中国教育研究新进展.2014(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：郑金洲,程亮

出版社：华东师范大学出版社有限公司

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中国教育研究新进展.2014试读：

前言

步入21世纪，“全球化”、“信息化”、“网络化”、“数字化时代”、“学习化社会”、“城市化”、“后现代”等一连串字眼，已经成为新世纪词典中的重要词汇。它们不仅仅预示了社会的一些外在变化，更意味着社会转型时期所产生的一些深刻的内在变革。处于社会变革宏大场景中的教育，也必须与时俱进。

每个年度对教育所展开的研究，都或多或少地有新的课题进入研究者的视野；每个年度都会对先前一些课题的已有研究有所推进。教育研究的历程，也正是在这样年复一年的进展中向前发展着；对教育的规律性认识，也正是借助于这样年复一年的研究向前提升着。努力汇总中国教育研究每个年度的一些热点课题，努力展示中国教育研究每个年度的发展状况，努力辨察中国教育研究每个年度后续研究的态势，回溯过去，梳理现状，铺垫未来，这就是《中国教育研究新进展》（以下简称《进展》）的旨趣。

纂辑《进展》的想法由来已久。在1995年由全国教育科学规划办公室组织的“教育学学科调查”中，我们承担了“教育基本理论”学科的调查任务，调查结果最后体现在《教育基本理论之研究（1978—1995）》（福建教育出版社1996年版）中。当时，就曾设想将这样的学科调查经常化、系统化，每个年度进行一次，每次以年度进展报告的形式反映出来。由于种种原因，这一想法当时并未践行。临近新世纪，这一想法遂以2000年为开端，逐年积累相关的研究素材，为教育理论工作者和教育实践工作者提供各年度的借鉴资料。

在取材上，《进展》并不局限于教育理论研究的成果，还涉及教育实践中有关课题的研究。这是因为考虑到每个年度研究者关注的课题不一，有的年度理论性课题探讨多些，而有的年度实践性课题反映多些；并且，读者所关心的课题也各有侧重，有些读者偏重于理论性课题的把握，有些读者偏重于实践性课题的评析。何况理论性课题与实践性课题之间往往多有联系，互相印证。

既然各个课题的素材是来自过去一年中已有的研究成果，因而每个年度所汇总的课题不尽相同。有些具有一定的连续性，几年中一直成为受关注的研究对象；而有些几乎是“年度课题”，这一年度关注者较多，而下一年度则问津者甚少。对前者，会在不同年度得以持续反映；而对后者，只能在出现较频繁的年度加以集锦，以后也许会成为“历史的陈迹”。另外，《进展》的立意是各个课题在横向上，介绍存在的不同观点及其所持的依据，辨析观点与观点之间的差异；在纵向上，探寻研究所取得的进展，尽量理清脉络，悉心把握源流。因而，有些课题可能会涉及前些年度尤其是前一年度的研究成果，会引用一些密切相关的但又非该年度的研究论、著。

努力客观叙述，审慎评说，这是《进展》纂辑过程中秉承的一个准则。按照我们的理解，年度“进展”应该反映的是研究者们过去一年里发表的研究成果，我们要做的或主要能做的是对这些研究成果进行一定的梳理，让读者明了过去一年里教育研究主要做了些什么，在哪些方面取得了进展。虽然在这样的过程中，也会掺杂一些我们的见解，如我们对课题的选择、对各个课题逻辑框架的安排和对一些研究的评说。但是，与叙述研究者们已有的成果相比而言，我们的评说是居于极次要的地位的，甚至在一定程度上是内隐的而不是外显的。

努力博采众长，合理取材，这是《进展》纂辑过程中的另一个准则。研究者们在各个年度内关注的课题会有所不同；在同一个课题上，不同的研究者往往会有不同的识见。我们力求做到不以人定题，不以人选题，从论、著的质量出发，从课题被关注的程度出发，努力客观地确定入选课题以及与课题相关的研究论、著。因而，在《进展》中，您既可以看到一些知名研究者对相关课题的研究成果，也可以看到一些名尚未见“经传”的研究者睿智的见解。

努力梳繁理纷，连缀篇章，这是《进展》纂辑过程中的又一个准则。每年我国出版的教育类著作成千，发表的教育研究论文上万，如何甄别材料，再将这些材料加以整合？纂辑的过程就是我们学习的过程。在集思广益、粗定课题“总目”初稿的前提下，我们采用了如下工作步骤：①查检索引和收集其他有关的论、著目录；②按图索骥，悉心查找相应的报刊和书籍；③分门别类摘要记录论、著的主要观点；④在进一步确定各个课题框架结构的同时，把摘要加以汇总分析，整合进框架结构之中，这样一个过程，实际上也是纂辑者较全面地学习、了解与掌握该课题的过程；⑤确定各个课题序列，形成“总目”；⑥各个课题纂辑的初稿，在统稿中都作了二三次，甚至更多次的修改与调整。《进展》是一本资料书，是着眼于“工具”的角度来考虑书的篇章结构的。为了便于参阅和使用，每个课题前附有目录，每个课题后附有论、著索引，用文中夹注反映引用研究成果的出处。在夹注中，成果论点出自期刊的，注出作者与刊出期号；出自报纸的，注出作者与刊载日期；出自著作的，注出作者、页码与出版年份。我们期望通过《进展》，理论工作者能够明了自身研究的一定的基础与价值，实践工作者能够知晓教育研究的一定的概况，使理论研究与实践工作的定位清一些、韬略明一些。

纂辑中的缺点、错误，敬请读者批评。瞿葆奎 郑金洲 程亮2011年10月

一、教育学及其方法论

（一）教育学的学科性

有论者认为，研究对象不仅是划分学科的主要依据，还体现着一门学科的独特价值和科学化程度。对于教育学的研究对象，历来争论较多、分歧较大，主要有四种观点：教育事实观、教育现象及其规律观、教育现象观及教育问题观。通过对这些对象观的语义分析，可以发现，教育学的研究对象之所以陷入似是而非的境地，与人们对教育事实、教育问题、教育现象等概念理解的模糊化和随意性有关。教育事实作为研究对象的局限性主要在于其表达是一种没有包含解释和说明成分的同义反复，其他学科也可以研究教育事实。同时，教育学并不研究偶发性的教育事实，而是研究重复的、具有普遍性的问题。教育问题作为教育研究对象的局限性在于“问题”不具有普遍性和稳定性，并且是处于分散状态的“个别化矛盾”。而教育规律是教育学研究的目的，将其作为研究对象会造成本末倒置。在剖析其他观点的局限性之后，该论者认为，“教育现象”作为教育学研究对象的合理性主要体现在以下方面：一是教育现象体现了教育学的学科独特性，是对教育问题的进一步抽象和概括，它既保留了对教育事实和教育问题的可还原性，又保留了研究和审视教育时的独特教育视角；二是研究具有稳定性和确定性的教育现象，透过基于“问题”汇总的相似现象，揭示了潜藏于现象背后的教育规律；三是教育现象具有高度概括性，消除了教育事实观中涉及内容过多和表述同义反复的缺陷；四是教育现象体现了研究话题的公共性，有效避免了教育问题所具有的个人相对性和时空相对性。〔高鹏，2014（2）〕2.学科性质

有论者认为，20世纪后半叶以来的教育学学科弥漫着浓厚的科层气质，呈现出行政化与层级化的特征。有些试图与外部权力相结合对学术界活动施加影响，甚至是许可或规定的诉求，会导致学术活动和教育活动产生“异治性”，进而使得整个学科表现出科层气质。在这种“异治性”的科层化体制下，教育学学科内部呈现出科层分化的格局，且分化的动力来自于行政或政治力量的介入，使得政治成为圆心，学科根据与政治权力的远近形成科层结构。各方在科层结构中多次博弈，形成精英分治与共谋的格局。这种“科层”现象主要体现在以下几方面：在学术规范方面，异治性、科层化与精英分治导致了教育学学术发展偏离正常的学术轨迹；在现实层面，职称晋升机制等制度的程序化和机械化产生了僵化的学术惯例和学科标准，使学者圈子的排他性倾向严重；而在教育学的知识场域内部，学术精英通过与政治资本结成利益联盟导致学术精英对政治的操纵。因此致使教育学的知识生产开始表现出控制与规训的倾向，研究活动也出现了唯科学主义的倾向，教育学的认识论、方法论与研究成果开始层级分化。这种科层气质在本质上不利于教育学的学科成熟，要清除流弊，除了行政力量的选择性退出之外，更依赖于知识共同体的理性程度和自我革命的勇气。〔孙华，2014（7）〕3.学科地位

面对教育学的地位困境，有论者认为，知识特征与学术地位存在的某种天然的联系，也许可以借助与某类学科的比较获得启示，所以通过将教育学与地理学学科知识进行比较来探究教育学知识特征对于教育学学科地位的影响是至关重要的。教育学与地理学的比较前提主要体现在三个方面：一是学科的成熟度不高；二是对相关学科的高度依赖；三是学术水平受到质疑。两门学科出现相似问题的原因可能是因为两种知识在逻辑上具有高度相似的外部特征，主要与研究对象及其复杂程度有关。这两门学科的研究对象高度复杂，也使得两类知识表现出依赖性、异质性和开放性等特征。而这种知识特征也影响了它们的学术地位，主要表现为对学科领域的控制程度低、对其他学科的影响力弱和研究群体的话语权小。即使面对教育学的困境，教育学研究者也应以平常心看待不妄自菲薄，正视教育学的学术地位。〔张建国等，2014（22）〕

也有论者认为，虽然关于教育学学科地位的争论不断，但教育学仍以自在自足的态度行走在属于自己的空间里，没有被侵略或占领。20世纪80年代以来，关于我国教育学学科危机的认识和研究开始出现。通过反思，该论者认为：①“教育学”的概念所指不清。②教育学是师范教育的一门课程吗？③批评的人说的是教育，辩护的人说的是教育学；被告的是教育，受审的是教育学。④教育学研究的核心问题除了“教育”还有什么？⑤教育学的边界问题是真问题吗？要消解这些困惑，就要面向事情本身，走近教育实践。教育学者不能也不应该亲自参与到实践中去，因为教育理论和实践要保持一定的距离。同时，教育学者也要有面向教育实践的意识和趋向，有面向事情本身的勇气和责任心。〔马越，2014（1）〕4.学科立场

有论者认为，无论是工具化的教育、人学立场的教育还是走向自我的教育，都不能单独承担起教育的全部使命，只有“成物”、“成人”和“成己”三者共同作用的教育，才能最终兑现对个人、对社会以至对人类的承诺。“成物”，教育始终是以工具的形式存在的，有其一定的合理性。然而，工具主义的教育导致了以人为对象的教育最终走向了无人的教育，并存在着诸多缺陷。“成人”，人学转向的教育学将人自身作为教育的目的，在此视域下的人既可以作为实然的存在，同时也是超越的存在。人学转向的教育学的目标在于人的最终生成。虽然教育的人学立场使教育发生了转向，从根本上确立了人在教育中的地位，但它自身仍然存在着一系列的不足：首先，教育人学的宏大叙事使其停留在一种关于教育的完满设想之中，无法形成对现实的关照，难以成为现实的教育形态。其次，人学立场的教育学以整体的人为研究对象，然而，这种教育学难以关照构成真正完整的人的诸多维度。再次，教育人学主要研究存在论上的是什么、价值论上的为什么和方法论上怎么办的问题，是一种抽象的人性论。“成己”，教育以自我完整性为追求，以自我实现为目的，通过对个性品质的尊重，使教育走向现实的自我，而不至于停留于抽象的个体。〔吕寿伟，2014（34）〕5.学科文化

有论者认为，教育学学科文化是教育学科发展的必然产物，也是其动力之源，自觉地以主体间指导学习教育理论为指导，强化教育学学科文化建议，形成教育学的“主体间学科文化”是学科跨越式发展和高水平建设的必然要求。教育学的主体间学科文化是学科文化在教育中的具体体现和凝练，关于学科文化可以理解为是在教育学学科知识和学科组织的发展过程中形成的，体现学习化社会教育本质的知识理论体系、学科方法论、思维方式、价值观念、学科传统、伦理规范、学科制度和行为习惯等方面的综合，是教育学学科知识文化和学科组织文化的集合体。“主体间学科文化”主要表现在四个方面：①主体间指导学习教育本质观统领和贯穿其中的教育学知识体系；②学术至上、精神自由、育人为本、协同创新为核心的教育学价值体系；③严谨治学、勇担责任、求真重情、宽严相济的教育学规范体系；④平等交往、合作探究、静心研习的教育学行为习惯。主体间学科文化的构建原则主要有：①学科领袖先行引领和学科成员平等参与相统一；②研究和教学、指导、学习间的平衡；③学科内部交流和对外交流的协同推进；④学科思想自由和制度规训的相得益彰。〔郭祥超，2014（13—14）〕6.实践取向

有论者认为，面对教育学的自身价值危机，现代教育学体系要实现向实践转向，在整体上转变为实践教育学体系。对于完整意义上的“教育学的实践取向”应有三方面的含义：整个教育学体系都要面向实践；教育学要全面支持教育实践；教育学要面向情境性、自由性的教育实践。现代教育学的实践取向意味着一种实践教育学体系的确立。实践教育学体系可以从教育行动论和教育认识论两个方面来理解其内在逻辑。教育认识论应追求对教育事实和目的、价值、规范的认识，教育行动论应追求为明智的情境性、自由性教育行动提供全面而具体的支持。而当前实践教育学体系仍存在着缺失，主要体现在没有对如何支持情境性与自由性的教育行动做出更多的研究，且在教育认识的领域还存在着一些关键的不足。对此，一方面应投入教育行动论研究，完善实践教育学体系；另一方面，在关注教育复杂性的背景下加强对教育的整体认识，为实践教育学体系建设更为坚实的认识基础。〔余清臣，2014（1）〕

（二）教育理论与实践的关系

有论者提出，当前教育研究中存在着实践崇拜的取向，而教育研究应实现向实践批判的转向。实践崇拜主要表现为实践的训诫、实践的优先性与至上性和实践主义思维的广泛应用三方面。这种实践崇拜产生于传统的教育实践，实践最初表达的是一种寻求美好生活和人性完善的生活方式。通过对教育实践理性的认识，教育实践才具有与真正实践的一致性。在近代，功利性教育实践的僭越、技术主义教育实践的兴盛和专业教育实践的强化，使教育理论与实践完成了技术性的改造。实践崇拜的实质是以功利主义与工具主义来规范教育理论与实践的，这造成了异化的结果：首先教育理论研究的功利化和技术化使得方法主义泛滥；其次教育实践出现“制作化”；再次教育理论研究者自身产生异化。为了走出这种实践崇拜困境，就要走向实践批判。这种批判既是以理论的方式面对教育实践，又是对教育实践优先性的合理性反思，也是对教育实践全面而谨慎的审视。〔曹永国，2014（2）〕（2）教育研究的理性转向

有论者认为，教育研究是理论理性和实践理性的统一。描述教育现象（教育“是什么”）、解释教育行为（教育“应该是什么”）和改进教育实践（教育“应该怎么做”）。教育理论理性是“要从教育实践中来的认识”，而教育实践理性是“要回到教育实践中去的法则”，二者是相互转化和互动的关系。教育研究中的实践理性因形式不同而产生了不同旨趣，主要表现为以下三种形式：价值理性主要体现在教育研究的价值追求、价值辩护与价值判断方面；工具理性主要体现在获取合理的技术手段的教育研究方面；过程理性体现在生活实践中通过对话生成教育意义。而要进一步回到“该如何”和“怎么做”的问题，就要从理论理性层面引申至对实践理性的把握，形成对实践有直接指导作用的实践理性。这一转换过程分为三个阶段：①在实践中感知，获取经验，形成感性认识；②总结、归纳某种经验，通过抽象和概括，形成理论理性；③在工具理性、价值理性的追问下，将理论理性上升为一种实践理性，回到现实的实践中检验，从而改造和教育实践。从实践理性角度来看，教育理论与实践脱节主要有四个方面的原因：①缺少“是什么”和“应该如何”的理性认识，无法形成对当前实践的理性认识。②教育实践主题对实践问题的认识停留在经验层面，没有上升到理论理性的层面。③教育理论的形成需要经历复杂的过程，当下教育理论对教育实践发挥的作用具有滞后性。④实践主体的特殊性和理论作用于实践具有偏差。〔李太平等，2014（3）〕（3）教育理论回归行动属性

有论者认为，教育理论创新的基点在于行动。行动是以人的言行为媒介、直面问题并相互影响的活动，具有包容各种异质性因素的品格，使之得以在边界内富有个性地生长，这也是教育的专业性。在古典教育理论中，教育是具有浓郁价值属性的社会活动，为达到影响人身心发展的目的，关键在于通过“我”言行的改变实现对他人的影响，使其随之发生期待中的变化。而近代以来的教育理论背离了古典教育理论的行动性，以二元对立的思维方式消解了教育理论的行动性，教育活动过程被模式化和预设化。教育理论的行动属性的淡没主要表现在：首先，赫尔巴特（Herbart J，F）“三中心”理论看不到儿童在教育活动中的地位和作用。其次，原子论的思想方法使教育与社会生活之间的内在关系被切断。再次，在思辨中建构教育理论体系，历史和逻辑的统一性被割裂。教育理论要蕴涵人们独特的精神追求与意义，要参与到教育活动的意义的建构之中，引领教育实践，在实践中去把握生活的丰富多彩性和对生活进行深刻的体验和感悟。〔刘旭东，2014（5）〕2.教育实践视角（1）教育实践的本质考察

有论者认为，教育实践的规范性作为人类根本实践的本质内涵具有重要意义。对于教育理论和实践的认识，存在着技术主义模式的教育观和意识形态模式的教育实践观，这两种模式都否定了教育作为实践的内在本质。但是教育是一种实践，所以也符合实践行动的三种根本特性：①教育是一种目的性实践，它以培育优秀人性为目的；②教育实践依赖于理性或实践理性；③教育实践具有道德性。教育实践的伦理特性也意味着实践者必须具有伦理感和伦理承担，教育实践主体具有采取合乎价值的行动的义务。实现终极目的的行动是最高的行动，而教育目的是最高的目的。教育实践是实现终极目的的实践，追求终极目的是教育为之实践的标准。而人的发展应是教育的终极目的，如果背离教育的终极目的，教育就失去了正当性。面对教育工具化和技术化对教育实践的扭曲，教育本身应重新唤醒实践意识，并使教育回归实践，让教育行动成为真正以人的健全发展为行动原则的实践。因此，教育理论回归“实践”的关键在于能够想象正当的伦理价值，能够言说或辩理教育的终极目的以及对教育实践的意义，探寻正当正确的教育行动，以此来引领和塑造教育主体的实践心灵，引导他们将教育行动真正地提升为实践。〔金生鈜，2014（2）〕

也有论者认为，以往教育研究并非关照了全面的教育实践，缺乏对情境性、自由性的教育实践形态的真切关注。“情境性”内涵主要指实践活动与变化着的具体情况、环境紧密相关，很难产生具体的普遍规则。“自由性”一方面表示实践源自不受客观规则完全支配的实践者“意志”，另一方面表示实践是为了行为本身而不是行为之外的目的或结果。现代教育研究需要进一步关注这两种特性的教育实践领域，主要因为“情境性”和“自由性”的教育实践领域还没有得到教育学研究的充分认识和理解，但它们却是最集中彰显人类能动性的教育实践领域，是处于核心位置的现实教育实践。对于如何研究教育实践，探索者要转换到关注“整体性”的立场，即全面的、联系的、发展的立场，并且在“整体性”立场下的教育实践研究要通过五个方面来实践：进行复杂思维下的本体性教育实践研究；穿梭于教育理论与实践之间进行多样研究；深入理解教育实践者；集中研究教育实践关键事件；努力解释教育实践机制。〔余清臣，2014（3）〕（2）教育实践对理论的吁求

有论者从教育实践的视角审视教育理论，提出要对教育实践进行深入的考察，以寻求教育理论与教育实践的结合。关于教育理论与教育实践的关系，大体有两种视角：一是改变理论形态，寻求合适的理论价值定位；二是改善理论工作者和实践者的心态和角色，消除二者隔膜，达成双方理解融通。以上两种观点是从“理论”和“二者”关系进行研判的，忽略了重要的“实践”之维。为此，该论者通过几个维度对教育实践进行了解答：教育实践有其空间维度，有家庭教育、社会教育、学校教育和自我教育；教育实践有其理性维度，有惯常的教育实践、改革的教育实践和反思的教育实践；教育实践有其内容取舍，主要内容可分为德、智、体、美等几个方面的教育教学实践。而盲目的违背常理和科学的实践不能检验实践，相反还需要理论来指导和矫正实践，真正的教育理论应当有三重基本内涵和相应的担当。其一，它以概念的逻辑体系的形式提供教育图景并规范对教育的理解。其二，它以思维逻辑和概念框架的形式提供思维方式并规范如何把握、描述和解释教育实践。其三，它以理论所具有的普遍性、规律性和理想性提供价值观念并规范引导教育实践。总体来说，考察教育实践可以使教育理论和实践双向提升，理论因实践而得以彰显价值，实践因理论而实现自我超越。〔黄伟，2014（6）〕（3）教育实践排斥理论的考察

有论者从教育实践排斥教育理论的问题入手，重新审视了教育理论与实践的现实关系。近代以来，教育理论在教育研究中保持着独特的身份，为教育变革指引了方向，然而当前教育研究中教育理论却陷入被教育实践排斥的境地。而造成这种情况的因素主要有三个：①教育实践目标的功利化。在这种功利取向的教育实践中，教育理论无法获得即时的效果和价值认同，同时功利化教育实践自我固化斥退教育理论的可能启发。②教育实践管理的官僚化。官僚化不仅会侵害思想自由，湮灭教育理论的必要之维，也会威胁平等交流，祛除教育理论的可能之基。③教育实践主体的平庸化。作为教育实践主体的教师对于纷繁复杂的教育问题缺乏自己的思考、动机等，一味地屈从于外在要求。而作为教育实践主体的教师产生排斥理论的原因主要有：首先，丧失了与教育理论互动的意愿基础。其次，失却了与教育理论互动的能力基础。〔付淳华等，2014（5）〕（4）教育实践的分析框架

有论者认为，教育实践理论研究中形成的“理论—实践”与“制度—实践”两种分析框架存在不足，从而引入了“表达—实践”分析框架。“理论—实践”框架是在与理论概念相对的意义上探讨实践，这种对教育实践的理论把握始终受到理论逻辑特性的限制。“制度—实践”框架是基于布迪厄（Bourdieu，P.）的实践逻辑而产生的研究范式，这种教育实践在规范体系的约束之外，有其自身的策略或自主的逻辑，一定程度上难以解释日常教育实践的差异。由此，在社会学的基础上构建了“表达—实践”的分析框架，这不仅揭示了日常教育中表达与实践的细微关系，还在一定程度上揭示了教育实践的现实逻辑。此外，对于教育理论与实践关系的认识，也应在多重框架的背景下进行审视。〔胡友志，2014（4）〕3.教育理论与实践的应然关系

论者认为，教育理论研究与教育实践研究在不同的逻辑起点上应实现共同的指向，即反思和判断力的提升以及教育智慧的生成。教育研究有两个向度：一是针对教育学科本身，是教育研究的理论向度；二是面向教育实践，是教育研究的实践向度。而当前出现教育研究功能弱化的趋势是因为两种取向出现了研究上的错位，使得研究在理论层面不够深入、在实践层面不够具体。从认识维度来看，教育学研究在本质上具有形而上学的思维与逻辑性质。其中，从认识与价值上说，教育学研究属于“元研究”，其定位在“教育”或“教育研究”的认知范畴，是一种对“可知”的追求。从内容与功能上说，教育学研究的任务是对教育的普遍概念、判断等进行研究，同时，还需要进一步关注研究理论、方法和资料的分析，以挖掘其深层含义；从生活维度来看，教育活动研究的方式是“实践归纳”，与教育实践本身的关系是指导和被引领的关系。教育活动的立足点是教育的生活世界，探寻的是“缄默知识”，它的终极产物是获取“实践智慧”。在教育研究中更需要关注教育理论与教育实践的契合点，即在实践中反思、批判和判断的能力。教育理论研究是对形势分析与价值命题的判断过程，教育实践研究是由事件引发的意义命题，从而提升智慧的反思判断过程。这种共同的指向使得教育理论与实践在智慧的层面得以“对话”。同时，教育理论和教育实践在不断澄明的基础上采取不同的反思和判断，提升价值的高度，将单向的价值转化为综合的智慧。〔刘燕楠，2014（10）〕

（三）教育研究方法论

有论者认为，教育事件及与教育事件相关的其他事件到教育问题的形成关联着研究者的教育价值观。教育研究过程是研究者不断满足自身需要、不断实现自身价值的过程，价值判断与价值生产在教育研究中具有本体论的意蕴。教育研究的四个维度是一个有机整体：①教育问题的生成中蕴含着文化事件生成的价值依据及研究者的教育价值观。首先，构成教育问题的文化事件中蕴含着事件创生者的价值依据。其次，教育问题的提出离不开教育研究者的教育价值观。再次，价值关联性是教育研究对象的重要属性。②研究者的教育价值观是教育研究活动展开的媒介。研究者是用某种价值观将一定的语言、理论观点、思维方式进入事件生成境域的视角整合在一起。所以，研究者的价值观是其理解与解释文化事件价值依据的媒介。从研究者之价值观念发挥作用的方式来看，教育研究可以分为价值无涉与价值介入。在价值无涉的教育研究中，研究者的价值观念是研究者体验教育实践中价值结构的媒介；在价值介入的教育研究中，研究者的价值观念不仅是研究者体验教育事件中价值结构的媒介，还是介入研究对象发展的价值依据。③价值观的理解与解释是研究教育事件及与其相关文化事件固有价值的方法。无论价值无涉或价值介入，研究者都不能用自己的价值偏好，替代教育事件或与其相关的其他文化事件的固有价值。④明晰事件生成的价值依据是教育研究的重要目的。特定的教育目的中蕴含着研究者对教育事件发展的价值判断与选择。〔李震峰，2014（23）〕2.教育研究中的协同创新

有论者认为，协同创新正逐渐成为教育科学研究的重要形式，应大力推进教育研究中的协同创新。为解决教育改革发展所面临的重大问题、提升教育研究能力和水平、弥补各类研究主体知识结构上的缺陷、实现教育研究成果的转化都需要教育研究的协同创新。而在教育研究的实践中，教育协同创新有不同的形式：①整体协同与多元协同；②教育学科协同与跨学科协同；③行业内协同与行业间协同。与其他行业或领域的协同创新相比，教育研究的协同创新有注重集成、突出包容和强调运用的特点。在教育研究中推进协同创新时，要处理好顶层协同设计与基层协作意愿的关系、领军人员与协同研究团队、组织形式协同与功能协同以及短期效应与长效机制的关系。协同创新无疑是教育研究中显著的发展趋势，只有突破研究主体间的壁垒，才能充分释放创新活力。〔郭丹丹等，2014（2）〕3.教育研究的范式转换

有论者提出，教育研究面临的困境要求人们重新审视“问题”及其研究范式，并在解释学语境下探究问题意识与范式转向。解释学语境下的问题意识是对问题的领会并使之成形的投射活动，问题就是揭示事物的意义，而提问则预设开放性并预设某种限制。问题提出的重要性体现为对教育范式的依赖，教育研究既是不同范式指导下的教育发展史、解释史，也是不同范式的演变史和更替史。真问题是教育自身在历史发展中产生的问题，教育研究在社会转型的历史时期也必须适应外部世界的变化，提出新的问题，生成新的教育范畴与概念群。教育研究要有研究立场的根本转换，冲破单一范式视角。面对教育本土化研究的问题，教育研究应不断寻求独立的、科学的、有“中国特色”的范式，并构建符合现代社会和人文思想背景的多元的、批判的、竞争的教育研究范式格局。〔聂永成，2014（4）〕

也有论者提出，教育学的范式重构是促进教育学研究取得实质性进步的必然选择。教育学研究缺少学术共同体、共享的价值追求、公认的研究范例、评判尺度科学的研究方法，致使教育学研究成果精品少、研究基础没有增厚，缺乏实质性进展。因此，为了使研究取得实质性进步，应高度重视范式的价值与功能。西方教育研究史的范式变迁，经历了“哲学思辨范式”阶段、“科学实证范式”阶段及“诠释规范范式”阶段。我国教育学研究范式的发展分为“教科书范式”阶段、“教科书改革范式”阶段以及“后教科书范式”阶段。随着教育学的实践研究的发展，我国也产生出了几种与西方教育学史上的经典范式既有联系，又有区别的范氏萌芽，即“思辨研究范式”、“量化研究范式”及“质性研究范式”的萌芽。在范式萌芽不断发展与完善的同时，我们必须前瞻，重构研究范式，促进当代教育研究的进步和发展是至关重要的，由此可以从以下几个方面入手：①进一步改革现行教育科研管理体制；②加强教育科研机构自身建设；③研究者主体的重塑；④促进我国教育学派的形成。〔楚江亭等，2014（5）〕4.教育研究的空间转向

有论者提出，社会科学研究空间的转向会对教育研究产生带动作用。在社会科学研究中逐渐形成了研究上的“空间转向”，即将空间概念带回社会科学理论的架构中或以空间思维去审视社会，这种空间转向也带来了社会科学研究的变革。教育研究中也需要一种空间观念来实现研究的空间转向。教育研究的空间观念的界定是指教育研究者对空间的知觉和感觉，它包括了对教育活动和教育现象中存在的长度、宽度、距离、深度和运用与否等的知识，也综合了理解、想象、记忆和习俗传统等培养起来的思维与理念。教育空间观念可以划分为两种：容纳与盛载的空间观念和生产与建构的空间观念。让空间成为观察的角度、理解的向度和表述的维度，是空间转向的重要途径。〔田晓伟，2014（5）〕5.教育研究方法（1）教育叙事研究

教育叙事研究在当下已成为一种极其重要的教育研究方法，然而有论者提出，在热闹的表象背后存在着学理上的浅尝辄止和实践中的混乱失范，亟待从理论上深度阐明教育叙事研究对探索教育活动的适切性，并设定规范。教育实践活动和教育理论都具有复杂性，这种复杂性使教育学也呈现出庞杂混沌的形态。不同对象的教育研究应采用不同的研究方法，除了理论层面的研究之外，在紧紧依托教育实践活动的研究层面，叙事研究则是基本的研究方法。教育叙事研究依托对教育事件的描述，深入挖掘事件所潜藏的教育意义，达到对教育事件的深刻理解，不仅仅是单纯的叙述事件，而是认识、反思遭遇的教育问题。传统教育学研究目的在于探索教育规律，以解决重要的教育理论与实践问题为导向，而教育叙事研究的目的在于认识并解决教育问题。教育叙事研究在表达方面应符合完整、详实、真实、诠释、结合理论和语言通俗的标准。对于研究者，教育叙事研究则要求具备如下方面的能力：①融入研究现场、感知教育实践活动情境的能力。②明晰问题、体察教育事件的能力。③一定的教育学、心理学的理论知识。④较强的逻辑思维能力和反思能力。⑤高超的文字表达能力。〔赵蒙成，2014（6）〕（2）教育访谈研究

深度访谈作为质性研究方法在教育研究中应用广泛，有论者从教育社会学角度对深度访谈进行分析，深度访谈将说话时的音量、音频和音质等均作为意义载体来处理，转录应该是对声音的整理。汉语有言文分离和表意优先的特点，访谈转录是声音人为加工后的产物，这在一定程度上失去了对于生活史材料之深度意义追寻的可能。在表意文字世界（汉语世界），研究者转录的不是原始的音量、音质、音频，而是字义，它抛弃掉了只能由表达形式而非表达内容来获得的某种深度理解。深度访谈要去捕捉、理解本土概念，对专有名称进行标注，即成为一种以现实主义为本质特点、对声音进行追问的调查方法技术。研究进一步指出，对于声音与文字之间关系的任何技术上的调节改进，不能从根本上消弭现实中存在的表意文字与表音文字之间的巨大差距。深度访谈是对西方知识话语体系的一种单方面套用。作为西方现代知识意义之科学“范式”旗号下的一种舶来品，它来自声音中心的西方世界，而试图在言文分离和表意优先的汉语世界里扎根，科学范式遮蔽了其地方性，其所代表的“文化霸权”、“音声帝国主义”值得反思。〔贺晓星，2014（2）〕（3）教育研究中的建制民族志

有论者指出，建制民族志为探索教育研究中生活世界的结构提供了一种社会学视角，并探讨了建制民族志的基本立场、技术路线和质量检测。建制民族志的研究目的不是生产出关于局内人的描述，而是阐释包括受访者的理解和解释在内的本地情境是如何形成与组织的，包括“在地情境”和“越地情境”两种角度。建制民族志的基本立场就是以人的日常生活为出发点，探讨行动和实践是如何形成文本、塑造和组织日常经验。建制民族志的技术路线的特别之处在于不预先建立假设或结论进行验证，而是从研究对象的日常生活中发现问题。在分析资料上以阐释性分析为方法，以帮助理解复杂世界的经历，揭示现象背后的社会关系和规则；在研究的质量检测上，包括有效性和推广性的考量，这两类维度是有其“生态界限的”。关于质量检测的有效性，研究者可以通过四种途径对其进行检验：①研究者在访谈过程中向受访者确认；②访谈结束的资料反馈；③在研究对象之间的互相检验；④同行报告会。关于推广性，该论者认为，质的研究价值也许因缺少外在推广性，无法代表更大的群体，但它仍可以提供一个情境或群体的描述，作为一个极端或理想的类型而发挥启示性的作用。对教育研究的生活世界的探索是一个开放、持续和沟通的过程，研究者应站在主体间性的立场上分析社会活动，在隐性的社会事实中建构制度化、结构化，为没有走进田野的人提供理解与沟通的可能性，从而走向交往行为的理性。〔王东芳，2014（1）〕■论文索引

〔说明：同一期号期刊按刊名的拼音字母排序〕

马越：《教育学：行走在自界的边缘——中国教育学学科地位问题的迷思与消解》，载《高教探索》（广州），2014（1）。

余清臣：《现代教育学体系的实践取向与逻辑成分》，载《教育学报》（北京师范大学），2014（1）。

王东芳：《探索教育研究的生活世界——建制民族志的技术路线与哲学依据》，载《教育学术月刊》（南昌），2014（1）。

贺晓星：《教育中的权力—知识分析——深度访谈的中国经验》，载《北京大学教育评论》，2014（2）。

曹永国：《从实践崇拜到实践批判：教育理论研究的现代逻辑》，载《高等教育研究》（华中科技大学），2014（2）。

郭丹丹、郑金洲：《教育研究中的协同创新》，载《河北师范大学学报》（教育科学版），2014（2）。

金生鈜：《何为教育实践？》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），2014（2）。

高鹏：《“教育现象”何以是教育学的研究对象》，载《教育研究》（北京），2014（2）。

李太平、刘燕楠：《教育研究的转向：从理论理性到实践理性——兼谈教育理论与教育实践的关系》，载《教育研究》（北京），2014（3）。

余清臣：《何谓教育实践》，载《教育研究》（北京），2014（3）。

聂永成：《解释学语境下教育研究的问题意识与范式转向》，载《高等教育研究》（华中科技大学），2014（4）。

胡友志：《理论、制度与表达：教育实践分析的多重框架》，载《教育学报》（北京师范大学），2014（4）。

楚江亭、李廷洲：《范式重构：教育学研究取得进步的必然选择》，载《北京师范大学学报》（社会科学版），2014（5）。

刘旭东：《行动：教育理论创新的基点》，载《教育研究》（北京），2014（5）。

田晓伟：《论教育研究中的空间转向》，载《教育研究》（北京），2014（5）。

付淳华、杜时忠：《教育实践排斥理论现象的发生与反思》，载《现代大学教育》（中南大学），2014（5）。

黄伟：《教育实践对教育理论的吁求——从教育实践审视教育理论》，载《河北师范大学学报》（教育科学版），2014（6）。

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孙华：《中国教育学的科层气质——兼论教育学的学科性质》，载《教育学术月刊》（南昌），2014（7）。

刘燕楠：《对教育研究的再认识——教育理论研究与教育实践研究之辨》，载《教育理论与实践》（太原），2014（10）。

郭祥超：《教育学的主体间学科文化及其建构》，载《教育发展研究》（上海），2014（13—14）。

张建国、扈中平：《知识特征与教育学学术地位的影响——以教育学与地理学比较为视角》，载《教育理论与实践》（太原），2014（22）。

李震峰：《教育研究的价值之维》，载《教育发展研究》（上海），2014（23）。

吕寿伟：《成人、成物与成己——教育学的立场变迁》，载《教育理论与实践》（太原），2014（34）。

二、教育综合改革

（一）教育综合改革的概述

党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》（以下简称《决定》）对全面深化改革的重要领域和关键问题做出了重要部署，提出了“深化教育领域综合改革”的总体要求。有论者认为，深刻认识和认真贯彻落实《决定》精神、大力推进教育综合改革，是今后教育工作的重中之重。《决定》中明确了教育改革的攻坚方向和重点举措，对促进教育事业科学发展、努力办好人民满意的教育，具有极为重要的指导意义。中国的教育改革已进入发展的深水区，需要进行通盘、全面的综合化改革。〔顾明远，2014（6）；田刚，2014（1）〕

严格来讲，教育综合改革既不是民间主导的教育改革，也不是教育行政部门仅凭一己之力便可完全把握的教育改革，而是政府领导下的教育改革。《决定》实施伊始，党中央就对教育领域综合改革提出了新的要求，明确指出：深化改革，务必要狠抓落实，以综合改革的思路破解深层次的体制机制障碍，以求真务实、真抓实干的作风，努力把中央的部署变成方案、把改革方案变成现实，提高教育发展的质量和品质，为人民生活带来福祉。教育改革作为全面深化改革的重要领域，一切改革的举措和行动，都将自觉围绕教育改革展开。教育综合改革不仅是时代发展的要求，也是教育本身发展的要求，为此，要在教育部门的引领下，完善科学规范的教育治理体系，形成高水平的教育治理能力，通过深化教育领域综合改革，实现教育事业科学发展。〔吴康宁，2014（1）；袁贵仁，2014（5）〕（2）教育发展的要求

教育领域综合改革是适应教育发展要求的必然举措。首先，教育领域综合改革将致力于解决现阶段教育发展存在的问题。现阶段存在的问题主要有：教育观念与推进素质教育的要求不相适应，存在重智轻德的现象；教育资源配置与缩小城乡、区域发展差距的要求相矛盾，存在重布局建设，轻结构优化，教育资源区域性“不足与闲置并存”的现象，教育资源配置失衡；学生综合素质培养与社会需求脱节，学生毕业即失业，生存能力不强，创新性、复合型人才紧缺；教育管理体制与增强学校办学活力的要求不相适应，政府高屋建瓴型政策与低效甚至无效的教育实施举措并存，学校办学自主权缺位；教育投入与教育优先发展的战略地位不相适应，存在政策措施刚性不足的现象，经费仍然制约着教育发展。这些问题都是全局性的“综合型的教育问题”，仅凭单项改革难以取得良好的改革成效，需要教育领域的综合改革予以疏解。

其次，教育改革进入攻坚期和深水区，需要进行教育领域综合改革。党的十一届三中全会以后，我国的教育改革从1983年提出“三个面向”、1985年颁布《关于教育体制改革的决定》以来，教育改革前后共经过了四个发展阶段，即1985年开始以“简政放权”为重点的改革，1993年开始以扩大学校办学自主权、鼓励社会力量办学为重点的改革，1999年开始以学校内部管理体制改革、推行素质教育为重点的改革，2010年开始以提高教育教学质量为目标的综合改革。在推进改革的过程中，某一特定领域的教育改革比较简单，而综合领域改革则比较艰难，容易解决的教育困局在前期的教育改革实践中已经落实，而新形势下的教育发展留下的都是难度较大的全局性的教育问题，这些问题是综合性的，用单项改革的思路和方法是难以推进的，所以综合性的教育改革势在必行。

再次，教育是一个既闭合又开放的系统，内含多种与教育相关因素。聚焦教育系统的特性审视，教育系统有两个典型特征：就教育系统内部而言，各类教育互相沟通，各个学段教育互相衔接，整个教育体系是一个完整的链条；就教育系统外部而言，教育与社会的方方面面有着千丝万缕的联系，牵一发而动全身，不综合改革就难以达到改革的目标。〔田刚，2014（1）〕2.教育综合改革的含义

对于教育综合改革含义的理解，论者们主要从三方面进行了讨论：

一是教育领域综合改革必须是“改革”，这是教育综合改革的基本前提。这里需要重点关注教育“改革”与教育“发展”的关系问题。一方面，任何教育“改革”的目的都应当是为了教育“发展”，其结果也必须是促进教育“发展”，教育“改革”本身应以服务于教育“发展”为根本任务。另一方面，教育“发展”本身并不能代替教育“改革”，在当前社会发展形势下，有时不进行“改革”而只维持现行教育体制、机制及教育发展模式，虽然也能使教育有所“发展”，但究其实质而言，这里的发展更多的是教育数量的增长而非教育的品质提升，只“发展”、不“改革”的教育难以实现持续性、内涵化的发展。因此，教育“改革”与教育“发展”两者是彼此推动、相互交融的。教育综合改革以教育综合发展为任务，教育综合发展以推动教育综合改革更好服务于社会发展为目的。

二是教育领域综合改革的关键在于“综合”改革，这是教育综合改革的基本特征。教育领域综合改革是“零散”教育改革发展到一定程度的产物，具有复杂性、关联性、系统性、长期性、多领域、综合化的特征。改革伊始，各项教育改革基本上都是“零散”地独自进行，但是随着局部教育改革发展到一定的时期时，对教育整体性的发展就会产生限制，这时，教育领域改革主体逐渐意识到教育本身的特殊性。因此，与教育相关的其他方面的改革也呼之欲出。然而，教育综合改革涉及妥善处理教育领域的价值冲突、利益调整、教育体制改造、体制创新等方面的问题，需要实现宏观、中观、微观各层面的顺畅贯通，使得教育改革的“综合性”成为改革的主流发展趋势。

三是教育综合改革必须是“全面”的改革，这是教育综合改革的实践要义。如果教育改革不是从“全面”着手，“综合”改革便无从谈起；教育综合改革虽然是“教育领域”的综合改革，却不能仅仅成为“教育领域”的独家事务，仅凭“教育领域”自身努力不可能真正获得成功，必须得到其他“社会领域”的合力支持。〔吴康宁，2014（1）；顾明远，2014（6）〕3.教育综合改革的重点领域

教育综合改革关涉教育的多个领域，需要以全方位、多元化和综合性的视角稳步推进教育改革。深入贯彻落实党的十八届三中全会关于教育综合改革的要求，着力推进教育改革，并对五个领域的教育问题给予重点关注：坚持立德树人理念、持续推进教育公平、调整教育评价体系、改革招生考试制度及学校领导体制。具体如下：（1）改革坚持立德树人

立德树人是我国的优秀传统，中国传统文化特别强调人的道德主体精神的弘扬及精神境界的追求。从党的十八大报告明确提出“把立德树人作为教育的根本任务”，到《决定》提出“坚持立德树人”的教育综合改革实践，皆体现出全面育人和科学育人的改革目的观。其中包含四个方面的改革重点：一是继续实施素质教育，坚持“务本生道”的生本意识，治理中小学课业负担过重问题；关注学生的心理成长，立足于学校以及学生身心发展，开设特色课程，提高学生的心理成长感和幸福感；增加德育和劳动教育在学科教学中的比重，减少常规的应试学科在学生日常教育中的比例，以达到学生身心健全成长的目的。〔曾天山，2014（2）；钱金明，2014（12）〕二是社会主义核心价值观教育同道德教育密切结合。中共中央办公厅印发的《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》中，明确要求要把培育和践行社会主义核心价值观融入国民教育全过程，着重抓好主题教育活动，在学校着力开展爱学习、爱劳动、爱祖国的“三爱”教育，创造有效的教育形式，形成长效的发展机制，加强青少年的品德培养。三是营造更加重视体育和美育的制度环境。树立学生健康第一的教育理念，提高体育课和课外锻炼质量，保障学生的课外活动时间，使学生养成锻炼身体的习惯。与此同时，还应在课程和教学层面更加重视美育同德育、智育、体育的有机融合，积极开展课外、校外艺术活动，激发青少年儿童兴趣爱好，提高儿童审美和人文素养，促进他们的全面发展和健康成长。四是探索让每个学生都能成为有用之才的路径，为立德树人的实现创造机遇。为此，首先要建设现代职业教育体系，汇聚行业企业力量，创新人才培养之路。其次是为高等教育内涵式发展注入新动力，扩大应用型、复合型、技能型人才的培养规模，主动适应国家区域和人的发展要求。最后继续推进学前教育、特殊教育、继续教育改革与发展，为各层次学生提供发展的机遇与可能。〔袁贵仁，2014（5）；张力，2014（2）〕（2）持续推进教育公平

教育公平是国家基本教育政策，是社会公平的重要基础，教育综合改革将推进教育公平、提高教育质量作为工作的重点。随着社会的发展，我国教育公平问题关注的核心由学生“普遍有学上”、保障全体学生公平的受教育权利，转向学生“都要上好学”、保障学生受教育质量，换言之，教育公平由形式上的公平转向实质领域的公平。在现阶段教育发展过程中，教育公平问题主要关涉教育资源的平衡化配置，主要包括四个方面的改革工作：一是关注中西部欠发达地区的教育实况。教育资源要向中西部地区和农村倾斜，全面改善贫困地区义务教育薄弱学校办学条件，加强东中西部教育协作，鼓励优秀教师以多种形式到中西部服务，强化国家重点高校服务国家战略的意识，为中西部经济社会发展多做贡献，为欠发达地区教育现状的改善创设条件。二是缩小区域间教育发展差距。推进教育公平需要合理配置优质教育资源，构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制，逐步缩小区域、城乡、校际差距，统筹城乡义务教育资源均衡配置，实行公办学校标准化建设和校长教师交流轮岗制度，使教育发展成果更多更公平地惠及全体人民。三是关注解决农民工子女入学教育问题。在全面推进教育改革过程中，把农民工随迁子女义务教育纳入流入地教育发展规划和财政保障范畴，努力保证这类受教育群体能在当地就读，保障每个孩子的受教育权利。具体而言，各地区需根据教育实际条件，在公办教育无法接收农民工子弟入学的情况下，采取向民办学校购买服务的方式来解决，努力做好随迁子女在当地的升学考试工作，给予他们公平的受教育机会，提高他们向更高一级学校发展的可能性。四是教育研究者转变研究视角，把目光转向农村，深入调查研究，立足农村教育发展实况，提出专业化、科学化的教育理论，为教育部门的教育决策积极建言献策，提高教育部门教育决策科学化水平。与此同时，教育部门要积极主动地立足于教育本土发展，进行教育改革攻坚克难，办好每一所农村学校，教好每一个农村孩子，办农民满意的教育。〔曾天山，2014（2）；顾明远，2014（6）；袁贵仁，2014（5）〕（3）教育管理体制调整

在教育管理方式上，持续推进“管”、“办”、“评”分离，构建政府宏观管理、学校自主办学、社会广泛参与的教育发展新格局。首先，政府在教育改革发展过程中居于领导和管理的地位，在教育管理方式的改革中，政府对于教育应实现由微观管理走向宏观管理，由直接管理走向间接管理，由办教育向管教育以及服务教育的方向转变。在此过程中，减少教育行政审批是政府转变职能的突破口，政府要强化宏观调控，加强事中和事后的监管，更好地履行统筹规划、政策引导、监督管理的职责。其次，政府需要简政放权，扩大学校的办学自主权。学校要立足于本校及本地区发展实际，探索多样化办学体制，开展多样化学校制度的改革实验；有条件的地区可以在实现九年义务教育的基础上推行十二年义务教育的改革实验；在高中阶段改变唯高考“一条路”的境况，实施综合高中的改革，重视中等职业教育，把普通教育与职业教育有效结合起来；充分发挥市场在资源配置中的作用，鼓励多元化的办学主体，支持民间办学，发展民办教育，把民办教育作为教育事业的重要增长点和教育改革的重要力量。〔顾明远，2014（6）；杨银付，2014（1）；董奇，2014（9）〕最后，政府在加强宏观管理的背景下，委托专业机构开展教育现代化进程监测评估和教育满意度测评。评价是教育发展的重要环节，可以为政府教育政策的制定提供理论参考，甚至对决定政府的教育管理行为和教育政策的制定产生影响，因此，教育评价要确保准确性和公正性。在目前社会评价发育不成熟的情况下，政府要加强对社会评价组织的监督管理，规范评价行为，避免形成评价机构的垄断局面，促进合理的评价机制的建立。〔杨志刚，2014（7）〕（4）招生考试制度改革

根据十八届三中全会对教育综合改革的工作部署，要以招生考试制度改革为教育发展的突破口，化解教育内涵式发展的困局。具体而言，招生考试制度改革工作应集中体现在以下三个方面：一是义务教育阶段学生择校问题。各地区在公办教育标准化的基础上逐渐实行学区制，根据地方实际规划学校布局，保证学区内学生毕业直接就近入学，严禁以各种等级或者竞赛考试成绩作为入学参照，使均等化的教育服务覆盖城乡学龄人口，创造公平的入学环境。〔张力，2014（2）〕二是高考制度改革。教育部出台了新的关于高考中外语一年多考、高中学业水平考试与综合素质评价以及高考违规处理办法等改革实施意见，要求各省市根据地区实际实行新的高考改革，并在有条件的省市选取高考改革试点，改革考试内容，完善国家考试题库，破除高考“独木桥”效应，具有“重视高考但不唯高考”的特点，向社会发出“唯才不唯分”的信号，逐步推行高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制，重点保证高考推进过程中的公平与正义。〔袁贵仁，2014（5）；杨银付，2014（1）；曾天山，2014（2）〕三是高等职业教育和成人教育改革。发挥高等职业院校毕业生技能优势，采取“文化素质+职业技能”的考试方式，适当拓宽高等职业院校毕业生接受本科教育的通道和机会；继续完善国家开放大学体系、自学考试制度等教育方式，鼓励成人高校、继续教育机构面向在职人员及其他学习者，搭建符合基本国情的人才成长“立交桥”。〔张力，2014（2）〕

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