作者：苏敏,朱立萍
出版社：华东师范大学出版社
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幼儿园课程设计与组织试读：
前言
学前教育是人生教育的起步，给儿童今后的发展奠定了基调，是基础教育的基础部分。近年来，随着我国生活水平的提高，学前教育事业迅速发展，在对幼儿教师社会需求量增加的同时，对幼儿教师的素质要求也相应提高，课程作为学前教育改革的核心，越来越受到重视。“幼儿园课程设计与组织”是本专科学前教育专业学生必修的一门专业基础课程，主要是研究与介绍幼儿园课程的一般原理，具体课程领域活动的目标、内容、指导方法的基本要求等，在课程内容上全面贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》精神与《3—6岁儿童学习与发展指南》的基本理念。据此，本教材尝试将理论应用与岗位实训融为一体，以培养具有综合素养的幼儿教师为目的，采用工作过程系统化课程视域下的项目学习法、情境学习法作为编写的主要纲领，在保证幼儿园课程传统理论体系完整的基础上，尽可能选择反映目前我国幼儿园教育发展改革中的最新成果，并对传统教材思路进行了较大调整。以“幼儿园课程领域活动设计与组织”为核心的学习情境的渗透和落实，对于提升学前教育专业学生的综合素养和岗位能力具有实际的指导意义与借鉴价值。
本教材的编写源于现实课程整合的需要，兼顾本专科教学需求。我院学前教育专业一直将“幼儿园课程论”作为专业基础课程，最初使用的是传统本科学前教育专业的教材进行教学，然而随着专业建设的不断发展，我们发现本科学前教育专业教材内容更多注重宏观理论层面的讲述与理解，与高职高专人才培养目标及专业建设定位并不相符，于是我们尝试找寻优秀经典的应用性教材范本，虽然有一些比较好的内容整理，但是发现依然存有三个方面的问题：其一，大多数现有的高职高专教材“幼儿园课程论”是对本科教材内容的转述，最多算作是对本科内容的案例化与具体化；其二，很多高职高专或实践型本科开设的课程中“幼儿园课程论”教学内容与“幼儿园教育活动设计”混为一谈，混淆了课程理解的多维层面与差异；其三，关于“幼儿园课程论”、“幼儿园教育活动设计”与“幼儿园领域教法课”这三门课程之间的内在关系，鲜有教材进行深入地剖析与呈现，这也暴露了一个问题，即更多还是将这三门课视为各自独立的内容，而忽视了其内在的逻辑关系。然而，现实中却存在一个与此“忽略”相矛盾的教学困囿，即讲授“幼儿园课程论”的教师一般会在介绍完幼儿园课程基本理论与基础要素之后，自行添加具体领域教学活动设计的内容，以使前述理论部分更具有应用性和现实感；而讲授“幼儿园教育活动设计”课程的教师，在讲解不同领域活动的设计之前，亦会自行添加幼儿园课程整体设计的基础要素，如课程目标的制定、课程内容的选择、课程组织与实施及课程评价等，认为以此为基础才能再进行不同领域教育活动具体设计的讲解；与此类似，讲授“领域教法”课程的教师更是面临一个尴尬境遇，即每一个领域教法课程都必然涉及“活动设计与教案编写”的内容，因为不讲难以进行下面的内容，所以门门课都讲，而这又会导致教学内容重复；不同教师教学设计与教案编写的理解不同，甚至有矛盾冲突的观点，致使学生同时接受过程中产生困惑与迷茫等问题。诚然，教学设计与教案编写的要求与格式本就无所谓唯一样板，但是，这一现实问题却促使我们思考，如何在教法课之前，通过一门课程使学生能够从整体上把握：（1）幼儿园课程设计的基础要素与基本范式；（2）幼儿园不同课程领域活动设计的基本目标、内容与指导要求；（3）课程教学设计与教案编写的基本规范与案例分析等等内容。以此为基础，当对在校生在最后一学期进行幼儿园五大领域教法课程教授时，一方面避免不必要的内容重复教学，另一方面帮助教师在教学法之初节省课时，而直接进入方法设计环节，使教法课程更具有应用性与针对性。
本教材的编写正是立足于上述所提普通高等学校学前教育专业和幼儿师范院校教学需要，结合幼儿园教育教学实际，将原“幼儿园课程论”、“幼儿园教育活动设计”、“幼儿园领域教法课”三门课程的部分内容进行了深入的知识整合，旨在通过一门高度整合课程的教学过程，使得本专科学前教育专业的学生能够对幼儿园课程理论的宏观层面有所了解，并对幼儿园课程实践的微观层面有所把握，避免在不同课程教学过程中重复讲述具有同质性内容的尴尬与浪费的现象。学生在校学习时间宝贵，希望我们能够在原知识体系的不断解构与建构中，帮助学生有针对性地、高效高质地学习这门课程。既强调知识与技能的掌握，更注重实践操作能力和设计创意的培养，突出以用带学、以学促用的特色。
本教材依内容整体特点分上下两篇：上篇为幼儿园课程的设计；下篇是幼儿园课程的组织。本教材在体例设计上，对两部分内容进行项目化教学的处理，从而帮助学生在具体任务的驱动学习中较好地理解幼儿园课程设计的理论参照、基础要素与基本范式。在此基础上，掌握幼儿园课程领域活动设计与组织的基本过程，包括制定不同领域的活动目标，选择活动内容，组织、实施与评价课程活动等，最终形成从事幼儿教育工作必需的素质与能力，为今后成为一个合格的幼儿教师，开展各种幼儿园教育活动和科研项活动打下良好的基础。教学内容既反映了知识的基础性和系统性，也注重了理论与实践的融合，又充分反映了当前幼儿园发展的动态性和现实性，突出了知识性和实践应用的有机结合。
本教材的编写分工如下：
苏敏参与编写本书前言、
绪论
与结语、上篇项目一、下篇项目五及全书统稿。朱立萍编写下篇项目五，并参与全书统稿工作。
李鹏编写上篇项目二与下篇项目四中的科学领域教育活动的组织部分。
冯永娜编写上篇项目三与下篇项目四中的健康领域教育活动的组织部分。
王京编写下篇项目四中的语言领域教育活动的组织、社会领域教育活动的组织的部分内容。
王梦晨编写下篇项目四中的艺术领域教育活动的组织、社会领域教育活动的组织的部分内容。
于冬冬与燕精晶合作编写项目一。
熊鑫与苏敏合作撰写前言、绪论部分。
李蒙蒙与苏敏合作撰写结语部分。
曾青青、张小仪、徐忠妮校对及案例提供。
本教材中大部分的活动案例、教学课案由编写老师提供与创作，部分优秀作品由潍坊工程学院的学前教育学生创作，作者就不在书中一一注明，也有一些案例择优选取于网络资源，难以查明具体出处，在此，对原作者表示感谢。
本教材中在编写过程中，得到了参编教师所在单位和省市属各相关幼儿园的大力支持，在此向提供帮助的领导和老师表示衷心的感谢。需要说明的是，尽管本书全体编写人员为了保证本书的编写质量做了最大的努力，但由于编写人员学识和能力有限，错误与不当之处难免，衷心希望读者指正，以便日后不断修订完善。教材编写组2016年5月绪论
在正式开启本书内容之前，编者希望能够与学习学前教育专业的学生和同仁们就幼儿园课程改革的发展历程作以简要回顾，于此动机主要有三：其一，面对很多教育学研究者对幼儿园课程与课程改革的质疑态度，我们有必要澄明自己的立场与观点；其二，作为学前教育专业的学习者，未来的幼儿教师，当然需要对幼儿园课程发展的历程有所了解和把握，从而能够更加明确我们当下所处之位与所应当担负的角色；其三，幼儿园课程是幼儿园教育的核心，幼儿园教育的建设、完善与发展基本都是以幼儿园课程及其改革的形式得以呈现，因此，对于幼儿园课程及其改革的发展历程作以回顾与反思，恰恰是对幼儿园教育发展的深刻理解与把握。正如杜威所说：“现在发生一些问题，这些问题引导我们从过去寻找启示，同时使我们找到的东西有了意[1]义。因为过去和现在永远不会失去联系。”作为学前教育专业的学习者与研究者，作为未来的幼儿教育工作者，如果不追溯幼儿园教育与课程发展的历程，我们又何以对将要为之奉献终身的事业作以自识与未来展望？如此种种，希望借以绪论梳理我们对幼儿园课程及其改革发展历程的一点认识与理解，表达我们对各个时代的幼儿教育者所做的努力与实践，及其所彰显出的强烈的历史使命感和社会责任意识的敬意，同时明确我们作为未来的幼儿教育工作者，为历史时代所赋予的责任与担当。
1837年，“幼儿教育之父”、德国学前教育家福禄培尔在德国勃兰根堡建立了世界上第一个命名为“幼儿园”的社会性幼儿教育机构。“幼儿园”寓意为“儿童的花园”，体现了人类对于儿童价值的承认，自此，让儿童得到快乐的愿望逐渐在世界上引起共鸣。德国的政治家将其介绍到英国，通过英国的博览会传入美国，并由传教士带入日本。19世纪末，中国留学生为了挽救危难中的祖国，把带有日本特点的福禄培尔幼儿园引入中国。自1903年湖北幼稚园创办至今我国的幼儿园教育已经有一百多年的历史，其间几经周折，不断在历史的洪流中曲折前进。纵观历史，可以发现幼儿园课程的改革始终是我国幼儿园教育改革的核心，而回首我国幼儿园课程改革的百年历程，对于更好地认识和发展我国的幼儿园课程具有重要意义。
那么，在中国，幼儿园教育及其课程建设又历经了哪些发展历程呢？
一、创办时期：由仿效西方到自主化探索的课程初建
1901年，清政府令各县州“多设蒙养学堂”，并于1903年颁行癸卯学制，把蒙养院作为国家基础教育的一段。同年，又颁布了《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》，对蒙养院作出了许多具体规定。自此，全国各地陆续创办学龄前幼儿教育机构——蒙养院，先是湖北、湖南，然后是北京、上海、江苏、广东等地。“蒙养”二字是中国的传统说法。所谓“蒙以养正”，就是重视人生的正本慎始，主张当婴幼儿智慧蒙开之际就施加正面影响，开发其智慧，促使孩子更好地成材。创立蒙养院，按照清光绪三十一年（1905）制定的《湖南蒙养院教课说略》的说法，就是要达到“将贫贱家儿童养成美材，富贵家父母当不虑其子弟同处染坏气习；有此感情，将来小学堂不分贫富贵贱，可施共同教育”的目的。
这一时期是我国幼儿园的创办时期，一切未成章法，蔚然待续。幼儿园内的教育教学从内容、方法到设施、玩具，先效法日本，后仿效西方。也正是如此，当时福禄贝尔、蒙台梭利和杜威等世界著名哲学家、儿童教育家的思想相继被引入我国教育学界，并对当时的幼儿园课程建设与探索产生了重大的影响。1912年9月，在蔡元培的主持下，教育部公布了《学校系统令》，之后又制定和颁布了《壬子癸丑学制》，将“蒙养院”改名为“蒙养园”，招收6岁以下儿童；袁世凯称帝后，于1915—1916年间，教育部公布了《国民教育令》及《国民学校施行细则》，其中对蒙养园的教育宗旨、目标、保教内容和教育方法等作了规定：“保育幼儿，务令其身心健全发达，得良善之习惯，以辅助家庭教育”，为此，“须与其身心发达之度相副，不得授以难解事项及令操过度之业务”；所设课程科目是游戏、唱歌、谈话、手艺等项目。在蒙养园课程中主要利用福禄贝尔的恩物或蒙台梭利教具来开展游戏。可以说，民初学前教育课程在目标、内容等方面与清末《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》中所体现的思想基本一致，仍然是在学习日本和西方，带有浓厚的文化殖民色彩。
1919年爆发的“五四运动”，为各种教育哲学思想在我国的传播创造了条件。杜威教育思想对我国当时以陶行知先生、陈鹤琴先生、张雪门先生和张宗麟先生为代表的教育家和幼儿教育家产生重要影响，意义深远，他们先后提出活教育理论，重视平民教育和科学实验等教育理念与思想，并置身“田野”，躬身践行。使得我国一时间相继建立了一批不同以往而具有中国化意味的幼儿园，如北京香山慈幼院、南京燕子矶幼稚园、南京鼓楼幼稚园等。
1928年5月，在南京召开的全国第一次教育会议上，陶行知和陈鹤琴提出“注重幼稚教育案”，其中一项是“审查编辑幼稚园课程及教材案”。之后，《幼稚园课程标准》经过十多名专家的共同草拟和广泛征求意见，于1932年10月正式公布。这是中国幼儿教育发展史上第一个幼稚园课程标准。此后，陈鹤琴、张宗麟等人又创立了我国独立自主的幼儿园课程体系——“单元教学”。此次改革把中国幼儿园课程带上了正规化、中国化、科学化的道路。
总体来说，这一时期前期的幼儿园课程以仿效日本和美国为主，后期的改革开始朝着科学化和本土化努力，该时期改革的主要成果是制定了比较适合我国国情的《幼稚园课程标准》，课程组织采用了陈鹤琴、张宗麟等人提倡的“单元教学”。课程明显地体现了杜威实用主义教育哲学思想，课程实施强调“做中教，做中学”，重视儿童的直接经验，体现了一种面向全体、尊重儿童、以儿童为中心的教育观，创立了我国自己的幼稚园课程体系。这些观点和实践对我国当今的幼儿园课程改革仍具借鉴意义。当然，这次的课程改革也存在着不足之处，如“课程的目标缺乏层次性；课程内容的系统性、逻辑性较差，易造成内容编制的随意性；课程模式单一（只产生了单元教学一种课[2]程组织形式），”幼儿园课程的理念没有得到很好的贯彻和实施等。
二、发展时期：全盘批判自我与全面学习苏联掀起课程改革狂潮
1949年新中国成立，举国欢腾，然百废待兴。同年，中央人民政府教育部成立，并首次在初等教育司下设幼儿教育处，着手学前教育课程改造和建设工作。12月，全国第一次教育工作会议召开，明确提出教育工作的指导方针为“以老解放区新教育经验为基础，吸收[3]旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”。开始“以俄为师”，全面学习苏联的教材、教育方法、教育理论和教育制度。凯洛夫、乌申斯基、乌索娅等人的理论成为20世纪50年代我国幼儿园课程改革的指导思想：“主张实施全面发展的幼儿教育，并在幼儿[4]园组织形式上采用分科教学的模式；重视集体教育。”
20世纪的50年代到60年代中期，受苏联的影响，“课程”一词逐渐在幼儿园教育领域消失。在这个阶段，国家对课程采取中央集中管理的模式，课程由国家统一计划，教师和研究者考虑的是如何把既定的课程计划付诸实践，而对于课程本身的研究很少。“课程计划”或“教学大纲”取代“课程”一词，虽然“课程”一词没有了，但实质内涵仍然存在。这个时期的“幼儿园课程”主要指幼儿园所设的科目，包括体育、语言、常识、计算、音乐、美术等，这些科目及进程安排就构成了幼儿园课程的总体。这时的课程强调系统知识的价值及教学、[5]教材、教学的研究。
1950年9月，苏联学前教育专家戈林娜应邀来到北京，并在其指导下拟定了《幼儿园暂行纲要》；1951年10月，中央人民政府政务院颁布了《关于改革体制的决定》，这是中华人民共和国成立以来正式公布实施的第一个学制，它确立了幼儿园教育制度，幼儿教育成为社会主义教育事业的重要组成部分。同年，中央教育部在吸取老解放区的学前教育经验和借鉴苏联教育理论的基础上，制订了《幼儿园暂行教学纲要》，而此时，我国幼儿园所实施的陈鹤琴等人的“单元教学”课程，被认为是资产阶级的一套，遭受到质疑和批判。因此，幼儿园[6]的课程改革成为一种历史的必然需要。1952年3月，经过部分地区试验和修改而制定《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行教学纲要》在全国颁布并试行，强调教师的主导作用，注重“作业”和分科教学的组织形式。
具体来看，《暂行规程》和《暂行教学纲要》规定幼儿园的教育目标是：（1）培养幼儿基本的卫生习惯，注意其营养，锻炼其体格，保证幼儿身体的正常发育和健康；（2）培养幼儿正确运用感官和语言的基本能力，增进其对环境的认识，以发展幼儿的智力；（3）培养幼儿爱国思想，国民公德和诚实、勇敢、团结、友爱、守纪律、有礼貌等优良品质和习惯；（4）培养幼儿爱美的观念和兴趣，增进其想象力和创造力。这一目标充分体现了全面发展的教育思想。《暂行规程》和《暂行教学纲要》还将幼儿园课程大体分为6学科：体育（包括日常生活、卫生习惯、体操、游戏、舞蹈和律动等）；语言（包括谈话、讲叙故事、歌谣、谜语）；认识环境（包括日常生活环境、社会环境、自然环境）；图画、手工（包括图画、纸工、泥工、其他材料作业等）；音乐（包括唱歌、表情唱歌、听音乐、乐器表[7]演）；计算（包括认识数目、心算、度量）。在课程内容的组织形式上采用了苏联的分科教学模式，禁止了陈鹤琴等人创立的单元教学。一般认为，《暂行规程》和《暂行教学纲要》初步奠定了新中国幼儿教育的课程模式。
总体来讲，这一时期幼儿园课程改革的主要成果是颁布执行了《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行教学纲要》，实行了分科课程模式，积累了根据幼儿年龄特点分科编排和实施教育教学的经验，让教育目标更加明确，教育、教学内容更加系统，教师在教育过程中更容易操作，其学科课程体系的特点迎合了当时国情发展的需要，对我国建设社会主义幼儿教育事业做出了一定贡献。当然，也存有很多不足，尤其表现为：（1）统一化的集体教育忽略了儿童之间存在的个体差异，不利于儿童的个性和创造性的发展；（2）对旧教育没有采取吸收有用的经验的方式，而是全盘否定，如全面否定原有“单元教学”而又造成了“分科教育”模式一统天下的局面，从而阻碍了我国幼儿园课程向多样化的方向发展；（3）这次课程改革在全面学习苏联幼儿教育理论和经验的过程中，有全面照搬的倾向，使得我国幼儿教育独立自主性探索进程受到一定阻碍。不过，无论历史如何评判，相较幼儿园教育初创时期，此时的幼儿园教育制度已经确立，并成为社会主义教育事业的重要组成部分，由此已足以言概，幼儿园教育及其课程建设在其整个历史发展历程中已然进入了正式发展时期。
三、转折时期：历经动乱后亟待鼎新的课程实验复兴与科学化发端
1966年至1976年发生的“文化大革命”使得中国的教育遭受了一场大劫难，学前教育也不例外，全面发展的教育方针被严重歪曲，幼儿园课程的发展遭到了前所未有的破坏。也许正是由于历经动乱的滥觞，所以在十一届三中全会之后的改革开放时期，学前教育事业因着经济发展的迅速飞腾，而亦呈现出前所未有的开放与自主程度。
20世纪80年代伊始，诸如蒙台梭利、杜威、布鲁纳、皮亚杰等各种国外儿童发展理论与教育思想在我国教育领域广泛而迅速地产生了影响。同时，我国近现代教育家们的思想，特别是陈鹤琴先生的幼儿教育思想再次受到重视。这些都为80年代以来的幼儿园课程改革提供了理论背景。
与此同时，幼儿园课程实践过程中问题显著：学科课程过分强调系统的单科知识和技能，忽视儿童的实际活动和直接经验的弊端开始显露，幼儿园课程普遍存在重智轻德体、重教师轻学生、重上课轻游戏等倾向，幼儿园课程不能适应时代和社会发展的要求，幼儿园课程到了非改不可的地步。
1979年，教育部颁布的《城市幼儿园工作条例（试行草案）》规定幼儿园应贯彻保教结合的原则，并规定了幼儿园课程应包含体育锻[8]炼、游戏和作业、思想品德等几个方面。
1981年10月，在继承《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行教学纲要》（1952）的基础上，教育部颁发了《幼儿园教育纲要（试行草案）》，将1952年的“幼儿园教学”改为“幼儿园教育”。这是迄今为止对我国学前教育影响时间最长也最深刻的课程文件。《幼儿园教育纲要（试行草案）》共分三个部分：第一部分为年龄特点与教育任务。着重从教育工作的需要出发，扼要地概述了三至六岁幼儿生理、心理的主要特点，并根据我国的教育方针和总的培养目标，提出了幼儿园进行体、智、德、美全面发展教育的具体任务；第二部分为教育内容与要求。分为生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术八个方面，按各年龄班分别提出要求；第三部分为教育手段及注意事项。针对幼儿的特点，强调在幼儿园要积极开展游戏和各种体育活动，防止幼儿园教育小学化、成人化，并注意发挥教师的主导作用，使幼儿生动活泼地得到发展。
1989年，国家教委颁布了《幼儿园工作规程（试行）》，这项法规在试行7年后正式颁发，规程的改革精神主要体现在：一是强调幼儿的主动活动，为幼儿提供充分的活动机会；二是强调教育要适合幼儿的个体差异，促进每个幼儿在不同水平上的发展；三是强调游戏在幼儿教育中的重要性；四是强调寓教育于幼儿园一日活动之中；五是强调幼儿园活动的过程。《规程》虽未提及“课程”二字，但是根据它的精神，幼儿园的一切活动，只要能影响儿童的行为、态度和价值[9]观，都被看作是课程。
基于上述理论背景、实践困境与政策带动的多重驱动，自20世纪80年代初期，各地更是逐渐掀起了幼儿园课程实验的热潮，如南京师范大学与南京实验幼儿园开展的“幼儿园综合教育结构的探讨”实验，中央教育科学研究所与北京第五幼儿园、崇文区第二幼儿园进行的以常识为中心的“幼儿园综合教育”实验，从单科扩展到整体，从城市扩展到农村，对幼儿园课程改革起了推动作用。
可以看出，20世纪80年代的幼儿园课程改革继承与发展了50年代的课程改革成果，但更突破了50年代以来分科课程一统天下的状况，而强调幼儿园课程的整体性和全面性，强调幼儿的主动性与教师主导作用的发挥，教育方式不再局限于“作业”，更加强调了幼儿园课程要适应幼儿的年龄特征的游戏化。总之，80年代的幼儿园课程改革是一场轰轰烈烈的变革，其范围之广、力度之强、程度之深、影响之远是史无前例的。它广泛吸收了国外的先进经验，继承前人的改革成果，力图将多种课程理论与中国实际相结合，积极探索适合中国国情的幼儿园课程，并通过实验研究，努力追求幼儿园课程的科学化和规范化，力图避免分科课程的弊端，这些都在我国幼儿园课程改革的历史上画上了浓墨重彩的一笔。然而，本次改革还存着一些问题，需要我们不断地反思。
其一，课程理论与课程实践脱节。幼儿园课程改革的难点就是理论并不等于实践，“应然”并非“实然”，过分在乎理论的“先进性”，反而有可能导致幼儿教育实践的“不可操作性”。一种好的理论，有其自身严密的逻辑和体系，它是在特定条件下产生的，只能被用于解释和指导特定的现象和事件。幼儿教育实践则应着眼于最优化地解决问题，着眼于“行得通”，而不应过多考虑是否与“正确”的理论相符。“如在理念上，人们倡导在教学中要尊重幼儿的想法，注重培养幼儿的批判意识，但课程实践层面却没有这样做。幼儿源自其经验的、感兴趣的话题常常被忽略，幼儿丰富的想象常常被制止，甚至被当作与教学内容无关的‘瞎说’，教师不太尊重、也不设法满足幼儿的需要，幼儿成了知识的被动接受者。这种脱节致使课程改革的[10]效果大打折扣。”
其二，农村幼儿园课程的研究与改革没有受到足够的重视。农村幼儿园底子薄、基础差，在资金、教师、管理等方面与城市幼儿园间存在较大的差异。但目前农村幼儿园的教学现状并没有引起足够的重视，致使幼儿园课程缺乏科学性、经济学、适宜性、实效性与引导性，与城市幼儿园存在较大的差距。对农村幼儿来说，其发展需要总是和他们生活的农村社会现实紧密相关。因此，在农村进行幼儿园课程改革应充分体现农村幼儿园儿童发展的需要与农村社会条件相统一，大力推荐农村幼儿园课程改革。
四、深化时期：多元化理念与本土化探索触发课程文化觉醒与变革
如果说20世纪80年代的幼儿园课程改革开创了中国幼儿园课程改革的新局面，那么90年代以来的改革过程则促使我国幼儿园教育进入多元化发展与本土化探索阶段，幼儿园课程初显文化层面的觉醒性变革。
基于前期的研究与探索，幼儿园教育实践呈现出多姿多彩的姿态，出现了游戏课程、情感课程、生存课程、领域课程等，而“以幼儿为本”、“可持续发展”、“生态教育”、“终生教育”等教育观念早已深入人心。学前教育学术交流进一步加强，维果斯基的“最近发展区理论”和社会建构理论、加德纳的多元智能理论、意大利瑞吉欧教育理念等都极大地影响了中国的幼儿园课程改革。这些新的教育理念使新世纪的中国幼儿园课程呈现出多元化、个性化的姿态，多种形式的幼儿园课程格局初现，幼儿园的“整合课程”、“田野课程”、“探索型主题活动”等可以说是这一时期幼儿园课程改革实践的典型。可以说，“我国的幼教工作者在不断吸收和借鉴世界先进教育理论及幼儿园课程研究成果的同时，不断探求幼儿园课程中国化的道路；在对幼儿园课程改革不断自我肯定、自我完善的同时，不断地反省、思考，从而使幼儿园课程改革成为幼教工作者不断充实、提升教育理念的过程，成为教师自我成长的过程，成为不断服务幼儿园课程实践、指导[11]课程实践的过程”。从这一改革历程来看，幼儿园课程改革者秉持其所具有的坚定立场，不随波逐流，不妄自批判，其改革思路变得开放，且能躬身践行，其研究精神与教育情怀逐渐彰显出课程改革者们的对于课程文化变革的觉醒之态。
21世纪，我们进入了科技化、信息化、全球化和学习化社会，时代赋予了课程改革新的使命和新的内容，幼儿园课程改革在21世纪翻开了新的篇章。
2001年教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，强调幼儿园教育要以幼儿发展为本，要尊重幼儿的人格和权利，要尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，要以游戏为基本活动，要保教并重，要关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展；认定幼儿的学习与发展是一个主动建构的过程，幼儿园教育应注重幼儿自主性的发挥与发展，幼儿园课程要为幼儿提供整合的、情景化、生活化的经验。明确了幼儿园课程内容的全面性、启蒙性，相对划分了为“健康、语言、社会、科学、艺术”等五个领域，并对五个领域的目标、内容与要求、[12]指导要点分别做了规定。可以说，《纲要》颁布后各地都掀起了学习和改革的热潮，改革在理论和实践上有了新的发展和进步。
2012年教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》，提出了“幼儿为本，师德为先，能力为重，终身学习”的基本理念，用以指导幼儿园教师开展保教活动。同年10月，教育部颁布了《3—6岁儿童学习与发展指南》，旨在深入贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，帮助广大幼儿园教师和家长了解3—6岁儿童学习与发展的基本规律和特点，防止和克服学前教育“小学化”现象，全面提高科学保教水平。《指南》主要包括两个部分：儿童全面发展的关键[13]指标以及针对各领域的发展提出了教育指导建议。可以说，其对我国幼儿园课程的实施具有非常重要的指导意义。
新世纪学前教育改革体现了更加先进的课程观和儿童观，指导思想更加全面科学；对待国外教育理论更加理性；开始重视课程评价的功能和作用；更加重视园本课程、隐性课程、生成课程的开发；重视与家庭、社区的一体化建设；并针对幼儿教师和3—6岁儿童颁布了具体可操作的职业标准和发展指南，对于指导和促进我国的幼儿园课程改革具有重要意义。
纵观我国幼儿园课程，经历了由照搬国外、仿效西方到中国化、科学化，由单一课程模式到多元课程模式的发展过程，而蕴于其中的始终是改革与发展这一主线。幼儿园课程改革是大势所趋，是必然的，也是社会对幼儿教育提出的要求。然而，改革是一个艰难曲折的过程，时代发展过程中的一些问题，如：优质师资的缺乏，幼儿园课程资源不均衡等，都影响着幼儿园课程改革的实施与发展，依然有待于我们进一步探索、发展和深入。幼儿园课程改革始于20世纪80年代，到现在仍然不断地发生变化。在这些变化中，我们看到幼儿园课程改革给我们带来的希望，但改革也是一把双刃剑，也同时带来一些弊端。若要改革，必须谨慎地把握尺度，而不能盲目地去追求和推行所谓理想中的东西。今天，当我们总结和反思这场改革时，首先要明白幼儿园为什么要进行课程改革，这是课程改革必须解决的基本问题。
课程改革并不只是课程的简单更替，它实际上还是与课程关系密切的人们的知识观、教育观以及儿童观的变革。课程要充分考虑儿童的需求，顺应儿童的发展，要有效地将儿童发展纳入合乎社会需求的轨道，但“以儿童为中心”不是所谓最准确的理念，教育、课程不能只讲儿童，否则教师只会越教越糊涂。如今，关于教师到底“要不要教？为什么要教？教什么？怎么教？”这样最基本的教育问题，也成为了令不少老师左右为难的事情，这使我们不得不重新思考、审视幼儿园课程改革的初衷。我们会发现，20世纪80年代以来的幼儿园课程改革仍存在着很多问题，需要我们不断地反思，如存在注重课程形式而缺失课程精神的现象，过多的幼儿园趋于形式冠以“蒙台梭利教育”、“建构主义教育”等形式，却不能体现出鲜明的幼儿园课程主题，以至于存在课程精神缺失的严重现象。课程的目的不是追求花样翻新、课程的内容也不是片面的教育理念、过于注重课程形式只会导致内涵丰富的课程方案失去活力。所以，作为幼儿教育工作者要有清醒的认识，不能被表面繁荣的多种多样的课程实践活动所迷惑，应透过现象看实质。
当然，我国幼儿园课程改革是在我国社会文化、经济、政治等领域变革的大背景下进行的。在当今社会的大背景下，我国幼儿园课程的改革呈现出的发展趋势需要我们注意。
其一，关注幼儿的发展和需要。在充分研究我国社会背景和知识特点的前提下，我国的幼儿园课程不仅在理念上，而且在实践中越来越多地关注幼儿的自身发展特点和实际需要，将立足点放在幼儿身上，以幼儿的全面整体发展为目标，关注幼儿在智力、学习方式以及个性等方面存在的个体差异，尊重幼儿的权利和需要，充分开发并利用环境的教育价值，尊重幼儿活动的权益，同时注重运用适合幼儿的教育方式，将社会普遍认同的、有价值的知识和技能传授给幼儿。随着来自国外的理论、教育实践，以及国内的一些研究对幼儿园课程所产生的影响，幼儿园课程不仅在理念上对关注幼儿的发展和需要取得了共识，而且已经逐渐地在实践层面上发生了根本的变化。
其二，管理多元化和自主化。我国幼儿园课程的管理已经走向多元化和自主化，而且会进一步朝这个方向发展。2001年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》从理论上奠定了幼儿园管理多元化、自主化的基础。在实践中，幼儿同课程管理的多元化、自主化的发展趋势，主要基于以下几个方面的原因：一是全球化趋势和教育的多元化发展，促使幼儿园课程在管理上必须而且应该走向多元化和自主化；二是我国地域广大，经济和文化发展不平衡，教育资源不平衡；三是幼儿园课程改革强调满足儿童的兴趣和需要，让每一个儿童在原有水平上得到发展，只有多元化、自主化的课程管理才能让教育的有效性得到基本的保障，保证了课程改革朝此方向的发展，为实施差别化的教育提供了可能。
其三，注重0—6岁婴幼儿课程一体化。随着国际早期教育理念的引入，以及脑科学等相关学科研究的新进展，让人们开始认识到0—3岁是人生发展的关键期，是开发人的潜能的最佳时期；同时，随着独生子女政策的影响，我国新生儿出生率逐渐下降，这导致了我国幼儿园适龄幼儿数量不断减少。在这种背景下，幼儿园为了增加入园幼儿的数量，便开始扩大教育服务功能，一些幼儿园开始招收3岁以下的儿童，并以亲子园、家长学校等形式服务于幼儿和家庭。在这些因素的影响下，0—6岁婴幼儿教育课程一体化日益成为当前幼儿园课程发展的一大趋势。
其四，重视与社区教育相融合。我国幼儿园的发展有逐渐依托社区资源的发展趋向。我国社区的服务功能日益加强，社区资源的整合运用日益受到关注。幼儿园依托社区、融入社区，其价值不只限于运用社区资源，更重要的是在更宏观的层面上加强了对学前儿童及其家庭的教育和服务，而这种教育和服务是全方位、多层次和多功能的。幼儿同课程与社区教育相融合，给我国幼儿同课程改革带来新的思路和发展契机。结合同侪早期教育发展过程中的成功经验，幼儿园依托社区资源以增强教育的有效性，以融合社区资源来丰富幼儿团课程内容的理念已经为越来越多的有志之士所认可和接纳。幼儿园课程与社区教育相融合所产生的优势互补，将会给我国幼儿园课程改革带来新的发展空间。
其五，关注传承中华民族优秀文化。传承和发扬中华民族的优秀文化，不仅可以实现幼儿教育的社会价值，培养适应中华民族文化的合格公民，还可以从根本上抵御盲目引进外来文化所产生的负面影响。在幼儿园教师对幼儿进行经典文化的教育过程中，使中华优秀文化以喜闻乐见的形式自然渗透到幼儿园课程中来，这样的途径既传承了优秀文化传统，又保证了幼儿园课程内容的一泛性与丰富性，从而取得一举多得的教育效果。
其六，重视教师职业水平的提高。教师是课程改革工作中的主力军，教师的职业水平虽然不是幼儿园课程改革本身的问题，但却是我国幼儿园课程改革所需解决的问题。我国的幼儿园教师几乎完全是在传统学科教育的模式中培养起来的，大部分教师很难有效、科学地把握幼儿园的活动过程、贯彻课程改革的理念。在这样的条件下，需要国家、地方等加强幼儿园教师的培养和培训，把幼儿园教师的专业发展落实到实处，通过在幼儿同课程改革实践中的不断反思和总结，培养幼儿园教师对课程开发的能力，并通过职后培训的方式对在职的幼儿园教师进行再教育等，提高幼儿园教师的职业水平。
现代社会的知识更新速度越来越快，只有具有终身学习的能力才能适应时代发展的步伐。在这种背景下，幼儿教育目标日益丰富，课程内容的范围越来越广泛。从国际课程变革的发展趋势看，各国都引入了一些富有时代感的综合主题，如价值教育、国际理解教育、信息技术教育等。因此，我们有必要将新的课程目标与内容整合到原有的课程体系中，在中国国情的背景下顺应世界潮流，学习他们的成功经验，又不缺乏本土化的探索。
路漫漫其修远兮，吾辈将上下而求索。
[1] 吕达，刘立德，邹海燕主编.杜威教育文集（第2卷）［M］.北京：人民教育出版社，2008.
[2] 蔡红梅.20世纪我国幼儿园课程改革的历史回顾［J］.南京晓庄学院学报，2005（2）.
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[7] 徐琼霞.新中国幼儿园课程改革的理性反思［D］.湖南师范大学，2004.
[8] 朱家雄主编.幼儿园课程论［M］.中央广播电视大学出版社，2007（7）.
[9] 朱家雄主编.幼儿园课程论［M］.中央广播电视大学出版社，2007（7）.
[10] 王春燕.百年中国幼儿园课程改革的回顾与反思［J］.幼儿教育，2004（9）.
[11] 王春燕.百年中国幼儿园课程改革的回顾及反思［J］.幼儿教育，2004（9）.
[12] 徐琼霞.新中国幼儿园课程改革的理性反思［D］.湖南师范大学，2004.
[13] 霍力岩，史贝贝.《3—6岁儿童学习与发展指南》实施现状与建议［J］.教育导刊（下半月），2013（12）.上篇幼儿园课程的设计项目一 幼儿园课程设计的理论参照【学习目标】
本章主要介绍了幼儿园课程及其设计的内涵，要想更好地认识幼儿园课程设计，必须对其上位概念进行理解，即课程与幼儿园课程。通过本项目的学习，使学生能够：
1.掌握课程及幼儿园课程的概念；
2.能够对设计不同的幼儿园课程有一定的理论基础；
3.培养对幼儿园课程设计的兴趣和热情。【内容脉络】【先行案例】
一天，几个结束了一天实习的学前教育专业的学生在一起讨论：“今天我什么都没干，就是一直照顾孩子穿衣服、上厕所、喝水。”“对，我也是，就是在管着孩子的吃喝拉撒这样的琐事。”……
你认为幼儿园中孩子吃喝拉撒的生活琐事是否是幼儿园教师的工作内容之一？是否是课程的一部分呢？幼儿园的课程和中小学的课程又有什么样的区别呢？我们就带着这些问题来走进幼儿园课程、认识幼儿园课程。任务1 幼儿园课程内涵、特征与类型的认识【完成目标】
1.掌握课程的概念和类型；
2.掌握幼儿园课程的概念和特征。【任务驱动】
如前文先行案例所述，你是否赞成幼儿园里所有的活动都可称之为课程？请阐明理由。一、什么是课程
要对幼儿园课程有所了解，其首要前提即是对于课程概念的理解。学界关于课程概念存在着很多的解释，而每一种解释都是试图从某一个立场或领域进行的，结果对课程的界定众说纷纭，莫衷一是，要想真正了解幼儿园课程是什么，首先要知道“课程”一词的来源与释义。（一）课程的词源考察
在中国传统文化背景中，“课”指的是按规定的内容和分量讲授或学习；“程”指的是一种长度单位，被人们引申为事物发展的经过或步骤。“课程”一词于我国最早出现在唐宋时期。唐朝学者孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·节南山之什·巧言》中的“奕奕寝庙，君子作之”这一句作疏时说“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也”。其中“课程”虽然与现在我们常说的“课程”一词相差甚远，但这却是我国文献中第一次出现“课程”一词。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中也曾多次提到“课程”。他谈到，“宽著期限，紧著课程”，“小立课程，大作工夫”等，虽然他没有对课程进行明确的界定，但意思很明确，就是指功课及进程，这与我们当前对课程的理解基本相似。可以说，课程的基本含义是人们预订分量、内容和步骤并据以刻苦努力的阅读、讲授和作业，并关乎人的安身立命问题，属于严肃神圣的事业。这种理解在我国一直占统治地位并影响至今。
在西方，课程（curriculum）一词最早来自英国著名的哲学家、教育学家斯宾塞（H.Spencer），他在1859年发表了一篇名为《什么知识最有价值》的文章，里面最早提到“课程”。它是从拉丁语“currere”一词中派生出来的，原意为“跑道（recourse）”，根据这个词源，西方对课程最常见的定义是“学习的进程”，简称“学程”。（二）课程的经典界定
当前，关于“课程”到底是什么，不同的学者有不同的认识，甚至许多一线的教育工作者对“课程”认识也有很大的分歧，但是概括起来，主要有以下几种理解：
1.课程即教学科目
把课程等同于教学科目，在历史上由来已久。在我国古代的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）和欧洲中世纪的“七艺”（文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学）都是把课程等同于教学科目。
目前，我国的《辞海》中对课程的定义是“课程即教学的科目，可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目”。此外，《中国大百科全书》以及众多教育学教材也认为，课程即学科，指学生的全部学科或者指某一门学科。
这种定义易把课程内容和课程过程割裂开，片面强调内容而忽视了过程，而且强调的是内容是系统的学科知识体系，极大地忽视了学生心智发展、情感陶冶、创造力表现以及师生互动等，对学生的全面发展造成很大的阻碍。而现在课程改革也明确把活动和社会实践课列入课程，这说明将课程等同于教学科目的观点是不全面的。
2.课程即有计划的教学活动
这个定义指的是在教学过程中，所有有计划的活动都是课程，包括教学范围、序列、进程以及教学方法和教学设计等。这种定义打破了教学科目说的藩篱，拓展了课程的范围。代表人物有麦克唐纳、斯腾豪斯、布拉特等。
但对于这种定义也有不少学者提出质疑。首先，何为“有计划”。不同的人对此有不同的理解。有人把“计划”理解为书面计划，例如，教学计划、教学标准、教学大纲、教科书、教学参考书、练习题以及教师备课的教案；但也有人认为“计划”不仅包括书面计划，也包括非书面计划。因为通过观察，他们发现很多教学活动是基于非书面计划来安排的，例如，很多老师在上课的过程中会出现很多教案上没有的内容，但如果把非书面的计划也包括在内，那么课程的定义又似乎太广了。其次，在这种定义下更关注的似乎是教师是否落实了计划中的教学活动，而忽视了学生的真实体验，这就导致了本末倒置。事实上，我们更应该注意的是教学活动对学生学习过程和个性品质的影响，而不是教学活动本身。
3.课程即预期的学习结果或目标
这种课程定义要求事先制定一套有结构、有序列的教学目标，所有教学活动都应为达到这些目标服务，因此，更强调课程的预期性和可控性，有利于课程的课程化和标准化。这时，课程关注的不再是活动，而是直接关注预期的学习结果或目标，把重点从手段转向目的。
它强调预测、控制、效率，把目标看成是至高无上的。代表人物有博比特、泰勒、塔巴、惠勒、凯尔、奥利瓦以及莱顿索通等。
但这一定义也受到了一些学者的质疑。首先，预期发生的事情和实际发生的事情之间总是存在一定的差异，在教育目标实施的过程中，不可能完全按照预期的目标进行。其次，把预期的学习结果或者目标作为课程的基本要素，就忽视了非预期的学习结果。但在实际教学过程中，学校文化、教师的人格特征、师生互动的性质等隐性课程对学生的影响也是不容忽视的。
4.课程即学习经验
20世纪初，杜威根据实用主义经验论，提出课程即学生的学习经验。把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么。因为经验是学生在对所从事的学习活动的反思中形成的，课程是指学生体验到的意义，而不是要再现事实或要演示行为。这种观点将课程的重心由“学科”、“教师”转向“学生”，实现了课程本质由“客体”向“主体”的转变，更关注“主体”的需要、兴趣，更关注“主体”在学习过程中实际获得的东西以及对他们个人的意义。每个学生都是独特的学习者，他们从同一活动中获得的经验各不相同。因此，学生的学习取决于他自己在活动中做了些什么，获得些什么，而不是教师教了些什么。目前，越来越多的人开始把课程本质转向学生在学校获[1]得的经验。
该定义把学生的个人经验包含进来，显得比较宽泛。此外，在实际教学过程中，老师如何保证每个学生得到的经验都是正确的？如何同时满足几十个学生不同的个体生长要求？如何为学生制定合适的课程计划？各级各类学校是否还有必要制定相对统一的标准？在这种课程下，学校的作用又是什么？这些问题都值得我们思考。
5.课程即文化再生产
在这种定义下，任何社会文化中的课程，事实上都是该社会文化的反映，学校教育的职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。教育的内容是根据国家需要制定的，教育工作者就是把这些内容传递给学生，使学生可以更好地适应社会，从而把课程的重点从教材、学生转向社会。主要代表人物有鲍尔斯和金蒂斯。
该理论认为课程是文化再生产，其前提就是社会现状已达到完满状态，不再需要改革。然而，现实却不尽人意，现实社会远没有想象中的合理，倘若教育者以为课程无需关注社会文化的变革，就会使现存的偏见永久地传下去。
6.课程即社会改造
一些激进的教育家认为，课程目的不是为了使学生适应或顺从社会，而是要使他们敢于建造一种新的社会，从而摆脱现存社会制度的束缚。因此，主张把课程重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面上来，例如，犯罪、战争、贫富、种族歧视、失业、环境污染、疾病、饥饿等问题。主张让学生尽可能地参与到社会生活中去，增强学生适应社会生活的能力，并注重培养学生的批判意识。主要代表人物是巴西的弗雷尔。
针对这样的观点，有的学者认为学校组织并未强大到足以促使社会发生重大变革的地步。然而，认为学校课程能够起到指导社会变革的作用的观点未免过于天真。
通过上述的分析我们可以发现，国内外学界对于课程本身并没有统一界定，其观点主要表现为三种取向：学科取向、活动取向、经验取向。既如此，幼儿园课程作为课程的下位概念，对其理解更是众说纷纭。然而，作为幼儿教师，我们身在课程背景之中，甚至我们本身即是课程的一粒分子，我们需要对幼儿园课程有一个整体的认识和把握。二、什么是幼儿园课程（一）幼儿园课程的内涵
事实上，每一种课程理论或课程取向都有其理论基础，都从不同角度揭示了幼儿园课程的内涵和本质。当前，我国主导的幼儿园课程理论基础是活动论。根据教育部“九五”教育科学规划重点课题《中国幼儿园课程政策研究》课题组的反复推敲认定幼儿园课程的定义是：幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。
首先，幼儿园课程是活动。一直以来，学术界对于幼儿园课程是什么有很大的争议，归根到底，就是一直在注重幼儿园课程的客体（学科教材）和幼儿园课程的主体（幼儿）间徘徊，立场不一样，得到的结论也就不一样。把幼儿园课程归结于活动，这就解决了我们在考虑幼儿园课程的时候应该注重主体（主观的学习经验）还是客体（学习内容）的两难问题，将视角转向了两者的交合处——活动，从活动的角度看待和解释课程。这一解释也比较符合幼儿的身心发展水平。知识链接
20世纪二三十年代，是我国幼儿园课程迅速发展的第一个时期，主要代表人物有陈鹤琴、张雪门、张宗麟、陶行知等。这个阶段在吸收西方先进思想的基础上，与中国幼儿园教育实际相结合而提出的幼儿园课程理论研究，摆脱了清末民初学习、模仿日本的学前课程模式，是一整套比较适合中国儿童身心发展及国情的幼儿园课程理论，开创了中国幼儿园课程变革的本土化与科学化研究，创造了这个时代幼儿园课程的最高成就。
这个阶段，对于幼儿园课程的解释主要有以下几种：
张宗麟在其《幼稚教育概论》一书中提出，“幼稚园课程者，由广义说之，乃幼稚生在幼稚园之一切活动也。”
张雪门认为课程是经验，是人类的经验用最经济的手段，按照有组织的调制，用各种方法，以引起孩子的反映和活动。幼儿园的课程是什么？就是给3足岁到6足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的准备。
陈鹤琴主张幼儿园课程应该给孩子一种充分的经验，这种经验的来源有二：一是与实物的接触，二是与人的接触。应该把儿童能够学而且应该学的东西有选择地组织成系统，应该以儿童的两个环境——自然环境和社会环境——为中心组织幼儿园课程。
这一阶段，对于幼儿园课程的认识，都非常重视幼儿的经验和幼儿的生活，认为幼儿园课程包括幼儿在园的所有活动，把幼儿看作是课程的中心。这种思想，在当代幼儿园课程的研究中也是很先进的。
其次，幼儿园课程是有计划、有目的的。幼儿园课程并不是随意的，而是根据幼儿的身心发展特点及其知识和活动的逻辑性来指导幼儿。幼儿园根据不同年龄段的幼儿设置不同的教学计划，有年计划、月计划、周计划、日计划等，教师在进行一日活动时，也是按照幼儿园的教学计划进行的。这是幼儿园教育与家庭教育的重要区别之一。当前已经有不少幼儿园根据自己幼儿园的特色进行了园本课程的开发，极具本土特色，但这些课程的开发并不是随意的，而是很多专家进行探讨，根据幼儿园的特色制定的系统的课程。知识链接
1989年版的《幼儿教育百科辞典》中收录的课程释义为：“广义指为实现幼儿园的教育目标而组织安排的全部教育活动，或指规定的全部教学科目及其目的、内容、范围和进程的综合。狭义指每一学科[2]课程，主要包括教育目标、教育内容、教育方法、评价等内容。”
最后，幼儿园课程是各种活动的总和。所谓的各种活动，也就是《幼儿园工作规程》里所说的“有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、主动活动的多种形式的教育过程”。也就是说，幼儿园课程不仅仅是“上课”或所上的各门课的相加，凡是能够实现幼儿园教育目的、能够帮助幼儿获得有益的学习经验的活动，无论“上课”，还是游戏、生活活动，都是幼儿园课程的有机组成部分。知识链接
冯晓霞认为，幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总
[3]和。
虞永平主张，幼儿园课程是“从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经[4]验”。
随着课程改革的深入，加上对国内外先进的儿童心理、教育理论和课程理论的不断探究与学习，我国的研究者对幼儿园课程进行了全面、深入的改革，对幼儿园课程的认识有很大改变，主要体现在：更加注重“学习者”的作用，把幼儿园课程的重心放在了幼儿身上；更注重幼儿有益经验的获得和身心的全面、和谐发展；幼儿园课程的范围扩大，把幼儿在幼儿园的一切教育性活动都包括在内。（二）幼儿园课程的特征
1.幼儿园课程具有基础性和启蒙性
学前教育课程是基础教育课程的基础部分，其基础性主要表现在两个方面：其一，幼儿园课程对中、小学教育甚至是大学及更高的教育都有深远的影响；其二，幼儿园课程的对象是3—6岁幼儿，这个阶段正处于人生发展的起始阶段，他们的身心发展迅速，幼儿园课程对幼儿的一生成长都有奠基作用。
正是由于幼儿园课程的基础性，对幼儿身心发展的重要作用，且这个阶段的幼儿正处于能够迈开脚步走出家门，睁开双眼观看窗外的年龄，他们对于外界的事物感到好奇，充满求知的渴望，但由于自身身心发展的限制，自己无法做出正确的判断，因此，急需一个正确且强有力的引导者。这时候，幼儿园课程就承担了这样一个引导者的作用，对此进行启蒙。这个阶段的课程不需要有多高深，而是重在能够启迪幼儿心智，萌发优秀的个性品质。知识链接[5]
启蒙与启蒙教育
启蒙，是生命的开始，是人生最关键的一步，在一个人什么都不懂的时候，他的生命就是一张白纸，启蒙就是这张纸上的内容，画成什么就是什么，再也无法抹去。启蒙教育对于一个人的成长至关重要，良好的开端等于成功的一半。在一些不知道新理论的人特别是儿童，不具备验证科学知识的能力时，只能简单使他们记住结果而应用科学知识，这种忽略证明过程的教育方法叫启蒙。启蒙常用的说理方法是用一些被启蒙者已知的类似常识，来说明道理，而不是讲述科学证明过程。
那么，何谓启蒙教育？宝宝出生以后就进入了早期教育的关键时期，而且越早效果越好。因为宝宝出生后大脑就进入快速发育时期，并且吸收能力特别强。所以为了帮助其大脑更好地发育及认知更多的东西、培养更高的能力，家长要给宝宝提供一个丰富多彩的益智环境。这时期的宝宝主要是通过感觉器官来学习的，能够刺激宝宝视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉的学习环境就是丰富的益智环境，比如经常带宝宝户外活动、给宝宝买一些色彩鲜艳的图书和玩具—视觉刺激；经常给宝宝讲故事、说儿歌、听音乐—听觉刺激；经常给宝宝洗澡、做抚触、动手玩玩具等—触觉刺激；适时添加副食，并且经常调剂饮食—丰富营养，丰富味觉、嗅觉刺激；宝宝的学习就是在日常生活和玩耍中进行的。除了给予丰富的环境刺激促进智力发育以外，还需培养宝宝与年龄相适应的技能、良好的行为和生活习惯、良好的性格等。
2.幼儿园课程内容以直接经验为主
由于思维方式的限制，幼儿主要通过各种感官来认识、感知世界，
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