喊和连绵不断的啜泣。对这些声音所表达的欲望和需求的倾听、理解与应答，成为教师倾听的重要任务。

倾听学生的情感。对学生情感动向和状态细致入微的把握，及时加以协调和引导，是成功教育者的重要标志。一个善于倾听的教师，能迅速准确地从学生发出的各种声音中听出愤懑、悲哀、快乐和喜悦等各种情感，同时在教学上作出适当及时的反应和调整。

倾听学生的思想。一个具有倾听意识和习惯的教师不会满足于仅仅倾听学生的欲望和情感，他还善于倾听声音背后的某种思想和观念的萌芽，并尽量认可它们的价值和意义。当学生发现自己那些隐藏不露、羞于见人的思想被教师倾听并认可时，他们就与教师建立了更深一步的交往关系——思想上的交往。于是，他们对自己充满了自信，真正意识到自己作为一个“人”，而不是作为一个“学生”的尊严和价值。

倾听学生的疾病。当孩子不断发出暴躁混乱的声音，或者陷入长久的静默无声之时，倾听者（教师）的耳朵将变成听诊器和探测仪，通过倾听去寻找孩子存于肉体和精神上的种种疾病，捕捉到他们的自大、攻击性、抑郁、孤独、痛苦和恐惧。这样的倾听就变成了一种诊断和治疗。

倾听学生间的差异和区别。倾听始终是面向具体和特殊的生命个体的倾听。当各种声音汇集在教师耳边的时候，教师的任务是听出这些声音的差异，听出它们所反映的不同个性和人格。这是一种本体论的差异——是存在者与存在者之间、生命与生命之间的差异。这样的倾听是面向具体的倾听，因为他在不同的声调中听出了“具体的人”。

倾听学生与他人之间的关系。作为正在社会化的人，学生的每一个声音，都不单纯是纯粹自我的声音，不是自我对自我的反映和表达。他的声音总是处在与其他声音相互缠绕的关系之中。与其说学生的声音是自我的反映，不如说是对他人与自我关系的反映。因此，教师的倾听对象既是“具体的人”，也是这个“具体的人”与另一个或另一些“具体的人”之间的关系。

为了更好地说明上述观点，试举一例。当一个学生向教师诉说“老师，他们又打我了”之时，教师可以从中听出些什么呢？

他的欲望和需求：需要教师的帮助和保护。

他的情感：焦虑、愤怒、不满和失望。（上次他们就打我了，老师为什么不管呢？）

他的思想：打人不好，打人者应受惩罚。（最简单的公平正义的思想）

他的疾病：孤独、恐惧，是肉体和精神上的弱者。

他的个性：懦弱、温和、不合群、依赖心强。

他与他人的关系：紧张、对立。班级内出现了非正式群体，产生了学生与学生之间的不和谐。

对于许多教师而言，不是不能听，而是不愿听。要学会倾听，可从采纳倾听所必备的态度入手，它们包括：

接纳和平等。一旦教师转向学生开始倾听，就意味着一种迎接和承纳：不是把学生作为学生来接纳，而是把学生作为一个鲜活的生命来接纳。这种接纳也表明了一种真诚的平等和尊重，这是生命与生命之间的平等，是一个生命对另一个生命的尊重。

专注和警觉。当苏格拉底、苏霍姆林斯基等教师面对学生的时候，他们全神贯注的神情，使他们具有非同一般的人格魅力，那是真正的教育者的魅力。这种专注是将一个生命的所有能量聚焦在另一个生命上，结果是迸出生命的火花。在专注中包含着警觉，对来自于学生的每一种声音的方向、特点和隐藏的变化趋势保持敏感。这样的倾听是面向瞬间性的倾听，他希望抓住生命发展中那些不可重复的瞬间。缺少了专注和警觉，那些瞬间就会永逝。而教育的机会和个体发展的机会往往蕴藏在无数个随时可能会永不再来的瞬间里。

鉴赏和学习。既然倾听意味着教师对学生生命价值和意义的承纳，这种价值对于教师而言，就不是全然无关的。一个真正的倾听者，始终会以鉴赏的态度，欣赏每一个被倾听者声音的独特性。这必然也是一种学习的态度，是教师向学生的学习，是成人向儿童的学习。在儿童那里，保留着人的许多可贵品质，保留着人类智慧的原初状态，它们往往被成年人遗弃了。所以，在倾听中，向学生学习是教师投入倾听时必要的态度。这一学习将会使教师返回自身，充实自身。

执着和冷静。有意义和有收获的倾听，都是在执着和冷静中获得的。学生从内心深处发出的声音的无限复杂性和烦扰性，是对教师听觉品质的考验。一个执着冷静的倾听者不会为暂时性的失聪和各种听觉挫折所惧，也不为学生声音的无序和混乱所扰，他会在深沉的静默中，坚持不懈地进入学生心灵深处去倾听他们的呼喊和吁求。

参与和体验。教师应在参与中倾听。他的倾听不是对学生声音的被动的听，而是主动的听，这种主动性在倾听与精神生命的发展之间建立起实质性的联系。这意味着作为倾听者不仅是旁观者，而且是行动者、创造者。他将通过倾听去参与学生的成长、参与创造学生的声音。不过，这种参与的目的不是主宰学生的声音，不是从外部施行的控制和干预，更不是对学生发展的替代，而是一种引导和促动，目的是帮助学生从已有的单调、混乱和僵化的声音变为复调、有序和充满活力的声音，这种参与因此具有了创造性。

参与是在体验中进行的。一方面，教师的倾听注重真实的感受性；另一方面，教师对学生的倾听也构成了教师自身的教育体验，它有助于教育经验的增长和丰富。如此得来的经验是难以从教育理论书籍中学到的。更重要的还在于，教师在对学生的体验进行倾听的同时，也唤醒了自己的教育体验，使教师能够从自身的体验出发，而不是从某种观念和理论出发，去倾听学生的声音——它们同样是来自于学生在教育存在中的体验。这是以一种体验去倾听另一种体验的倾听，其中的参与是内在的而不是外在的，它深入到人的本性之中，将学生的存在体验为生命的存在，其结果如同列文所说的：承认并认识到了他们的不可征服不可占有；将他们视作并听作完全的本质上的他者；承认他们的无法克服也不必克服的本体论差异。

这样的倾听，是真正的倾听，它有效地改变了教师的倾听方式，使他们从外在的听到内在的听，从抽象的听到具体的听，从观念的听到体验的听。

作为一个真正的倾听者的教师，必定是这样的：他怀着深深的谦虚和忍耐，以一颗充满柔情的爱心，张开他的耳朵，满怀信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。

这样的倾听由于植根于生命的大地，根深蒂固，顺风摇摆，时常静默沉寂，但又潜藏着创造的活力，它的全部目的无非在于：为了在空中绽放花朵，凝结果实。终身教育，终生倾听

在我的人际交往世界里，最怕的是两类人，一是年龄比我大很多的人；二是地位比我高很多的人，尤其是官员。他们常常让我“望而生畏”。前者是因为他们身上的岁月积淀，及其背后的经验与资历积累带来的“沉重感”，后者则是因为各种身份、头衔、权力带来的“压迫感”……不善于与这两类人打交道，常常被视为我的“交往无力症”或“交往缺失症”的主要症候，也因此构成了我的“书生气”的一部分。

阅读《里尔克：一个诗人》，这本杰出的传记让我惊讶地发现，里尔克，这位我最喜欢的诗人之一，不仅有写诗的本领，还有钻“贵族圈”的本事，他几乎一生都在各种名门望族中穿梭游走，这让我自叹不如，也对这位我一向心仪的“孤独诗人”有了全新的认识和了解。

我需要有所改变吗？在与自我的对话与倾听中，一个声音逐渐清晰：主动与他们交往，不一定是为了某种外在利益的索取和获得，而是拓展自己的交往视野，打开更大的思想与生活的疆界，在与他们的交往中汲取和转化更多的生命能量。我不是在反复提醒自己，不要画地为牢，不要自我封闭、自我固化、自我板结吗？

这样的自我期许和自我调整，并不是轻而易举的，时常会触碰到坚硬的现实。

曾遇到一位老者，在某一领域里长年耕耘，成果丰硕，特别是培育了大批弟子，遍及基础教育学科界，因而德高望重，备受尊崇。我有幸与其同桌吃饭、同台亮相，并且很快为他的气场所震慑。凡是他出场的地方，一定会有大批“粉丝”围观与合影，并且对他的每一个观点均“频频点头”或者“飞快记录”，激动与欣喜之情溢于言表……这种常态无须多言，我观察的重心则是这位老先生对年轻人的态度，发现他几乎只对赞同之言、赞美之声和恭维之语有所反应或呼应，除此之外，就是“静默中的庄严”和“不屑中的漠然”了。

若以倾听之眼观之，就是不倾听与自己的经验和视野不合的观念，始终以教育者、指导者、批判者的角色和身份，去教育他人、指导他人和批判他人。这是年龄带来的结果，更是身份和地位养成的习惯。

我十分尊重这位老先生的学术造诣，并且心向往之，但与他的隔膜与疏离感也油然而生。我的老毛病又犯了，开始在内心悄悄撤退，驻足远望，踌躇不前……

由此我恍然了自己的标准：对于老者、长者和高者，是否有发自内心的尊重，不仅在于其年龄、地位，也不仅在于他的职业成就，还在于他在高龄和高位之际，是否还有主动倾听后辈的意识、能力和习惯，是否还能容纳与自己长年累月形成的根深蒂固的视角和眼光不同的声音。

这或许也是衡量一个人是否具有终身教育和终身学习能力的重要标尺。这里的终身教育不是面向他人的教育，而是面向自我的教育。阻碍人的自我终身教育的障碍，常常在于自我堵塞、自我关闭了倾听的通道。

西方古代有一位武士，能征善战，屡立战功，国王赏赐他一副盔甲，是金子打造的，武士十分喜欢，常常穿着这副金灿灿的盔甲四处炫耀，从早到晚都穿着，甚至晚上睡觉都舍不得摘下……几年以后，儿子不答应了，忍不住提了一个要求：“爸爸，你总是穿着盔甲，我都有好长时间没有看到你的真容了，能不能把盔甲卸下来，让我看一看啊？”爱子心切的武士毫不犹豫地答应了，但却发现这副盔甲怎么卸都卸不下来了，赶紧去找铁匠、金匠，他们也无能为力。此后的漫长岁月里，武士遍寻高人，终于得一法师指点，让他经历三个城堡：沉默之堡、知识之堡和勇气之堡。

沉默之堡，象征着：要静下来聆听自己，在安定中聆听内心的智慧。知识之堡，意味着：学会放下过去，突破既定的框框，去经历，但要放下已有的经验。勇气之堡，代表着：唤醒真正的力量，突破生命中的各种恐惧。经历三大城堡之后的武士，盔甲终于卸了下来……

包括我在内，人人都可能成为穿戴盔甲的武士，经验是盔甲，资历是盔甲，职称是盔甲，身份是盔甲，荣誉是盔甲，地位是盔甲，财富是盔甲，甚至年龄也是盔甲，年龄慢慢会风化为硬壳，一层层地包裹日渐衰迈的身躯，进而成为束缚生命的盔甲，阻碍自身朝向新的世界……

这种种盔甲不仅会遮盖真身、真容，更会封闭我们的耳朵，将一个更广大的世界与我们隔离开来，进而使人误以为盔甲包裹的世界，就是全部世界。

在我看来，卸下盔甲的钥匙，就是倾听，三个城堡的实质都是倾听之堡：在沉默之堡中，倾听自我的声音，寻找最真实的声音；在知识之堡中，倾听与己不同的声音，包括非议的声音，质疑的声音，甚至斥责的声音，让他者的声音丰富和充实自己的声音；在勇气之堡中，直面自己的生命，倾听生命中的忧虑与恐惧之声，包括年长者常有的被后辈超越和忽略的恐惧，位高权重者、荣誉等身者常见的对权力旁落、名誉丧失，以致被冷落、被排斥、被打入冷宫的恐惧……用倾听，发现它们，捕捉它们，进而压倒和催伏它们……

这样以倾听为底蕴和根基的生命，就是能够不断除却盔甲的生命，因而就是在终生自我教育中持续蜕变和发展的生命。

归根到底，终身教育，就是终生倾听。作为“核心素养”的倾听

有关“核心素养”的“喧嚣”，由来已久，近年更有升温之势。透过纷纭之众说，暂时抛离整体系统且面面俱到式的解构分析，若静观“核心素养”的实质，其内核在于底线与高标的融通。对于“底线”而言，“核心素养”当属人之为人的“基本素养”或“基础素养”，无此素养，人的品质、尊严，人对动物性的超越，就无从谈起。从这个角度而言，无论是“做人”，还是“成人”，“核心素养”都是无法绕开的根基性素养，无此根基，人的形象也会模糊不清。但“核心素养”不能止于“基本”和“基础”，不然，直接称为“基础性素养”即可。之所以将“核心”作为“素养”的界定，要义在于它是一种高标要求。

基于“基本素养”的眼光，所谓“核心”，无非是“人之为人”的核心，不过是足以称之为“人”的基本要求：是“人”，就需要倾听。学会倾听，是对人性的一种奠基。尚处在胚胎状态的人类，就开始倾听了，胎教的基础条件，就在于倾听。通过倾听，前婴儿状态的人与母亲展开了隐秘幽微的对话。而“胎教”之“教”，只有借助于倾听，才可能实现，“教”从“听”开始。从母与子的对话开始，倾听就渗入其中了，探讨对话，包括教育中的对话，无法脱离倾听，它是对话的前提，没有真实有效的倾听，就没有真实有效的对话。

动物之间、人与动物之间也会相互倾听。无论是小说还是电影，《狼图腾》既展现出了狼与狼的倾听，也铺陈了人与狼的相互倾听，里面同样有喜与悲，罪与罚，同样有温情和残忍……

人类的倾听，特别是人与人的倾听，超越于动物倾听之处，在于伦理道德，它是维系人伦日常、人际关系的纽带。所谓尊重、宽容，还有平等、公正，甚至自由、民主，这些人类的基本价值准则，无一不与倾听有关，无时无处不需要“我与你”的相互倾听，在静心、耐心、细心和专心的倾听之后，作出恰当及时的应答，这是人类共同的道德责任。哈代所言的“呼唤人的与被呼唤的，往往不能相互应答”，症结不在于呼唤和应答，在于“倾听”的缺失与遗忘。相互呼唤与相互应答之中，内含了相互倾听的期许与恳求。呼唤与应答的相互遗漏和错位，症结乃是倾听的延迟或者不在场。

凭借什么去倾听？倾听的器官不局限于耳朵，聋人也有倾听的权利和能力，只不过，他们用眼睛替代了耳朵，用心灵主宰了所有的感官，要求它们以倾听的姿态，朝向周遭的世界，转向自我的世界。由于用心灵，甚至是全部身心，而不是某一外在的专用感官去倾听世界，相比听觉正常者，聋者对于世界的感知，可能反而更加敏感和细腻……

最具人性意义的倾听，不是倾听自然或者倾听他者，而是倾听自我。倾听自然的能力，动物远甚于人类，倾听他者，动物也有诸多优势，尽管它们没有人类那么复杂多变的语言，但其倾听的生理机制中微妙的复杂和复杂的微妙，往往也令人叹为观止……人类的独特优势，恰恰是在反观自我中倾听自我，这是人性的内在构成，也可能为通向神性的世界敞开了隐秘的通道。

从这里开始，敞现了我对于“核心素养”之“高标”的理解。所谓“高标”，具有三个层面的含义：

一是三类倾听，即倾听自然、倾听他人和倾听自我，各自都有从低层次向高层次的演进和发展，都有自我提升的能级和台阶性指标。

二是三类倾听之间，存在从低到高的递进关系，至少在我看来，倾听自我的能力，是一种从外界走向自我的转向，它标志着一个人的自我意识和生命自觉，进入到了一个很高的层次。不止一个哲学家，有类似张岱年先生的习惯，每日傍晚，日落黄昏之际，端坐在书房里，静默中反观自身，倾听自我生命中最真实、最细微的脉动。这样的“三省吾身”，绝非哲学家的专利，任何有对自我生命的觉知、觉悟，把对外界的惊异、应对，转向对内在真实自我的直面和静思之人，都站在了人性的高端之处。

三是主动实现三类倾听之间的交互生成与融通转化，在倾听自然与倾听人之间，可以知晓人之原初的状态，感受人在自然中的渺小，可以戒除盲目的对他人的仰视崇拜和自我膨胀，也能促使我们在与他人、与自我的交往中，回归真实的本我，在顺其自然中迈向生命本有的澄明自然之境。在倾听他人与倾听自我之间，既可以把他人视为自身的镜子，照出自我生命的局限与软弱，也能够由己推人，感受他人生命的苦痛与自我生命的苦痛之间的共振回响……如上种种关联，在今天的时代，有着非同寻常的意义。这是一个外在华丽视觉和喧嚣音响此起彼伏的时代，是一个特别容易引发躁动和灵魂不安的时代，是一个外在信息喷涌不觉，吸附甚至吸干了内在精神能力，进而导致倾听能力丧失的时代，因而是一个特别需要把所有对外在的倾听与对自我的倾听建构起有机关联的时代，这样的关联意味着：一个人精神能力的生长，可以通过这种倾听意义上的联结转换，得以绵绵不绝……

这可能就是人类最需要的“核心素养”，自我生长的能力，以及在自我生长与他人生长之间融通转化的能力，它们的源头在于：在不同倾听之间穿梭转换，实现创造性转化生成的能力。教师倾听中的爱与怕

如果只能用两个关键词来描绘教育的特质，我会选择“倾听”和“表达”。师生之间相互倾听之后，表达自身，或者师生各自表达后，在相互倾听中彼此玉成，这可能就是教育了：

在教育者和受教育者之间的双向倾听与表达中，生命得以成长和发展。

这就是听的教育力量，它无处不在，弥漫在教育场景中的每一个角落，即使时常被人为地遮蔽和抑制。

所谓教育之道，无非是倾听之道。但大道运行，并不总是通畅自如，种种艰涩、迟滞和堵塞遍布四方，诸多教育问题由此生发。德里达曾言，“一切都会传到耳朵里，你能够用耳朵听到我说的一切”，这位汪洋恣肆的任性大哲未免乐观了些，我只能悲观地说：来自于学生的一切声音，都会传到教师的耳朵里，但教师未必能够听到学生说的一切。最常见的不是没有“听”，而是“听而不到”或“听而不进”。

很多时候，我们言说太多，倾听太少，更多时候，我们喊叫太多，静默太少。

什么导致了那些无多少教育意义的言说和喊叫太多？什么阻挡了教师对学生的倾听？

归结起来，在于两个字——“怕”与“爱”。“怕”首先是一种畏惧，畏惧自己的权威被学生忽视，失去了学生对自己的敬畏之心。许多教师靠着学生的敬畏来滋补灵魂，获取教育的勇气和动力。也正是这种源于自尊的畏惧，迫使有的教师生怕学生的声音阻挡了自我声音的传达，于是不断提高嗓门，张扬自己的气势，不压倒学生誓不罢休，结-果把课堂变成了歇斯底里的课堂，变成了教师为克服自己的畏惧而引发学生畏惧的课堂。更多的情况是，教师愿意倾听，但却害怕倾听，时常-为失去话语权、自信和尊严的恐惧所啃噬，因而在敞开面向学生的耳朵之时，思虑再三，踌躇不前……稍有风吹草动，即刻自动关闭了耳廓，由此获致了一种教师特有的安全感。

教师的“爱”，远比“怕”更为复杂。教师的“爱”，表现为“自爱”和“他爱”。“自爱”的极致是“自恋”，入此极端者不多见，更多的是自我蔽塞，自视高学生一等，拥有智力、体力和身份、角色、地位等方面的优势，成就了“趾高气扬”的架势，一旦自己的“气”扬起来，别人的“气”就从下面飘逝，于是整日浸泡在自己的气场里，做着醉卧中的迷梦……任何声音只是耳边风了。

我更想说的是“他爱”，因为对学生的爱导致的不能倾听和不会倾听。从倾听的角度来看，所谓“溺爱”之“溺”，是因为成人声音的过分强势和无限放大，毫不理会因而溺毙了孩子自己的声音，导致孩童的声音被湮没，这本质上是一种替代，用成人的声音替代了儿童的声音。这一切却是在“爱”的名义下进行的——多少教育悲剧，都与这样的爱有关。这种爱与倾听的教育逻辑是：我是为你好，听我的，没错！当儿童用呐喊和抗拒来反抗，招致的是成人更为猛烈的呐喊和逼迫，所凭据的还是一个“爱”字。

教师的“爱与倾听”，远非如此简单。教师因“爱”而生的倾听往往具有有意无意的“选择性”，对一部分学生的声音敞开欢快的倾听之耳，对另一部分学生的声音却习惯性地躲避和拒斥，甚至展现出嫌弃或厌弃的姿态。这显然与教师的情感好恶有关：学习成绩好、形象气质好、家境条件好且有一定的社会关系背景、对教师表现出服从和尊重的姿态等，都可能构成教师之耳转向于他的理由。

这自然不是最理想的教育之爱。理想的教育之爱与理性有关，它依从的法则不是情感，而是理智，它的特性不是有所分别，而是无所区分，所有学生的声音，都需要被接纳且被反馈。教师的倾听之耳，不应成为“挑音”之耳和“偏音”之耳。如果倾听是对作为他人的学生生命的分享——分享善与恶，生与死，疾病与健康，欢乐与痛苦，那么，这种分享不应局限在教师与某些学生之间，而把其他人排斥在外。正是因为如此，教师的操心、烦心和累心才成为教育职业的常态，他不是某些或个别学生的生命倾听者和精神诊疗师，而是所有学生的。这就是教师难以承受但又不得不承受的生命之重。

倾听是一门教师必备的功课，我们尚需学习的地方，依然甚多。

的确，很多时候，我们言说太多，倾听太少，更多时候，我们喊叫太多，静默太少。倾听之难与教育之难“教育从倾听开始”——这并不是一句耸人听闻之语，而是基于教育实事，符合教育实质的判断。但这一“标语口号式”的判断依然需要接受质询与拷问，仍旧可能陷入各种误解和扭曲之中。其根源往往在于屡见不鲜的单向度思考：教育者总是下意识地片面要求学生“认真听”，训练培养其倾听的技术和能力，但常常对学生的声音充耳不闻。如此，“教育从倾听开始”，意味着教育从培养学生对教师的倾听开始，“认真听老师说话”、“认真听老师讲课”是亘古有之的教育传统。

这一传统带给教师的是一种强势地位，他几乎先天性地“趾高气扬”，对学生提出各种倾听要求，却不屑把耳朵朝向学生，聆听学生世界中的微妙音响。相比之下，学生是倾听世界中的弱者，他们总是会小心翼翼，带着仰视的态度，躬身聆听。但这种姿态不会固定不变：一旦被教育者的粗暴和冷漠惊扰，学生将被迫关闭自己的耳朵，随后对他们的教育将全然无效。

这往往成为教育之难的根由：由于缺乏对学生的倾听，教师在自己的教育领地中“一意孤行”、“孤军深入”，导致师生关系的紧张对立，时常遁入黑暗与虚无之地。教育的苍白无力也因此成为自然常态。“呼唤人的与被呼唤的，往往不能相互应答”，——这句来自于英国小说家哈代的名言，同样适用于教育。它指称的不只是人生的悲剧，也是教育的悲剧。那种“异乡没有回声的孤独”，同样在教育世界里游荡久远。

教育之难来自于倾听之难，在于教师对学生的倾听之难。什么阻碍了教师对学生的倾听？除了自以为是、高高在上的优越感之外，教师对倾听的教育价值的看低、倾听方式的偏失以及倾听能力的匮乏都是可能的缘由。

对于学生而言，教育者的倾听带来的首先是一种安全感。有设计师曾言：设计的目的之一，在于使人实现从不安宁到安宁的转换。最简单的例子莫过于置身于空荡荡的房间，人心的空无、疑惧和漂浮油然而生，但若将一把椅子摆入房间，人便有了依凭的对象，陡然便有了安全感。教师的倾听之耳就是可以给学生带来安全感的那把“椅子”，当老师把亲切的眼神，张开的耳朵朝向学生之时，仿佛给了学生一把可以安坐因而可以安心的椅子。

对于“师生关系”这一教育生活中最基本最重要的枢纽而言，如果天然的河沟始终存在，那么倾听则成为师生关系的摆渡桥梁，倾听者即摆渡者。有了作为摆渡的倾听，双方向对方走进，边缘和分界线将不再那么陡然尖利，一抹柔和的亮色开始在双方的眼神中弥漫。

我相信，大部分教师都不会否认上述倾听的教育价值，一旦有所认识，相应的表达也会轻而易举，但“倾听之思”、“倾听之说”都不能自然转化为“倾听之行”，在教师那里，倾听方式的改变是解决倾听之难的首要所在。

当教师开始将倾听的耳朵转向学生之时，存在“我向倾听”和“他向倾听”两种方式。前者出于“为我”的目的，是一种选择性、验证式的倾听，是否符合于自身的目的（如是否听懂了“我”的言说和要求）和需要，是否适合于自身已有的视角、眼光及某种结论性的观点与答案，构成了选择性倾听的标准，它同时也是一种对自己已有观念和取向的验证：倾听无非是为了验证自身原有存在的正确。后者则是出于“为他”的目的，为了听出学生的各种诉求、需求、希望和困惑、困难等，进而满足、帮助、引导和提升他们。在这个意义上，“我向倾听”属于“有私的倾听”，“他向倾听”则是“无私的倾听”。显然，对于学生来说，后者才是有成长价值、发展价值因而具有教育价值的倾听。这样的倾听给予学生的不仅是尊重，更是一种赞美，即使是对学生弱点和错漏的倾听，也是基于赞美：为世界上还有如此独一无二的生命而赞美。赞美的背后更是一种感恩的态度：感谢上苍让我们成为师生。因而有了一种可能：我们彼此在精神上结成了牢不可破的生长纽带，在自我生命成长的路上，从此与对方的生命同在。对方生命的认真细致的倾听，让我们的生命同在。

如上对倾听的诗意叙说，仍然难以掩盖更无法抹去倾听的艰辛繁难，人际间的倾听本身就阻碍重重，各种摩擦、纷争由此而生。更何况成人世界与儿童世界原本就是两个迥异的世界，学会如何倾听，始终是一门需要学习和掌握的高超艺术。即使之于身为人师，在学生面前时常“自命不凡”的教育者，要拥有这门艺术，同样需要持久且耐心的努力。

不管倾听如何艰难，毕竟，我们已通过对倾听的思索，进入到了倾听的世界：

现在，我们在那里了；当下，我们已在倾听里了……什么是“认真倾听”

在常见的认知里，理论人与实践人最大的差别在于，前者偏于抽象宏大，后者惯于具体细小，但在真实的教育世界里，这可能属于“成见”，甚至“偏见”。我见过的不少大学教授，也能事无巨细，细致入微……；同样，我接触过的不少中小学老师，也能畅谈宏大理想，抽象表达……。落到课堂上的具体表现，是给学生发出种种听上去美好、动听的抽象指令，例如，请大家“认真倾听”、“善于倾听”……

何谓“认真倾听”？要做什么，怎么做，才是“认真”和“善于”？这些语焉不详的抽象要求，带给学生的自然是无助的困惑和空洞的迷茫……

要让学生理解什么是“认真倾听”，须从指导学生“听什么”开始。在我相对熟悉的语文课堂里，以朗读指导为例，当一人朗读，其他同学聆听之时，教师需要具体明确：别的同学朗读的时候，请大家认真听，他的读音准确吗？读出重音、停顿和节奏了吗？这样的具体要求，会让学生有倾听的方向，知晓该把自己的耳朵朝向哪里，定位在何处。

接下来，是更关键的一步，告诉学生“怎么听”。这是“认真倾听”的钥匙与要诀，至少包括五个方面：

一是“专注”。别人发言的时候，不要东张西望，心不在焉，像钉子一样牢牢对准和盯住别人的言说与表达，这就是所谓的“专心致志”，要义在于“专心”。

二是“理解”。明了他人话语的内涵与主旨，包括说了什么和怎么说的，避免误听和错听，关键在于“听懂”。

三是“评判”。对他人观点、方法和程度等作出判断，不只是明是非，更要形成并清晰自己的评判尺度，核心在于“辨析”。

四是“比较”。同样表达对一个问题的看法或思考、解决同一个问题，同样展示某种才能与技艺，比较我与他的异同，这既是为了避免自己发言时与他人重复（这在日常课堂生活中司空见惯），也是为了拓展自己的视野和知识——因为倾听了他人的观点和方法，自我原有的认识，因此跟过去不一样了，或修正，或改变，或扭转，或增添，或丰富……。这意味着，由于有了对他人的倾听，走出课堂的“我”，与走进课堂时的“我”，已经不一样了。这里的秘诀是“比较”。

五是“动笔”。听到了打动自己的好观点、好方法、好语句，在课本上或笔记本上记下来，既可直接抄录，也可撰写简要评语，甚至打个问号、感叹号等等，用这些方式把别人的学习资源变成自己的学习资源。如果能够用别人的思考激发自己的思考，那就更好了……显然，此时的钥匙在于“动笔”。这也是苏霍姆林斯基很早以前对学生的建议：“要善于听教师讲课。九、十年级的学生对于重要题材的讲课，不管教科书里有无这些材料，都要做摘要笔记。做笔记能够训练你的思维和检查你的知识。要学会在课堂上就当场做思考摘要，每天至少花半小时的时间整理笔记。我建议把摘要笔记分为两栏：第一栏记听课的摘要，第二栏记必须思考的问题，包括关键性的、主要的问题。”

如果学生能够听懂这些要求，并且努力去践行操练，就足以称为“认真倾听”了。

然而，即使提出如上细节性的要求，依然不足以变成学生的倾听方法、能力和习惯，还需要一个渗透其中的“催化剂”和“酵母”——“评价”。

教师需要不断通过评价来落实和推进倾听要求。例如，当一个同学发言结束之后，把目光转向全班，指向另外一个学生对其即时表扬：我发现，前面这位同学发言的时候，旁边那位同学带着专注的表情听别人发言，这说明他在“认真倾听”。又如，就某一问题讨论过程中，第三位同学表达了自己的观点和方法之后，马上鼓励：大家注意到了没有，他刚才的发言，没有重复前面同学的观点，他“认真倾听”了……还有，专门表扬某位别人发言时自己动手记录的同学：我发现有一位同学养成了一个非常好的习惯，别人发言的时候，他及时做笔记，希望大家向他学习！

林林总总的评价技巧，其核心在于“榜样”，树立“认真倾听”、“善于倾听”的榜样，寻找“倾听之星”，让其他学生可以直观，更能够模仿和借鉴。

作好“评价”，还可以适度“把评价权还给学生”，让学生从倾听的角度，对照前述“认真倾听”的标准和策略，对同学的倾听方法和倾听习惯作出评价，即“相互评价”。当然，更可以“自我评价”，这实质上是一种基于“认真倾听”的自我反思：

刚才同学发言的时候，我在听吗？听了什么？听到、听懂、听清了什么？我是怎么听的？哪些听得还不够好，需要进一步改进，又该如何改进？……

这样的评价训练，甚至可以衍生转化为一堂专题课，即“认真倾听课”，进而演变为一种“课型”，即“倾听训练课型”，主旨都是以倾听技能方法的传授和训练为核心与基础，在交互生成式的评价他人与自我评价中，培养与提升学生的认真倾听的能力与习惯。—— 第二辑 ——名师的倾听之道跟着孔子学倾听

在传统的眼光里，作为中国儒家的创始人，同时也是中国文化的代表，孔子要为“教师中心”、“教师权威”承担主要责任。与苏格拉底相比，孔子与学生的关系，是仰视与被仰视的关系，而不是相互平视、对视的关系。回想当年读《论语》，首先想到的不是那些智慧隽永的话语，而是学生们围坐在孔夫子身边，带着仰慕的目光，一个个谨小慎微，毕恭毕敬……

如此看待孔子，显然把他看小了，看薄了，也看瘪了……

孔子虽然气相庄严甚至威严，貌似“高高在上”，时刻摆出“教师”的姿态对学生的学习与日常生活“指点江山”，实质上，他是很有“学生立场”和亲和度的人，不然，只靠学识和道德，无法长久地吸引和凝聚如此多的青年才俊。

孔子的“教育力”之所以世代传诵，与他的倾听和回应能力有关。孔子没有多少关于倾听的直接论述，只是在《论语·公冶长第五》中，孔子在批评宰我时说道：“始吾于人也，听其言而信其行；今吾于人也，听其言而观其行。于予与改是。”然而，孔子的倾听能力有目共睹。

与苏格拉底类似，孔子的教育活动大都是在与学生的交谈和对话中进行的，所以孔子非常善于观察和倾听学生的言行，从而在针对性地回应中对学生予以引导和启发。

孔子的倾听本领，至少表现在三个方面。

第一大本领，听出教学内容。

教学内容的选择，即“教什么”的问题，它是确定性与不确定性结合的产物，因此一直处在预设与生成的关系之中。具有倾听智慧的教育者，不会拘泥于倾听预设中的教学内容，而是基于现场倾听而来的学生话语，生成新的教学内容。

子贡问孔子：“贫穷而能不谄媚，富有而能不骄傲自大，这样的人怎么样呢？”孔子说：“这也算可以的，但还不如虽然贫穷却乐于道，虽然富裕而又好礼的人。”子贡说：“《诗经》上说，‘要像对待骨、角、象牙、玉石一样，切磋它，琢磨它’，就是讲的这个意思吧？”孔子回应说：“赐啊，你能从我的话中领悟到我还没有说到的道理，举一反三，我可以同你谈论《诗经》了。”

孔子听出了子贡的困惑和需求，随即自然生成了讲授《诗经》的教学契机。

第二大本领，听出弦外之音。

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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