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作者：宋秋前,陈宏祖

出版社：浙江大学出版社

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教育学试读：

前言

教育学作为教师教育专业的公共必修课程，具有专业标志的性质，其教材的质量直接影响着教学的效果和学生培养的质量。近年来，以提高教师专业化水平为核心和导向，我国对传统的师范教育进行了空前的改革，一个多元化、开放式、一体性的现代教师教育培养培训体系已经初步形成。以此为背景，人们对教育学课程教材建设和课堂教学提出了更高的要求。

自20世纪50年代我国引进苏联凯洛夫《教育学》开始，我国亦着手开展对教育学教材的建设工作。纵观我国教育学教材建设的历程，不难发现，过去高师教育学教材的内容结构体系大多以知识传授为主，缺乏相应的教育教学能力培养与训练。在教材中，既没有具体的教育教学能力训练的内容和措施，也缺乏明确而具体的目标要求。这无疑是造成我国高师学生教育教学能力薄弱的重要原因。国内外有关教师心理的研究表明，在教师具备了必要的文化基础知识和学科知识後，教师的教育教学专业能力便成为影响其教育教学效果的最重要因素。因此，传统知识传授型的教育学课程教学很难适应我国当前教师教育发展与改革的需要。同时，从现有教育学教材看，不同程度上存在着过分强调内容体系的完整性和“科学性”，忽视理论与实践的有机结合，阐述国外教育理论多、总结国内教学经验少，理论思辨性成分多、实际操作性成分少，文字晦涩难懂等弊端，从而在教学实践中容易出现内容空洞、学生阅读兴趣低、教学有效性差等现象。所有这些问题都在不同程度上影响了当前教育学课程的教学质量和教师的专业化发展。

针对这些问题，多年来，我们一直致力于教育学课程教材建设、课堂教学改革和师资队伍建设，并取得了一定的成绩。从1998年至今，我们围绕教育学课程建设和教学改革这一主题，先後立项完成了三个校级项目和三个省部级课题，其中《开展行动研究，提高教育学教学质量》教育学课程建设成果2002年获浙江省教学成果二等奖，《教学缺失与矫治策略》2006年获教育部颁发的第三届全国优秀教育科研成果三等奖，《有效教学的理念与实施策略》2008年获浙江省高校科研成果一等奖，并在广大中小学校产生了积极的影响。经过多年的教育学课程建设和教学改革，我校教育学课程已经建立了一套较为完整的教学资料和制度，网络教学环境、课程教学网站和现代化的教学手段、方法改变了以往教育学教学中师讲生听的单一教学模式，大大丰富了学生学习的资源和途径，加强了教育学课堂教学中的师生互动，提高了师范生运用教育理论分析和解决教育教学实际问题的能力，极大地促进了我校教育学学科的发展和教学水平与教学质量的提高。由于我们在教育学课程建设和教学中取得的优良成绩，2008年我校“教育学”被列为浙江省精品建设课程。

本书是浙江海洋学院重点建设教材和浙江省“教育学”精品建设课程的部分成果。在编写过程中，我们力图体现以下几个特点：第一，教育理论与基础教育实践相结合。长期以来，高师教育学教材一直存在着理论脱离实际、缺乏时代特色等弊端。为了改变这一现状，本书在教育理论体系建构和内容选取上始终坚持理论联系实际的原则，理论阐述通俗易懂，问题分析贴近基础教育，以利于学生的学习和运用。第二，教育理论知识学习和教育思维能力培养相结合。在编写原则上，我们关心的不仅是告诉读者“是什么”和“怎样做”，更重要的是要启发读者思考“为什么”和“怎样想”。本教材力图通过不同教育思想、教育流派、教育模式的分析比较，进而启发读者的教育思维。第三，正确处理国外教育理论与本土教育理论间的关系。长期以来，我国的教育学教材阐述的主要是国外的教育理论和学说，而对国内的教育经验和理论缺乏应有的重视和系统总结。为了克服这一现象，本书在理论阐述时，既注重国外教育理论的介绍，更重视本土教育理论和实践经验的系统总结，以凸显教育学的中国特色。第四，科学性和创新性相结合。我们尽可能把最新的研究成果吸收到教材内容中来，让学生了解教育理论研究的前沿动态，也把参编教师与学者的研究心得奉献给大家。

本书在编写过程中，引用和借鉴了国内不少有代表性的教育学著作与教材的观点与材料，以及许多教育理论研究者的研究成果和教学实际工作者的实践事例。正是由于这些理论成果和教学事例，增益了本书的理论内涵和实践特性。在此，谨向他们表示最诚挚的谢忱。

感谢浙江大学出版社对我们的大力支持，感谢阮海潮编辑为拙作出版所付出的辛勤劳动。

在本书即将付梓之际，笔者特别怀念恩师李志强先生。先生曾以其慈父般的关爱、睿智的思想、严谨的治学作风和一丝不苟的教学态度，给我以无穷的鞭策和启迪，把我引入了教学研究的殿堂。现在，先生虽因病已经离开了我们，但是先生的谆谆教诲和关爱将永远激励着我努力地学习和工作。

本书是集体智慧的结晶，全书由宋秋前、陈宏祖主编，各章编者如下：宋秋前：第一章、第六章、第七章，尹伟：第二章、第三章，孔云：第四章、第五章、第九章 ，刘煜：第八章、第十章。

由于我们水平有限，本书尚有许多不足之处，诚望读者批评指正。

宋秋前

2010年7月

第一章　教育与教育学

自从有了人类社会，也就有了教育。在长期的教育实践和研究过程中，人们积累了丰富的教育实践经验和理论成果。作为未来的教师，首先应该深入了解教育和教育学的产生和发展，深刻认识学习教育学的重要意义。

第一节　教育概述

什么是教育？教育是怎样产生和发展的？当今世界教育的发展趋势如何？这是学习教育学首先要碰到的问题。

一、教育的概念

什么是教育？这是每一个从事教育理论和实践工作的同志都必须首先弄清楚的概念。自从人类社会产生教育以来，人们对教育这种现象就有各种不同的解释和说明。在我国，“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。按东汉许慎《说文解字》中的解释，“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。其范围大体包括了今天德育和智育两个方面的内容。《中庸》曰：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”荀子认为，“以善先人者谓之教”。《学记》中说：“教也者，长善而救其失者也。”在西方，教育原是“引导”、“引出”、“诱导”之意，即教育者引导受教育者使其完善发展。法国教育家卢梭(1712-1778)认为，“教育应当依靠儿童自然发展的过程，培养儿童所固有的观察、思维和感受的能力”。德国教育家福禄培尔认为，“教育就是引导人增长自觉，达到纯洁无瑕”。美国教育家约翰·杜威则认为，“教育即生活，即生长，即经验”。从上述简略的解说中可以看出，它们之间尽管存在着种种差异，但是有一点是共同的，那就是它们都把教育看作是一种培养人的活动，是引导和促进年轻一代身心发展的过程。

经过长期的争议探讨，我国目前关于教育概念的理解基本一致。人们普遍认为，教育有广义和狭义之分。从广义上说，凡是有目的地增进人们的知识、技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。这种活动可能是有组织的、系统的，也可能是无组织的、零散的，但它们都是人们有目的地对受教育者施加某种影响使其朝着预期结果和方向变化的过程。这里，我们在理解教育的广义概念时，应特别注意其专门的目的性。这是因为：首先，能增进人的知识技能的不只是教育，各种社会实践都能增进人的知识技能，但只有教育是以此为专门目的的活动，如把凡能增进知识技能的活动都称之为教育，那就抹煞了教育与人类其他活动的界限。其次，影响人的思想品德的也不一定是教育。因为社会生活中与人发生关系的一切都可能对人的思想品德发生作用、产生影响，只有教育是以此为专门目的的活动，如把凡能影响人的思想品德的都称之为教育，那么我们就可以把与人发生关系的一切社会存在都称为教育了。这显然是不确切的。

狭义的教育主要是指学校教育，是指教育者通过学校对受教育者施加的有目的、有计划、有组织的影响，引导受教育者获得知识技能、陶冶思想品德、发展智力和体力，以把受教育者培养成为适应一定社会需要和促进社会发展的人的活动。这种意义上的教育，教育者是受过专门训练的职业教师；教育内容是按照一定的目的预先有计划地选定并有一定的系统性和稳定性；受教育者是经过专门组织的；教学手段是经过精心选择，利于受教育者对教育内容的接受。这四个方面相互作用而产生的活动是在特定的环境(学校)中实现的。狭义上的教育包括学前教育、普通中小学教育、高等教育、各类职业技术教育等。

此外，“教育”一词有时还作为思想教育的同义语使用。

二、教育的产生和发展

教育是人类特有的、永恒的一种社会现象，是伴随着人类社会的产生而产生、并随人类社会的发展而不断向前发展的。

(一)教育的产生

教育是人类社会所特有的现象，它是在社会生产劳动中产生的，起源于劳动。马克思主义认为，劳动创造了人类社会，劳动是人类社会存在和发展的第一个基本条件。正是由于劳动，才使猿的机体进化为人的机体，使手成为劳动的器官，使大脑成为思维的器官，使语言成为交际的工具。这些都为教育的产生创造了前提条件。

原始的人类，为了生存，必须进行生产劳动，并在劳动中积累了丰富的劳动经验，而儿童一代只有接受这些劳动经验，才能从事生产劳动，这就要求年长一代把劳动经验传授给儿童一代。这便是教育的萌芽。在生产劳动中，人们不仅积累了劳动经验，而且也积累了生活经验。生产劳动，从来就是社会劳动，人们之间必然结成一定的社会关系。人们在社会生活中，形成了一定的劳动纪律、生活习惯、行为准则和道德规范等，年长一代也只有把这些内容传授给儿童一代，才能使儿童一代投入社会生活，参加生产活动，这便是教育。只有通过这种教育活动，才能使新生一代继承年长一代积累起来的经验知识，使人类社会不断发展和延续下去。教育就是这样从原始的人类社会的生产劳动过程中产生的。我国是世界上最早产生教育的国家之一，远在四五千年以前，就开始了有组织的教育活动。据《尚书·舜典》载，虞时郡设学官，管理教育事务，如以契为司徒，敬敷五教，即担负对人民进行父义、母慈、兄友、弟恭、子孝等五种伦理道德的教育责任。

从这里可以看出，自从有了人类社会也就有了教育，教育是人类社会特有的现象，它担负着传递生产经验和社会生活经验的社会职责，是普遍的、永恒的社会生活范畴。

肯定教育的社会性，肯定教育产生和发展是由于人类社会不断发展的需要，为人类社会所特有，这就从根本上把教育与动物的本能行为区别开来。在教育的起源问题上，教育的生物起源论和心理起源论都是错误的。

教育的生物起源论的创始人是法国社会学家、哲学家利托尔诺(C.Letour－neau，1831-1902)与英国教育学家沛西·能(T.P.Nunn，1870-1944)。利托尔诺在《各人种的教育演化》(1900)一书中认为，教育这种现象不仅存在于人类社会，而且超越人类社会范围之外，甚至在人类产生以前，教育就早已在动物界存在。他把动物对小动物的爱护和照顾都说成是一种教育，甚至在昆虫界也有教师和学生。他指出：“兽类教育和人类教育在根本上有同样的基础……在低等人类中进行的教育，与许多动物对其孩子进行的教育甚至相差无几。”沛西·能在他的《教育原理》中也明确提出，“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会(不管这个社会如何原始)有教育，甚至高等动物中间也有低级形式的教育”，又认为“教育是扎根于本能的不可避免的行为”，“生物的冲动是教育的主流”。这种教育的生物起源论，把作为一种极为重要的社会现象的教育贬低为本能行为，把教育过程看作是按生物学规律完成的本能过程。按照这种观点，教育就成为一种无目的的活动，成为一种不能为人的意识所调节控制和支配的活动。教育的生物起源论是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，其根本错误在于将人类的教育贬低为动物的本能活动，否认了教育的社会性和目的性。

美国学者孟禄从他的心理学观点出发，批判了生物起源论，提出了教育的心理起源论。他认为，利托尔诺没有揭示人的心理与动物心理的本质区别。但是，孟禄在批判利托尔诺时却又把儿童对成人的一种出于本能的模仿说成是教育过程的基础。他指出，不论成人是否意识到，儿童总是在模仿他们，模仿是教育的手段，也是教育的本质。他分析了原始社会的教育：儿童仅仅是通过观察和使用“尝试成功”的方法学习如何用弓箭射击，如何加工被杀死的动物，如何烹饪，如何纺织，如何制作陶瓷。重复的模仿成功，使失败越来越少，这给予了在原始时代的儿童在技艺方面所获得的全部东西。孟禄的这种心理起源论与生物起源论实际上并没有本质的区别，它同样是把一种无意识的模仿的本能看作是教育的基础，否定了教育产生发展的社会性，把儿童的发展看作是无法控制的对象。

(二)教育的历史演进

教育在社会生产劳动中产生，并随着社会的发展而发展。在不同的历史阶段，由于生产力发展水平和政治经济制度的差异，教育就有不同的性质和特点。根据历史唯物主义的观点，依据社会生产力发展水平的不同，我们把教育的发展历程概括为原始教育、古代教育和现代教育三大阶段。

1.原始教育

人类社会从原始人群到氏族公社的漫长历史时期，称为原始社会。在原始社会里，生产力水平很低，人们的劳动只能维持最低限度的生活，没有剩馀产品，生产资料按照原始公社的公有制来分配，人人劳动，共同享受，没有剥削，没有阶级。教育还没有从社会生活中分化成为专门的事业，没有专门的教育机构和教育人员。因此，教育的特点是：第一，形式简单。教育是在生产劳动过程和日常生活中进行的，是与生产劳动紧密结合的。第二，内容贫乏。最初是狩猎、捕鱼、采集野果、制造工具等，後来，随着生产力的发展，出现了畜牧业从农业中的分离，出现了饲养牲畜、种植庄稼、制造陶器、建筑房屋等；後期，由于部落之间经常发生冲突和战争，也出现了军事教育的萌芽。第三，机会均等。由于原始社会是没有阶级的，所有的儿童和青年都同样享受教育的权利。据考古学家考证，在原始人群居时期，一类是从事狩猎、捕鱼的成年男女；另一类是负责照管动物、建筑隐蔽场所的老人和儿童。老人对儿童、少年的教育起着特殊的作用。老人不仅把制造生产工具的经验传授给年轻一代，而且还有意识地告诉少年儿童关于社会生活的经验。原始人群里，儿童被视为共有的，抚养教育儿童也是共同的责任和任务。

2.古代教育

古代教育包括奴隶社会和封建社会的教育。这两种社会的教育，虽然在目的、内容、制度和组织规模等方面有所不同，但存在着许多相同之处，我们把它们统称为古代教育。

(1)奴隶社会的教育。随着金属工具的出现，生产力的提高和剩馀产品的出现，使一部分人有了专门管理生产、从事文化科学活动的可能，同时也为私有制的产生提供了条件。这样，社会上出现了剥削和阶级，原始社会开始解体，奴隶社会逐渐形成。我国的夏、商和西周就属于奴隶社会。奴隶社会时期在教育史上的一个重大发展，是教育开始从生产劳动和社会生活中分离出来，出现了专门的教育机构，即学校。

据我国《礼记》等书记载，在夏朝已有“庠”“序”“校”的教育机构，到了商朝和西周，又有“学”“泮宫”等学校的设立。西周时期，我国的学校教育制度已经比较完备，建立了政教合一的官学体系，并有了“国学”和“乡学”之分，形成了以礼乐为中心的文武兼备的六艺教育，即礼、乐、射、御、书、数。春秋战国时期，官学衰微，私学勃兴，孔子因办私学，并倡导“有教无类”而成为中国历史上最负盛名的教育家。

在欧洲奴隶社会中，出现了古希腊斯巴达和雅典两种教育体系。斯巴达教育的突出特点是注重军事体育训练。这与当时国家处于徵战状态有关。“斯巴达教育的唯一目的，就是要通过严酷的军事操练把氏族贵族的子弟训练成体格强壮的武士。”①斯巴达的儿童属于整个国家，奴隶主贵族子弟从7岁到18岁，住在国家教育场所，过兵营生活。其教育的基本内容是赛跑、跳跃、角力、掷铁饼、投标枪“五项竞技”。此外，还必须学习骑马、游泳、击剑、唱战歌等。青少年在接受教育中需要历尽艰苦，经受磨炼，如冬天光头赤足，睡觉不用被褥，挨打、受伤不能哭。18岁的青年，需转到高一级的军事训练团进行正规军事训练，年满20岁的青年，要开往国家边境沿线驻扎，开始实践训练，直到年满30岁，通过一定仪式，才能获得完全的公民身份，全部教育历程至此结束。

雅典的教育是繁盛雅典文明的重要内容和标志。雅典教育的目的是把受教育者培养成为身心和谐发展的能履行公民职责的人。雅典教育内容比单纯实施军事体育训练的斯巴达教育要丰富得多，教育方法也灵活多样。雅典奴隶主贵族子弟中的男孩，7岁开始上文法学校和弦琴学校，到12、13岁时，一方面继续在文法学校或弦琴学校学习，同时又进入体操学校学习。到了15、16岁，大多数青少年不能继续上学，少数贵族子弟可进入国家主办的体育馆学习。这一阶段主要从事军事体育训练，同时继续学习文化知识并接受艺术教育。文化知识主要是学习文法、修辞和哲学三门学科。雅典的教育制度对後世教育产生了深远影响。

这个时期，人类社会进入阶级社会，在教育上的表现之一则是教育权为贵族所垄断，“学在官府”，只有奴隶主子弟才能入校学习，劳动人民子弟只能通过父传子或师传徒的方式，在劳动和日常生活中学习一些生产和生活经验。学校教育一开始，便被统治阶级所垄断，成了他们进行阶级统治的工具，学校教育与生产劳动相脱离。

(2)封建社会的教育。由于铁制家具的普遍使用，畜力用于耕作，社会上出现了新的生产关系和新的阶级——地主和农民，封建社会代替了奴隶社会。在封建社会里，农业生产力比奴隶社会大大提高了一步，社会的财富和人类的经验也日益增多，因而封建社会的学校教育较之奴隶社会的学校教育，在规模上逐渐扩大，在类型上逐渐增多，在内容上日益丰富。但是，由于封建社会的生产仍是手工操作的小生产，生产劳动者的培养不需要通过学校教育，因而封建社会的学校教育，仍然没有培养生产工作者的任务，基本上也是与生产劳动脱离的。

①王天一，夏之莲，朱美玉.外国教育史.北京：北京师范大学出版社，1984：26.

在封建社会里，学校教育被地主阶级所垄断。在我国封建社会里，学校大体上分为官学和私学两种。官学具有鲜明的等级性，以学校制度较为完备的唐朝学制为例来说，唐朝由中央直接设立的学校有六学二馆。六学是：国子学，收文武三品以上官员的子孙入学；太学，收文武五品以上官员的子孙入学；四门学，收文武七品以上官员的子孙入学；律学、书学和算学，收八品及八品以下官员的子孙和通律学或书学的庶族地主的子弟入学。二馆是：东宫的崇文馆和门下省的弘文馆，此二馆专收皇帝、皇後的近亲及宰相大臣的儿子。在地方设立的学校有：州学、府学、县学，这些学校的入学条件虽无严格的等级限制，但由于名额所限，只有地方官吏和富豪地主的子弟才有入学的机会，农民和手工业者的子弟是无条件进入的。至于历代的私学，表面上虽是人人可以入学，但由于学费的限制，贫困的农民和手工业者的子弟也是很难进去学习的。劳动人民的子弟基本上还是通过家传父教、师傅带徒弟等形式在生产劳动的实践中，学习生产斗争的知识和技能，接受家长和师傅的思想影响，养成热爱劳动和相互帮助等优良品质。

儒家思想在我国漫长的封建社会里占据统治地位，儒家的封建伦理道德是维系封建社会的精神支桩。儒家“学而优则仕”的主张，成了我国封建社会的教育目的。封建统治者利用教育，把自已的子弟培养成为统治劳动人民的官吏和士君子。儒家的经典著作“四书”(《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》)和“五经”(《诗经》、《书经》、《易经》、《礼记》、《春秋》)是我国封建社会教育的主要内容。此外，也传授一些算学、天文、医学等自然科学方面的知识。在教育方法上是崇尚书本，要求学生死记硬背，对学生实行棍棒纪律教育。在教学组织形式上是个别教学。

在我国封建社会里，封建统治者除了通过学校培养为他们服务的人才外，还先後建立了一套选士制度和科举制度。汉朝实行察举制，到了魏晋南北朝演变为“九品中正制”，表面上是以“学问”、“德行”为标准进行选士，授以官禄，而实际上为豪门世族所垄断，成为“上品无寒门，下品无世族”。隋、唐以後改行科举制度，这反映了庶族地主的要求和封建的中央集权的加强。科举制度的出现是我国教育史上的一个进步，它可以为封建统治者选择一些懂得诗书、“时务”的人才。可是，由于科举考试的内容多为儒家经典，科举考试的方法又多要求死记硬背，科举考试也起了束缚学生头脑的作用，影响了文化科学的发展。

在欧洲封建社会里，宗教成了封建制度的精神支桩和统治人民的工具，僧侣垄断了文化和学校教育，科学成了宗教的奴仆。在封建统治阶级内部形成了僧侣封建主和世俗封建主(贵族)两个阶层，因而出现了两种类型的教育：教会学校和骑士教育。僧侣封建主的教育是通过教会学校，培养对上帝虔诚、服从教权和政权、进行宗教活动的教士，其教育的内容是三科(文法、修辞、辩证法)四学(算术、几何、天文、音乐)，合称“七艺”，各个科目都贯串着神学精神(神学是全部学科的“王冠”)。世俗封建主的教育是通过宫廷教育把自已的子弟培养成为勇武善战的骑士，其教育的内容为“骑士七技”(骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗)，当然也要进行宗教观点和武士道德品质的教育。这两种教育基本上都是脱离生产劳动的，都是为维护封建农奴制服务的。劳动人民的子弟除了能进入教会的教区学校，接受宗教教育，学习简单的读、写、算外，是无权进入其他的教会学校和享受宫廷教育的。到了12至13世纪，由于手工业和商业的发展，城市里出现了手工业者联合会举办的行会学校和由商人联合会举办的行会学校(基尔特学校)，新兴的市民教育开始了。

由上所述可以看出，奴隶社会和封建社会的学校教育基本上是与生产劳动脱离的；学校教育为奴隶主阶级和地主阶级所垄断，具有鲜明的阶级性；学校成了统治阶级培养统治人才的场所；学校的教学内容主要是古典人文和治人之术；教学的组织形式是采用个别教学；学校与社会生活脱离，学生的思想和生活被囿于狭小的天地里，所以古代的教育是一种封闭的教育。

3.现代教育

现代教育包括资本主义和社会主义两个社会形态的教育。18世纪後半叶至19世纪前半叶，英国、法国等资本主义国家先後进行了工业革命。工业革命不仅标志着资本主义机器大工业生产代替了资本主义手工业生产，而且也促使现代学校教育的产生，使学校教育具有了区别于古代学校教育的许多新的特徵：现代学校教育与生产劳动的联系越来越紧密；自然科学的教育内容大为增加；学校教育的任务，不仅是培养政治上所需要的人才，而且还担负着培养生产工作者的任务；学校教育不再为少数剥削阶级所垄断，而是逐渐走向大众化，具有民主性，初等教育、中等教育逐渐普及，成人教育日趋发展；班级授课成为教学的基本组织形式；科学的教学方法和现代化的教学手段越来越被广泛地采用。社会主义社会的教育与资本主义社会的教育虽然在性质上具有很大的区别，但就学校教育的形态来说，都是属于现代的学校教育形态，因此在许多方面具有共同性。20世纪五六十年代以来，尤其是80年代以来，随着新的科学技术革命的到来，使教育产生了许多新的变革，呈现出如下一些重要的特徵。

(1)普及义务教育。随着科学技术在经济发展和国际竞争中的作用日益重要，越来越多的国家把普及义务教育作为一项基本国策，并逐步延长义务教育的年限。

早在1619年，德意志魏玛邦公布学校法令，规定牧师和学校教师，应将6～12岁的男女儿童的名单造册报送学校；6～12岁的儿童必须到学校读书；不愿送儿童入学的父母，“应以俗界政权之手强迫其履行这一不能改变的义务”，并给父母以惩罚。一般认为，这是义务教育的开端。自1763年到1819年，德国三次制定法令推行义务教育，德国也因此成为推行义务教育最早的国家。19世纪50年代以後，由于机器大工业和科学技术在生产上的广泛应用，普及初等教育成为急迫的问题。到19世纪後半期，一些比较先进的资本主义国家，如美国最早的州在1852年，英国在1880年，法国在1882年，先後通过了义务教育法令。至20世纪20年代，各资本主义国家都已基本普及了初等义务教育。据联合国教科文组织向1989年举行的第四十一届国际教育会议提供的资料，在199个国家中已有171个国家实施普及义务教育。在美国，早在20世纪初，就已基本完成了小学到初中阶段的普及义务教育；第二次世界大战以後，许多州的义务教育开始延伸到高中教育。在日本，1907年，普及义务教育由4年延长到6年；1947年，决定延长到9年，高中阶段虽不属普及义务教育，但高中入学率逐年上升，1982年达94.3%，从某种意义上说，已经普及了12年的教育。随着对早期智力开发的重视，一些国家开始提前在幼儿教育阶段的後期实施普及义务教育。近年来，世界各国普遍加大推行普及义务教育的力度，义务教育制度不断完善，并更加注重提高普及义务教育的质量。

在我国，义务教育的提出，可追溯到20世纪初。“壬寅学制”规定，“儿童自6岁起受蒙学4年，10岁入寻常小学堂修业3年。俟各处学堂一律办齐後，无论何色人等皆应受此7年教育，然後听其任为各项事业”。新中国成立以後，国家曾一度致力于普及初等教育，但“文化大革命”使得这一进程遭到破坏。1986年4月12日，《中华人民共和国义务教育法》颁布实施，对我国凡满6周岁的儿童实行9年义务教育，标志着我国基础教育进入了一个新的历史阶段。

(2)教学内容现代化，同时重视基础学科知识的传授和基本技能的培养。由于科学技术在现代生活中发挥着越来越重要的作用，因此，充实科学教育，使教育内容现代化，便成了各国教育改革的重要课题。1957年，苏联成功发射了世界上第一颗人造地球卫星，给世界各国以极大的震动，并由此引发了一场以实现教学内容的现代化为重要目标的国际性的教育改革热潮。1958年，美国颁布《国防教育法》，提出在中小学加强数学、理科和外语所谓“新三艺”的教学，选派大批专家(其中包括11位诺贝尔奖获得者)几乎重新编写了从小学到大学的所有教材，充实现代科学研究成果。同年，日本提出“充实基础学力，提高科学技术教育”的教改方针，增加国语、数学和理科的教学时数，加强教材内容的“现代化”。20世纪70年代以来，许多发展中国家，为了赶上发达国家的科学技术水平，发展本国经济，也以科学技术教育为重点推进教育的发展。

在强调教学内容现代化的同时，世界各国普遍重视基础学科知识的传授和基本技能的培养。由于新技术革命带来的生产的高速发展，会使狭窄的专门性技能很快过时，因此只有使学生掌握现代科学的基本知识和技能，加强基础学科教学，才能适应时代的变化和技术革新的需要，既为学生入学打好基础，又能增强学生就业後不断学习新技术的“扩展”能力。美国人认为，中小学教育的最基本任务是培养学生基本的科学技术文化素养，使学生掌握读、写、算等基础知识和基本技能，并于20世纪80年代初提出加强“新基础课”(英语、数学、理科、社会学科和计算机科学)的教学，增加这些学科的教学时数。日本于1977年公布了新的课程计划和教学大纲，在继续强调教学内容“现代化”的基础上，提出精简教材内容，重视作为国民必需的基本知识，同时根据学生的个性和能力进行教学。菲律宾于20世纪70年代中期提出了“恢复基础”的行动计划，安排更多的时间让学生学习读、写、算和思考方法等基本技能。

(3)教育的科学性和教育与生产劳动相结合。现代教育在科学和生产之间架起了一座桥梁，把科学直接物化在劳动对象上，同时，教育又是科学的载体，它负荷着科学并使科学进入了生产过程。这样，科学就成了现代教育的中心，科学性就成了现代教育的根本特徵。由于现代生产是以科学为基点并在科学的基础上密切结合起来的，因而，教育和生产劳动相结合就成了现代教育的一个根本特徵。教育要面向现代化，就是教育要为生产现代化和科学现代化服务。教育要纳入现代技术的最新成果，与社会经济的各个部分、各个环节相联系，做到教育、科研、生产一体化。

(4)教育终身化。终身教育思想在很多国家早已有之，但是，作为一种重要的教育思潮，为许多国家所推崇，并成为教育改革的指导思想，则是20世纪60年代初在欧洲首先出现的。在1965年联合国教科文组织成人教育促进委员会上，以讨论保罗·郎格郎德(Paul Lengrand)关于终身教育报告为契机，终身教育思想急速普及起来。自60年代末70年代初以来，终身教育思想对许多国家教育改革政策的制定产生过重大影响。日本“临时教育审议会”在80年代中期的4次审议报告中都提出要把“完善终身教育体制”、“向终身教育体系过渡”列入展望21世纪教育的指导思想。德国于1975年颁布了《继续教育大纲》，制定了关于终身教育的政策和基本方针。终身教育在其他许多国家同样受到重视。终身教育理念之所以成为现代教育改革的一个重要指导思想，就在于它正确地反映了现代科学技术发展、经济增长及教育自身发展的客观需求，从而对许多国家的教育政策产生深远的影响，这种影响将继续下去。

(5)教育个性化。所谓教育个性化，就是要求学校教育承认学生在智力、情感和生理等方面的实际差异，并根据社会要求适应其能力水平进行教育，使之得到发展。为了适应新技术革命和社会变革对高质量富有创新性的新型人才的需求，克服传统教育中的重共性、轻个性，重知识灌输、轻智能开发，“教育个性化”运动在许多国家兴起，成为当今世界教育发展的一个重要趋向。自20世纪80年代以来，日本政府多次强调教育改革最重要的问题是要打破教育中存在的划一性、僵硬性、封闭性等弊病，树立尊重个人、尊重个性、重视个性发展的原则。教育个性化已成为世界许多国家教育发展的一个重要趋势。

(6)教育国际化。自第二次世界大战结束以来，各国经济在新技术革命浪潮的推动下，呈现出经济国际化的趋势。适应这一经济国际化的趋势，在教育方面推进了学校制度、教育目标与内容的国际化，许多国家提出了“教育国际化”的口号。美国曾于20世纪60年代实施一系列鼓励加强关于其他国家的教学研究的计划，1966年公布了《国际教育法》，认为培养“全球意识”是保持美国在国际经济竞争中处于优势的关键，因而非常重视国际化教育。日本对教育国际化同样予以高度关注，早在60年代就明确提出要培养具有国际视野的日本人。在80年代的教育改革中，中曾根首相智囊团会议把教育国际化作为面向21世纪的教育改革五原则中的第一条加以强调，努力培养“国际型”人才和“活跃于国际社会的日本人”。此外，还有许多国家也提出了类似的主张，并据此改革本国的教育。一般认为，当今教育国际化主要体现在相互联系的四个方面：第一，教育发展援助；第二，国家间高等院校学生的交流；第三，国际性的学术研究和科学文化交流；第四，对国际事务和外国语的学习等方面的交流。

第二节　教育学概述

一、教育学的概念

教育学的概念有一个演化的过程。英文中的“pedagogy”(教育学)源于希腊语的“教仆”(pedagogue)一词。“教仆”在古希腊是指奴隶主家中有专门职务和身份的成年奴隶，专门为奴隶主到教育机构负责接送小孩、帮助携带学习用具，并监督他们在学校的行为举止等。19世纪末，人们对源于“教仆”的“教育学”一词逐渐不满，认为这个词的意义过于狭隘，且对教育与教育学价值存有偏见，不利于确立教育学在大学课程体系以及整个科学体系中的学术地位。于是，英语国家的人们就先後用“education”与“educology”取代“pedagogy”。在我国，“教育学”是一个译名，它是20世纪初从日本转译过来的。“教育学”在我国有四种基本的含义：一是指称某种学科门类，与经济学、法学、理学、工学、农学、医学等相对应，内含教育学、心理学、体育学等学科；二是指称某个特定的一级学科，与心理学、体育学等学科并列；三是指称本科的一个专业，与学前教育、特殊教育、教育技术学等并列；四是指称一门课程或一门学科，在这个意义上，“教育学”是各个师范专业所开设的一门带有教育专业特点的基础课程。本书中的“教育学”主要是指作为一门课程的教育学；而在某些地方，有时是从第二种含义上使用“教育学”的，旨在向学习者简要地介绍教育学这个一级学科的研究对象、历史和走向，使学习者对教育学科的发展有一个整体的印象。

二、教育学的研究对象

任何一门科学都有其特定的研究对象，而“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对某一现象的领域所特有的某一矛盾的研究，就构成某一门科学的对象”。①那么，教育学作为一门独立的科学是以什么为其特定的研究对象呢？教育学界对此主要有三种不同的看法②：一是将教育学的研究对象主要界定为教育现象。这一观点认为，教育学是人们关于教育这一社会现象的知识或学说，教育学不是把教育与社会、文化、人生等现象一起作为研究对象，而是把教育作为一种独立的社会现象，单独对它进行理论考察与研究。二是将教育学的研究对象重点界定为教育问题。这一观点认为，任何科学研究的发端均不是仅仅来自现象(事实)，而是来自问题，只有把现象作为问题提出来才能构成研究对象，所以教育学应该是一种以教育问题为研究对象的科学。三是将教育学的研究对象界定为教育的特殊矛盾和规律。这一观点认为，每一门科学都有它特定的研究对象。对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的研究对象。教育学就是研究在这一现象领域内所特有的矛盾运动的规律。

上述三种观点对教育学研究对象的界定虽然各有侧重，但并非相互冲突。综合起来，我们可以把教育学的研究对象界定为：教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。

教育是培养人的一种社会活动，它广泛存在于人类社会生活之中。人们为了有效地进行教育工作，需要对它进行研究，总结教育经验，认识教育规律。教育学就是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学。那么，教育学揭示了哪些规律呢？

①《毛泽东选集》第1卷.北京：人民出版社，1991：309.

②张乐天.教育学.北京：高等教育出版社，2007：9.

唯物辩证法认为，规律就是事物发展中本身所固有的、本质的、必然的、稳定的联系。列宁说，“规律就是关系”，就是“本质的关系或本质之间的关系”。规律是在人的意识之外并且不以人的意志为转移的客观存在，具有不可避免的必然性，在相同条件下具有重复有效性。但是，它又是隐藏在事物内部，不容易被发现的。科学的任务就在于透过事物的现象去洞察事物的本质，揭示客观的规律。教育学的根本任务就是发现和认识人类社会教育现象的发生、发展的规律。教育规律是建立教育学的科学依据，有了它就能加强教育工作中的理论和方法的科学性，从而提高教育工作质量。

教育学主要揭示教育的一般规律和特殊规律。所谓教育的一般规律，即在一切教育活动中存在和发生作用的规律，如教育受一定社会政治、经济制度制约并为之服务的规律，教育受生产力制约并能在合理的条件下推动其发展的规律，教育必须适应与促进教育对象身心发展的规律等等。所谓教育的特殊规律，即在一定教育活动范围和条件下存在和发生作用的规律，如教学规律、思想品德教育和教育管理的规律等。教育的特殊规律要受到一般规律的制约，但教育的一般规律的研究不能代替和取消特殊规律的研究，教育的特殊规律不仅体现一般规律，而且它还体现教育某一特殊领域现象的本质，具有它的独立意义。同样，教育一般规律也不是特殊规律的简单相加或机械组合。因此，对特殊规律的研究，也决不能吞没和取代对一般规律的研究。总之，教育学既要研究教育的一般规律，也要研究教育的特殊规律。

因教育学研究的现象、问题和规律是多层次的，相应地，教育学的门类也就各不相同。在师范院校开设的门类主要有：研究学龄前儿童教育现象、问题和规律的学前教育学；研究中小学教育现象、问题和规律的普通教育学；研究高等教育现象、问题和规律的高等教育学；研究身心发展上有缺陷的儿童的教育现象、问题和规律的特殊教育学等。我们将要学习的是普通教育学，它是研究我国社会主义条件下，中小学教育的现象、问题和规律，以便把我国的年轻一代培养成为社会主义现代化建设的合格人才的科学。

教育学作为一门科学，与党和政府的教育方针、政策是有区别的。教育学是揭示教育规律的科学。规律本身是一种客观存在。而教育方针政策是人们依据教育学的科学理论和实际情况制定出来的一种工作的指导方针，它属于主观范畴，是主观对客观的反映。它反映了教育规律，但不等于教育规律本身。由此可见，不能把教育学与教育方针政策等同起来。教育学为制定教育方针政策提供了理论依据，教育方针政策的正确与否，主要看它是否结合实际正确地反映了教育规律。那种否定教育理论，用教育方针政策代替教育理论的倾向是错误的。

教育学作为一门科学与一般的教育实践经验也是有区别的。教育理论来源于教育实践，又指导着教育实践。教育理论是教育实践经验的科学总结，是上升到理性认识的东西。而教育实践经验，虽然也经过一定的理性加工，但它多偏重于感性的认识，反映了对局部问题处理的合理性。只有把教育实践经验上升到规律的高度加以分析，才能认识到这些经验所反映的教育现象内在的、本质的、必然的联系。所以，教育学要重视对教育实践经验的总结和研究，探索教育规律，不断地丰富和提高自身的理论体系。教育实践经验也必须依据教育理论进行提炼、升华，以体现自身的理论价值。但教育学不等于教育实践经验，用教育实践经验的汇集代替教育学的倾向也是错误的。

总之，教育学是研究教育现象、教育问题，揭示教育规律的科学。

三、教育学的产生与发展

教育学的产生与发展经历了一个漫长的历史过程。它作为一种理论，是人们对教育现象认识的成果。它是随着人类社会的发展、知识和经验的积累以及人们认识能力的提高，而逐渐产生和发展起来的。教育学的发展大体经历了以下三个阶段：

(一)教育学的萌芽阶段

这个阶段的历史极其漫长，欧洲从古希腊、古罗马开始到资产阶级革命以前，即从公元前5世纪到公元16世纪，约2000年；在我国，可以说是从春秋战国开始到清朝末年，即公元前6世纪到公元19世纪，约2500年。

在这个漫长的历史阶段中，由于生产力发展水平低下，人类对教育问题的认识还比较零散、不够完善，常常与哲学和政治思想融合在一起，教育学没有形成独立的学科，只是在教育实践中不断积累教育经验，并开始加以总结和概括，产生了一定的教育思想。为此，我们把这时期称为教育学的萌芽时期。

在我国古代文化遗产中，保存着丰富的教育思想，其中最典型的是孔子的教育思想。孔子不仅是中国古代伟大的教育家、思想家，也是世界文化伟人。孔子的思想集中体现在他的言论集《论语》里。在《论语》中，孔子的教育思想有着生动、深刻的记载，如他的“性相近、习相远”的人性观，他的“有教无类”的教育主张，他提出的“子以四教：文、行、忠、信”的教育内容，他提倡的进德修业、改过迁善、身体力行、因材施教、尊师爱生、学而不厌、学思结合、诲人不倦、“不愤不启，不悱不发”等教学态度与教学方法，这些均成为我国宝贵的教育遗产，成为中国独具特色的儒家文化和儒家教育思想的重要内容，对中国後世的教育产生了巨大而深远的影响。

除孔子外，我国古代还有许多伟大的教育家和思想家，如墨子、孟子、荀子以及汉代的董仲舒、宋代的朱熹、明代的王阳明、清代的王夫之等，都有丰富的教育实践和精辟的教育见解。如墨子对教育与环境作用的论述、对生产劳动教育的重视，孟子“思则得之”、“专心有恒”的观点，荀子的“学以致用”、“身体力行”和重视教师作用的思想等，都已达到相当高的程度，是我国灿烂文化的重要组成部分，也已成为当前教育学的重要内容。

大约在战国後期，我国才出现关于教育的专著，荀子的《劝学篇》和相传孟子的弟子乐正克所作的《学记》是其中的突出代表。《学记》是《礼记》中的一篇，是中国古代也是世界上最早专门论述教育问题的论著，它从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验，系统阐述了教育的作用和任务，教育与教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，师生关系和同学关系等，是宝贵的世界教育遗产。《学记》指出“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。《学记》设计了从基层到中央的完整的教育体制，提出了严密的视导和考试制度；主张课内与课外相结合，臧息相辅。《学记》在中国教育史上第一次明确提出了“教学相长”的辩证理论和“师严然後道尊”的教师观。在教学方面，《学记》反对死记硬背，主张启发式教学，“君子之教，喻也”，“道而旨牵，强而旨抑，开而弗达”，主张开导学生，但不要牵着学生走；对学生提出比较高的要求，但不要使学生失去自信；指出解决问题的途径，但不提供现成的答案。《学记》主张教学要遵循学生心理发展特点，“学不躐等”，循序渐进。这些思想已经达到了很高的认识水平。

在西方，古希腊和古罗马的教育家和思想家，也都为教育学的萌发做出了重要贡献，如古希腊苏格拉底的“问答法”，柏拉图的《理想国》，亚里士多德的和谐发展思想，以及古罗马昆体良的《论演说家的教育》等，也都对教育作了重要的阐述，具有很高的理论意义。

这一时期，学者们提出的教育思想，大多是他们长期从事教育活动的经验总结和概括，由于历史条件及认识方法的局限，这种总结和概括往往停留在现象的描述、形象的比喻和简单的形式逻辑的推理上，并且不可避免地带有主观随意性。因此，这一时期的教育学还没有形成一门独立形态的科学。

(二)独立形态教育学的产生

教育学的萌芽阶段，是一个相当长的历史时期，而它作为一门独立的学科，是在近代形成的。随着资本主义生产的发展、科学技术的进步和教育实践的需要，教育学科也逐渐孕育成熟，发展成为一门具有比较明确的研究对象和学科体系的独立学科。17世纪捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》的问世，为教育学成为一门独立形态的学科奠定了基础。夸美纽斯(1592 1670)继承了古希腊和古罗马的教育思想遗产，吸收了文艺复兴时期人文教育的成果，总结了当时资产阶级的教育经验，并结合他本人的教育实践，于1632年发表了《大教学论》一书。这是西方第一部教育学专著，被认为是教育学作为独立学科诞生的标志。在这本著作中，夸美纽斯系统阐述了自已的教育理论，对教育学科的发展做出了巨大贡献：第一，构建了教育学学科的基本框架和教育学的基本研究内容。夸美纽斯论述了教育目的、教育与社会、自然和人的关系，教学的内容、方法、组织形式、原则及规律，道德教育，教育和教学管理等问题。第二，强调普及义务教育并论证了普及义务教育的天然合理性。第三，从理论上论证了教育适应自然的思想。他认为，人是自然的一部分，人都有相同的自然性，都应受到同样的教育；教育要遵循人的自然发展的原则；要进行把“一切知识传授给一切人”的“泛智教育”，而不是仅强调宗教教育。夸美纽斯的教育适应自然的思想为後来的自然主义教育思想开辟了道路。第四，提出了“百科全书式”的教学内容观，对文艺复兴时期过分强调人文学科教育、轻视自然科学教育的不良倾向进行了修正，这是西方近代发展自然科学教育的先声。第五，在教育史上首次提出并论证了一系列教学原则。第六，创立了班级授课制和学年制，提出了系统的学校管理制度及督学制，从而大大推动了学校运作的规范化，堪称学校管理学的创始人。夸美纽斯的《大教学论》奠定了近代教育理论的基础，从而在教育史上矗起了一座巍巍的丰碑，夸美纽斯因而也被称为“教育学之父”。

继夸美纽斯之後，西方许多资产阶段教育思想家，在不同的历史时期，根据社会发展的需要，提出了各自的教育主张，出版了相关的教育著作。这进一步推动了作为独立形态教育学的发展。如英国教育家洛克(1632 1704)在其《教育漫话》中阐述了他的“绅士教育思想”，提出著名的“白板说”，强调环境和教育的作用。被誉为“教育上的哥白尼”的18世纪的法国启蒙思想家、自然主义教育家卢梭，在其小说体的教育名著《爱弥尔》一书中，刻画了未来新人的图景。他强调教育要顺其自然，要根据儿童的发展阶段实施教育，从而引起了教育领域一次影响深远的革命，在西方乃至世界教育史上具有划时代的意义。在《爱弥尔》中，卢梭对当时流行的成人化的儿童教育，从教育目标、教育内容到教育方法、教学组织形式等方面进行了猛烈的、全面的抨击。他认为，当时的教育“对儿童是一点也不理解的：对他们的观念错了，所以就愈走愈入歧途”。他在该书中提出的教育观念主要有以下几点：第一，教育适应自然的观念。卢梭把教育分为“自然的教育”、“人的教育”和“事物的教育”。其中，“我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育”。只有当这三种教育协调一致时，教育才能取得理想的效果。由于自然的教育是我们无法控制的，事物的教育我们只能部分地控制，因此，要使三种教育协调一致，唯一的办法就是使人为的教育去适应自然的教育，即教育适应儿童内在才能和器官的发展。从这里可以看出，卢梭强调教育适应的“自然”主要是指儿童的天性，“按照孩子的成长和人心的自然的发展而进行教育”，而非夸美纽斯所指的自然界的现象和规律。因此，教育史上把卢梭的自然主义教育思想称为主观自然主义教育思想。第二，儿童中心的观念。卢梭认为，自然教育的目的是培养身心率性发展的人，因此，任何在教育中对儿童个性的压抑都是不能容忍的。教育必须从儿童的兴趣和爱好出发，不灌输任何传统的观念。教师的作用并不在于教给儿童什么，而在于保护儿童不受到坏的东西的影响。在整个教育过程中，儿童应成为无可置疑的中心。第三，在实践活动中学习的观念。卢梭对通过书本知识进行学习是深恶痛绝的：“我对书是憎恨的，因为它只能教我们谈论我们实际上不知道的东西。”大自然就是一本有用、真实和易学易懂的书，因此教学应该“以世界为唯一的书本，以事实为唯一的教训”，让儿童在亲身的实践活动中去学习他们感兴趣的事实。在《爱弥尔》中，爱弥尔通过折纸来学习平面几何，通过旅行来学习地理，通过夜间的观察来学习天文……总之，卢梭认为一切有实际价值的知识，都可从实践活动中得来，这样结合实际来求知才可能使儿童的天性得到自然的发展。第四，实用主义的观念。卢梭反对夸美纽斯所提倡的百科全书式的教育，主张学习有用的地理、天文、物理、化学、农业和手工业生产劳动以及读、写、算的基础知识。因为“人的智慧是有限的，一个人不仅不能知道所有的一切事物，甚至连别人已知的那一点点事物他也不可能全都知道”。第五，发现的观念。在儿童的学习中强调发现是卢梭最有价值的教育思想之一。在卢梭看来，教学的根本问题不在于教给学生知识，而在于引导学生去发现知识，“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理”。他告诫道，在教学中“要做到：他所知道的东西，不是由于你的告诉而是由于他自已的理解，不要教他这样那样的学问，而是要由他自已去发现那些学问”。在西方教育史上，卢梭的自然主义教育思想被誉为“旧教育”和“新教育”的分水岭，在他之後的教育思想家几乎没有不受他的思想的影响的。

继卢梭之後，在18世纪还有两位人物对教育理论和实践的发展做出过重要贡献。一位是德国哲学家康德(1724-1804)，他对教育学的贡献不仅表现在为认识人性提供了一种新的哲学思维框架，尤其在认识人的主体性方面的独到见解；他还是第一位在大学里开设教育学讲座的教授。康德深受卢梭自然主义思想的影响，在他的哲学里，探究道德的本质，充分肯定了个人的价值，并力图通过教育实现其哲学理想。他认为，人的所有自然禀赋都有待于发展，“人是唯一需要教育的动物”，教育的根本在于充分发展人的自然禀赋，使每个人都成为自身，成为本来的自我，都得到自我完善。另一位是瑞士教育家裴斯泰洛齐(1746-1827)，他深受卢梭和康德思想的影响，并以他博大的胸怀和仁爱精神进行了多次有世界影响的教育实验。他认为，教育的目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力量。教育应该是有机的，做到智育、德育和体育的一体化，使头、心和手都得到发展，教育者的首要职责在于塑造完整的、富有个人特徵的人。他也主张教育要遵循自然，认为教育者对儿童施加的影响，必须和儿童的本性一致，把儿童引向正确的发展道路。不过，他的教育遵循自然的思想与卢梭不同，他不仅主张使教育适应儿童身心的特点，让儿童在自然中发展，而且主张让儿童在社会中发展，使儿童成为有智慧、有德行、身体强健并有一定劳动技能的人。裴斯泰洛齐的教育思想主要体现在其教育代表作《林哈德与葛笃德》中。

将教育理论提高到学科水平、对教育学的科学化做出重大贡献的是德国哲学家、教育家赫尔巴特(1776-1841)。他在1806年发表的《普通教育学》被认为是教育学作为一门规范、独立学科形成的标志，是世界上第一部具有科学形态的教育学。赫尔巴特早年一直在大学讲授教育学。他第一个提出要使教育学成为科学，并认为应以心理学和伦理学作为教育学的理论基础。在《普通教育学》中，他构建了比较严密的教育学的逻辑体系，形成了一系列教育学的基本概念和范畴；他在伦理学基础上建立起了教育目的论，在心理学的基础上建立起了教学方法论，根据受教育者的心理活动规律确立了教育的过程和阶段、手段和方法，揭示了教学工作和教育工作的客观联系，并以此提出了“明了、联想、系统、方法”的教学形式阶段理论①和教学的教育性原则，从而奠定了科学教育学的基础。

在教学上，赫尔巴特把哲学中的统觉观念移用过来，强调教学必须使学生在接受新教材时，唤起学生心中已有的观念；认为多方面的教育应该是统一而完整的，学生所学到的一切应当是一个统一体。他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。

赫尔巴特的教育思想对19世纪以後的教育实践和教育思想产生了很大影响，被看作是传统教育学的代表。

(三)教育学的发展与多元化

从19世纪中叶以来，随着社会的转型与其他知识领域的发展，由夸美纽斯与赫尔巴特创立的教育学在整个20世纪又得到迅速的发展，出现了许多新的教育学流派，呈现出“百花齐放”的可喜局面。在这一时期，比较典型和重要的教育学思想主要有杜威的实用主义教育学、凯洛夫教育学、梅伊曼与拉伊的实验教育学以及布鲁纳、赞科夫等人的教学论思想。

①後来，赫尔巴特的学生齐勒和赖因将这四个阶段中的第一个阶段分解为两个阶段，从而构成五阶段，即预备、提示、联想、总结和应用。由于後者更易理解，因而得到更广泛的应用。後来，这五个阶段在凯洛夫那里演变为“复习、引入、讲解、总结、练习”。在我国，教学的“五步法”在20世纪50年代曾在中小学被广泛实施。

1.杜威的实用主义教育学

19世纪末20世纪初，美国出现了一个以杜威(1859-1952)为主要代表的新的教育流派——实用主义教育理论。杜威从实用主义认识论出发，反对赫尔巴特传统教育学的“教师中心”、“教材中心”和“课堂中心”，主张学生在实际生活中学习。他提出“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”，主张以“儿童为中心”、“以活动为中心”和“从做中学”。杜威的教育学思想在其代表作《民主主义与教育》中有着深刻的阐述。在20世纪上半叶，杜威的实用主义教育学与赫尔巴特的教育学相互对峙，由此形成现代教育学与传统教育学的分野。

2.马克思主义教育学的建立

马克思主义诞生于19世纪後半叶。在20世纪初，苏联的一些政治家和教育家运用马克思主义的方法论，编写和出版了许多教育学著作，在新的理论高度上探索了教育的一些根本问题，提出了许多重要的教育理论和主张，为科学教育学的发展开创了一个新时代。

在苏联最早运用马克思主义探讨教育问题的当属克鲁普斯卡娅(1869-1939)，她著有《国民教育与民主制度》，根据马克思主义教育与生产劳动相结合的理论，论述了实施综合技术教育等问题。同时代的苏联教育家及教育学著作还有：加里宁的《论共产主义教育》、马卡连柯的《教育诗》和凯洛夫的《教育学》等等。其中凯洛夫(1883-1978)主编的《教育学》是最有影响的著作，该书于1939年发行第一版，1948年和1958年两度修改发行第二、三版。这是一部力图以马列主义教育学说为指导，分析教育问题的著作。它总结了苏联20世纪20、30年代教育实践的经验教训，提出了社会主义教育学的基本概念，阐述了共产主义教育的基本内容，在一定程度上揭示了社会主义教育的规律。这本书虽有不少明显的缺点和错误，但它的许多正确观点和理论已广泛地应用于苏联以及包括我国在内的许多社会主义国家的教育实践。

我国在创建具有中国特色的教育学体系的历史进程中，杨贤江(1895-1931)是最早的先驱者，他于1930年撰写的《新教育大纲》是中国教育界中试图用马克思主义观点阐明一些教育基本理论问题的第一本著作。我国著名的教育家蔡元培和伟大的人民教育家陶行知，在长期的教育实践中也提出了许多改革旧教育的主张，为创建中国教育学的理论体系做出了贡献。

3.梅伊曼与拉伊的实验教育学

19世纪下半叶，现代自然科学取得了许多突破性进展，自然科学丰硕的研究成果和科学的研究方法　 实验方法，为教育研究提供了科学的理论和方法论。20世纪初，欧美的教育学者利用实验、统计和比较的方法研究教育问题，出现了“实验教育学”。实验教育学的创建者是德国的梅伊曼(1862-1915)和拉伊(1862-1926)。梅伊曼认为，教育学不能停留在概念化的水平，必须吸收实验心理学的成果，必须采用实验的方法研究儿童的学习与生活，因而提倡实验教育学。拉伊同样主张用实验的方法改造旧的以思辨、内省为主的教育学，出版了《实验教育学》一书，对实验教育学进行了系统的论述。

4.教育学的多元化发展

20世纪50年代以後世界进入了科学技术迅猛发展的时期，新的时期对人才培养提出了新的要求，从而引起了世界范围教育全方位的改革，有力地推动了教育理论研究的新发展。在这一时期，教育理论流派不断增多，教育学科不断分化与改组，过去那种包罗万象的大教育学形态开始解体，逐渐分化出许多分支学科，形成了一个拥有几十个分支的庞大的教育学科群。自20世纪50年代以来，出现了以下几本较为著名的著作：1956年美国心理学家布鲁姆制定了《教育目标的分类系统》，他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类，每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。布鲁姆的教育目标分类，可以帮助教师更加细致地去确定教学的目标和任务，为人们分析教育活动和进行教育评价提供了一个框架。1960年，美国心理学家布鲁纳发表了《教育过程》一书，在这部著作中，他提出了“学科基本结构”的观点，强调学习学科基本结构的重要性。他十分重视学生能力的培养，大力倡导发现学习。布鲁纳的教育思想对于编选教材、发展学生能力、提高教学质量富有启发意义。1975年苏联出版了心理学家、教育家赞科夫的《教学与发展》一书，这本书是他17年教学改革实验的总结。他在批评当时教学理论忽视发展学生智力的同时，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。赞科夫的教育思想对苏联的教育改革起到了极大的推动作用。

第三节　学习教育学的意义

教育学是师范生的一门专业必修课，学习教育学不仅是师范生获得教师资格的需要，也是今後能否成为一个好教师的必备条件之一。

在学习教育学的过程中，对于为什么要学习教育学，人们还有不同的认识。有人认为不学教育学照样能够办好教育、当好教师。在现实中确实能举出若干事例说明未学过教育学的人在教育上也做出了重要的贡献。但是，实践需要理论指导，没有理论指导的实践是盲目的实践。当在实践中盲目探索，走了弯路才取得某些认识或经验，那不仅在挫折和失败中延误了时间，而且还会造成工作中的某些损失。而掌握了教育理论可提高实践的自觉性，避免盲目性，不走或少走弯路，也才能发挥创造性，使工作取得较好的成效，做出更大的贡献。

第一，有助于确立正确的教育思想，提高贯彻我国社会主义教育方针、政策的自觉性。

教育方针是国家根据教育规律和教育实践需要而制定的教育工作的方向和指针。学习教育学，可帮助我们提高教育理论水平，提高对教育方针的认识，明确教育工作的指导思想，更好地贯彻教育方针，为培养德、智、体全面发展的建设者和接班人，做出更大的贡献。

具不具备正确的教育思想，关系到教育实践的成败。学习教育学可以帮助我们树立科学的教育观，有助于更好地理解我国的教育方针，自觉地贯彻和执行我国的教育方针、政策，并有助于提高识别能力，克服偏见，同一切错误的教育思想进行斗争。

第二，有助于巩固热爱教育事业的专业思想，全面提高教师的素养。

热爱一种事业同对这一事业的认识有关。学习教育学可以帮助我们进一步认识教育在社会主义现代化建设中的重大作用和地位，增强教育工作的荣誉感和责任心，巩固自身的专业思想，热爱本职工作，做好本职工作。

巩固的专业思想和坚定的教育信念，又有助于认识自身与事业要求的差距，能不断进行学习和研究，全面提高自已的教师素养，做一个合格的、具有事业心和创新能力的教师或教育工作者。

第三，有助于认识和掌握教育规律，提高从事教育工作的水平和能力。

教育是一种极为复杂的实践活动，它面对的是正在成长着的一代，是塑造人的工作。发展教育事业和塑造人的工作，都是有规律可循的。学习教育学能够帮助我们认识和掌握教育规律，提高工作的自觉性和预见性，提高从事教育工作的能力和水平，做到依据规律办事，不走或少走弯路。

第四，有助于推动学校教育改革和教育科学研究。

现代生产和现代科技的发展，不断地对教育提出新的要求，教育面临着许多新情况和新问题，这就需要对学校教育进行改革，以适应新形势。改革必须有科学的教育理论指导，才可能走上正确的轨道。学习教育学有助于推动学校教育的改革。

同时，广大的教育工作者在教育工作中积累了丰富的经验。这些经验需要理论化、科学化，使之成为教育科学理论的一部分。学习教育学不仅能有助于从理论高度认识自已的工作，改进自已的工作，还有助于不断总结自已的经验，甚至提高教育科学研究的能力，推动教育科学的发展。

复习与思考

1.简述教育的概念和教育学的研究对象。

2.简述有关教育起源问题的几种主要学说。

3.试述教育学产生与发展各个阶段中主要代表人物的著作及其教育思想。

4.简述学习教育学的意义。

推荐阅读书目

[1]傅道春.教育学——情境与原理.北京：教育科学出版社，1999.

[2]袁振国.当代教育学.北京：教育科学出版社，1998.

[3]张乐天.教育学.北京：高等教育出版社，2007.

[4]李家成.当代教育名著选读.上海：华东师范大学出版社，2009.

[5][爱尔兰]弗兰克·M·弗拉纳根.最伟大的教育家.卢立涛译.上海：华东师范大学出版社，2009.

第二章　教育功能

教育功能问题是教育学的一个基本理论问题，正确理解教育功能是进一步认识“什么是教育”的关键。在教育学的发展史上，教育功能理论经历了历史的变化。教育功能可以从多重维度进行分析，但其主要功能仍是教育的个体发展功能和教育的社会功能。这两大功能之间存在着辩证统一的关系。随着知识经济时代的来临，当代教育功能必将进一步强化。

第一节　教育功能概述

一、教育功能的含义与基本分类

(一)教育功能的含义

一般来说，教育功能指的是教育在与人及周围环境相互影响中所发挥的作用。它往往指向教育活动已经产生或将会产生的结果，尤其是指教育活动所引起的变化、产生的作用。探讨教育与社会发展及教育与人的发展的关系，实际上内含着对教育功能的讨论。教育对社会发展起何作用？教育对人的发展起何作用？教育的作用如何反映与显现？这仍是教育功能所应探讨和关注的重要方面。

教育功能的含义较为广泛，教育活动所引起的各种变化，教育活动带来的各种结果和影响都可以称为教育功能。教育功能不仅指向对教育系统内部各方面的影响，而且指向对教育外部其他系统的影响。教育功能既包括对教育内外系统的直接影响，又包括对教育内外系统的间接影响。由于功能在语义学上属于中性词，因此教育功能既可指其对人和人类社会的积极影响与作用，也可以包括其对人和人类社会的消极甚至有害的影响与作用。在通常的意义上，良好的教育易于呈现良好的功能，而不良的教育易于呈现不良的功能。为了更清晰地认识与理解教育功能的含义，我们将教育功能与临近概念之间的关系作一简要分析。

①张乐天.教育学.北京：高等教育出版社，2007：46－52.

1.教育功能与教育本质

所谓教育本质是“指教育作为一种社会活动区别于其他社会活动的根本特徵”，它反映出教育活动固有的规定性。教育是人类社会所特有的一种社会现象，它产生于社会生活的需要，归根到底又是因社会生产劳动的需要而产生。教育活动固有的规定性，也即其根本特徵，乃是一种特有的培养人的活动。就培养人并促进人的成长与发展而言，也许离开教育便难有其他的活动发生。培养人是教育活动的本质所在，是教育活动区别于社会其他活动的关键所在。

教育功能显然与教育本质息息相关。教育的本质是培养人，因此教育功能必然是且只能是通过对人的作用而显现。我们分析教育对社会的作用实际上与分析教育对人的作用并无二致。社会是人类的社会，教育对社会的作用必须通过人去实现。从这一角度分析，我们可以认为：教育功能由教育本质决定，是教育本体属性能满足主体需要的表现形式。教育功能与教育本质的区别则在于：教育功能的发挥虽然由教育本质决定，但同时也受到社会其他因素的影响。本质是恒定的，而功能是弹性的。恰如一个人的本质与这个人在社会中所发挥的能力与作用之间的联系与区别一样。

长期以来，由于社会政治因素与其他因素的影响，人们对教育本质的认识存有偏颇，由此造成对教育功能认识的偏颇。理论认识的偏颇又导致教育实践的失误。因此，深化对教育功能的认识是以深化对教育本质的认识为前提的。

2.教育功能与教育目的

教育目的是培养人的总目标，是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。教育目的制约教育功能。教育功能与教育目的的区别则在于：教育目的具有主观性，而教育功能具有客观性；教育目的往往着眼于人本身，而教育功能既指向育人，同时又超越于育人的领域与范围。教育目的与实施教育目的所达成的结果之间也往往存在一定的矛盾与差距，就两者概念的内涵而言，教育功能的内涵比教育目的的内涵更为宽泛。

(二)教育功能的基本分类

立足于对社会变革与发展的历史及现实的考察，同时反观教育实际产生的功效与作用，我们可以认识到，教育功能绝不是一种主张或一种理论所能涵盖的。如同教育自身的发展受到社会各种因素的制约一样，教育功能的发挥也受到社会各种因素的制约。由于教育功能的制约因素甚多，而教育功能的表现形式亦甚多，这样又使得教育功能呈现出较为复杂的形态。教育究竟有多少功能？教育究竟有着怎样的功能？这样的问题或许是难以尽述的。下面我们从几个不同的维度对教育功能作大体分类。

1.筛选功能与协调功能

这是从教育功能的客观性进行分析的。教育的筛选功能自古而然。自近代社会以来，这种功能更为鲜明突出。从社会方面看，个人获得某种社会地位的过程，在很大程度上是一种竞争与选拔的过程，而教育则同这种竞争和选拔过程密切相关。在现代社会中，一个人从学校毕业後从事何种社会职业主要凭借他的学历和所学的专业，这无疑依赖于教育。即使他不是凭学历而是凭实际本领获得某种社会职业，也是与他所接受的教育分不开的。层级分明的教育制度和机构实际上一直在默默地而又顽强地履行着筛选功能，学校教育的层层筛选(除义务教育之外)形成人的受教育水平(或学历)的差异，也由此造成人的社会分层和社会职业的分途。

教育的筛选功能又是与其所具有的协调功能相结合的。教育的协调功能主要反映在两个方面：一是它对筛选功能的协调。教育通过自身的力量使得对人的选拔与筛选成为社会的需要，没有这种选拔与筛选，社会发展反而是混沌不协调，甚至是不可思议的。二是教育在客观上形成人的发展差异的同时又在运用其特有的力量逐步缩小人与人之间的发展差异，在这种意义上，教育始终起着“调节器”的作用。

2.个体功能与社会功能

这是从教育功能的对象上进行分类的。教育既具有个体功能，又具有社会功能。所谓个体功能，是指教育对个体人的生存与发展的作用。在当代社会中，教育既是个体生存与发展的基本要求、途径与手段，同时又是个体生存的基本方式(或生命方式)。所谓社会功能，是指教育对于维系社会运行，促进社会变革与发展的作用。

教育的个体功能与社会功能处于对立统一的关系中。个体功能是相对于社会功能而言的，社会功能亦是相对于个体功能而言的。教育作用于个体必然作用于社会，教育作用于社会又必然通过作用于个体而实现。个体功能与社会功能的冲突实质上根源于社会与个体的客观矛盾中，实现这两种功能的有机结合则是当代教育应有的追求与目标。

3.基本功能与派生功能

这是从教育功能的层次上进行分类的。所谓基本功能，是指教育根本的、基础的且是恒常的、稳定的功能。这种功能在任何时候都是处于主要的、基础性的地位。所谓派生功能，是指由基本功能引发出来的处于从属地位的功能。教育的基本功能主要是促进个体社会化和筛选、分层功能。派生功能则是通过对人的知识、意识、职业、道德等的社会化而派生出来的政治、经济、文化等功能。

教育的基本功能与派生功能也是相对而言的。教育是一个大系统，在总的系统中，教育功能有基本与派生之分；而在任何一个子系统中，教育功能同样存在基本与派生功能。教育功能是一个系统链，基本功能与派生功能是可以不断分化的。

4.正功能与负功能

这是从教育功能的性质划分的，亦有论者称之为积极功能与消极功能。前者是针对教育功能产生的积极的良好的效果而言，後者是针对教育功能产生的消极的不良的後果而言。最早提出这一对概念的是美国社会学家默顿(R.K.Menton)。20世纪50年代末，默顿将社会功能按性质、形态加以划分，得出正向—负向功能这对概念，与此同时还得出另一对重要概念，即显性—隐性功能。日本教育社会学家柴野昌山则把这两对概念引入教育领域，构想出关于学校教育能的理论分析框架(见表2－1)。

将教育功能从正、负这两个方面加以划分无疑是对教育功能的新的拓展，这为人们看待教育功能论提供了新的视角。无论从历史还是从现实中看，教育功能客观上并不仅仅是正面的、积极的。教育自然有对社会发展产生明显的积极效应，起着巨大促进作用的一面，但也有可能起着抑制甚至阻碍社会发展、扼杀个性的作用。即使对于每一具体的教育来说，其对某方面发展起着明显的促进作用，但也可能对社会其他方面产生一些消极後果。对教育功能作相反相成的划分，有利于提醒或引导人们更科学、更客观地对待教育的发展与改革。

二、教育功能理论的历史演进

教育功能理论的探讨是与教育发展的历史阶段相适应的。中外教育史上的教育功能理论(或说教育功能观)可谓形形色色、多种多样，但在教育发展的每一历史时期内，对于教育功能的自身探讨又有其代表性的并在这一历史时期内占主导地位的理论主张与理论流派。每一时期的教育功能理论既是对这一时期教育实践与经验的概括和总结，同时也反映了该时期人们对教育功能的认识和把握程度。

(一)古代教育的政治伦理功能观

无论是中国古代社会还是西方古代社会，对于教育功能的认识基本囿于政治伦理范围，古代教育的功能观因而具有浓烈的政治伦理色彩。中国漫长的封建社会，教育的功效与作用被固定于为政治伦理服务。著名教育家孔子提出的“学而优则仕”的思想成为主宰中国2000年的教育价值观与教育功能观。在另一层面上，教育功能指向社会民众的伦理教化，而教化之目的则在于使广大民众恪守封建伦理道德，为维系“君权神授”的封建统治服务。

西方古代社会也以伦理教化为教育的主要功能。古希腊、古罗马的教育均是为培养奴隶社会的统治者与保卫者服务。古希腊大哲学家柏拉图为建设“理想国”而百般强调教育的教化作用，认为这种作用比理想国中的立法、理财与充实军备更为基本和重要。欧洲中世纪经历的是漫长的被宗教严重禁锢的社会，宗教教育主宰着教育领地。宗教教育更突出地强调教育的教化作用，实质上是一种奴役、麻痹甚至摧残人的精神的教育。由于中世纪的宗教与政权紧密结合，所以宗教教育的功能观也是一种政治伦理功能观。

(二)近代教育的发展个体功能观

欧洲文艺复兴运动对人性、个性的强烈呼唤驱动了近代教育的变革。随着资本主义的萌芽与发展，近代教育的价值观、功能观发生了深刻的变化。最能体现这种变化的理论著作首推英国实证主义哲学家、教育理论家斯宾塞的《教育论》。斯宾塞在这部重要的教育专著中集中论述教育价值观与教育功能观的变革，其主要论点是：

第一，深入批判了传统教育只重虚饰而不重实用的弊端。认为传统教育的真正作用只在于为了顺从社会舆论，“同给儿童装饰身体一样，人们也随着风尚装饰儿童的心智”。这种传统教育的功能只不过是一种装饰功能，而无实用价值。

第二，明确主张教育目的应切合实际需要，从多方面为人的物质与精神生活做准备，认为为个体完满生活做准备是教育应有的功能与应尽的职责。斯宾塞把“完满生活”分为直接保全自已、间接保全自已、抚养子女、参加社会政治生活和进行休闲娱乐等五种活动。

第三，从实利主义的道德观、人性观出发，明确提出知识教学必须顺乎自然、重视发展儿童的心智；道德教育最普遍的原则就是进行“自然後果”的教育，重视儿童的身体健康与成长。

斯宾塞的教育理论及其所阐述的教育功能观对推动近代教育的变革与发展起到了十分重要的作用，且对後人的教育价值观、教育功能观产生了深远的影响。

(三)现代教育的改造社会功能观

人类进入现代社会以来，随着科技与文化的迅速发展，教育变革也在不断加剧。与此相适应的是，人们对教育价值与教育功能的认识也在不断深化。现代教育功能区别于近代教育功能的最突出方面是：近代教育功能之重心指向于发展个体，而现代教育功能的重心指向于改造社会。持这种功能论的主要代表人物是美国现代哲学家、教育家杜威，他在《学校与社会》和《民主主义与教育》这两部书中系统地阐述了这样的功能理论。他的主要观点是：

第一，肯定教育着眼于儿童个体的进步，但认为教育的眼界需要由此扩大。他认为“最贤明的父母所希望于自已孩子的一定是社会所希望于一切儿童的”，这样，儿童个体发展应该与社会需求相一致，由此他把教育功能从发展个体扩展为作用社会。

第二，明确提出学校教育是改造社会、推进社会进步的重要手段。“社会通过学校机构，把自已所成就的一切交给它的未来成员去安排，社会所实现的关于它自身的一切美好的想法，就这样希望通过各种新的可能途径开辟给自已的未来。”正因为这样，杜威将学校教育的主要功能界定为推动社会的变革与进步。

第三，从着眼于改造社会出发，杜威把教育与生活的联系从未来引向现实，把学校教育与社会生活沟通起来，并提出了一系列与传统教育截然不同的改造学校教育的目标与方案。他试图通过这样的变革以使学校教育真正发挥其改造社会、变革社会的功能与作用。

(四)当代教育的功能主义

继杜威之後，当代教育对于教育的社会功能进行了更为广泛深入的研究，形成了功能主义、社会冲突论、解释主义等不同流派，其中功能主义对于教育的社会功能进行了较为集中而系统的研究。功能主义的主要论点是：

第一，结构决定功能。认为每个社会都是由不同质的部分组成的结合体，社会结构的每一部分对于社会整体生存都发挥其特有的功能和作用。教育也是由多种既相互联系又相互区别的部分组成的结合体，正是教育的结构状况决定功能的发挥，教育结构的多样化决定教育功能的多样性。比如，教育对社会的功能是多方面的：教育促进人的社会化功能、教育的社会选择功能、教育的协调社会关系功能，以及教育的技术填补功能，等等。

第二，功能的整合。整合是指社会结构中的各个部分彼此间结合成一个统一整体的性质。教育的功能虽然是多方面的，但这些功能又存在相互依存、相互协调的关系，它们是“整合”式地发挥作用。

第三，稳定与和谐的重要性。功能主义虽然肯定社会必然的变化与发展，但都强调保持社会稳定的重要性，主张社会在调适中求改进，在稳定中求进步，由此强调教育应该促使社会成员对不断变化的社会在思想、态度方面保持和谐。

以上我们对教育功能进行了简要的历史分析，从中可以看出教育功能理论研究是随着社会与教育的发展而不断深化的。後一时期的功能理论对前一时期的功能理论既有批判，也有继承。教育功能的理论研究当会随着社会与教育的继续发展日益深化。

第二节　教育的个体发展功能

对教育功能的分析虽然可以从多重维度进行，但从理论的角度思考仍可把教育功能问题概括为两大方面，即教育的个体发展功能和教育的社会发展功能。按照历史的逻辑，我们先对教育的个体发展功能进行具体分析。

一、个体发展的特点及其对教育的制约

个体发展指的是作为复杂整体的个人在从生命之始到生命结束的全部人生过程中连续不断的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。这是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程，包括身体和心理两方面的发展。身体的发展是指机体的各种组织系统(骨骼、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统等)的发育及其机能的增长，即机能的正常发育和体质的增强，是人的生理方面的发展。心理的发展是指个体有规律的心理变化，包括认知的发展(如感觉、知觉、记忆、注意、思维、想象等的发展)和意向的发展(如需要、兴趣、情感、意志等的发展)，是人的精神方面的发展。人的生理发展与心理发展是紧密相联、相互影响的。生理的发展是心理发展的物质基础，心理的发展也离不开生理的发展。

在教育学的视野中，个体发展不仅有其特定的含义，同时作为个体的人的发展，又有其区别于其他生命体的明显特徵。

(一)个体发展的顺序性

个体发展的顺序性，是指个体的身心发展是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的按次序发展的特性。这不仅表现在个体发展过程是有一定顺序的，而且个体发展的个别过程和特徵的出现也是具有一定顺序的。比如，身体的发展遵循着“从头部到下肢，从中间到全身边缘，从骨骼到肌肉”的顺序。心理的发展总是由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感。

个体身心发展的顺序性，决定了教育教学工作的顺序性。这意味着在不同的发展阶段开展不同的教育活动，同时更应该遵循着由具体到抽象、由浅入深、由简到繁、由低级到高级等顺序来施教，做到循序渐进，而不能拔苗助长。否则，不但不能起到应有的教育效果，甚至还可能危害学生身心正常发展。当然，强调循序渐进并不意味着教育得亦步亦趋地成为发展的尾巴，教育与发展的关系是相互适应、相互促进的，适当让学生“跳起来摘桃子”，把教育落实在最近发展区内是最佳的切实可行的选择。

(二)个体发展的阶段性

个体发展的阶段性，是指个体的身心发展所具有的在不同年龄阶段有不同的发展任务、发展重点和发展特徵的特性。个体在不同的年龄阶段表现出不同的身心发展总体特徵，具有不同的身心发展的主要矛盾，面临着不同的发展任务。前後相邻的阶段是有规律地更替的，在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变转变到质变，从而使发展水平达到一个新的阶段。个体发展的年龄特徵，就是指个体在发展的不同年龄阶段中所呈现出来的一般的、典型的、本质的徵象。人的发展的不同阶段是相互关联的，上一个阶段的发展必定影响着下一个阶段的发展，因此人的发展的每一阶段不仅具有本阶段的意义，而且具有人生全程性的意义。如皮亚杰根据认知结构的变化，把婴儿到少年的认知发展分为四个阶段；柯尔伯格把道德认知发展分为三种水平六个阶段。

个体发展的阶段性要求教育必须从教育对象的实际出发，充分考虑到受教育者在不同年龄阶段的不同发展特徵，有区别、有重点地提出不同的发展任务，采取不同的教育内容和教育方法，既不能一概对待，也不能“凌节而施”，把小学生当作中学生，把儿童当作成人。同时，在一个阶段向另一阶段过渡时应注意做好相关的衔接工作。如果不顾年轻一代发展的阶段性特徵，硬用成人的心态和教育者理想的目标去要求学生，必定造成不良的教育效果。

(三)个体发展的不平衡性

个体发展的不平衡性，是指个体身心发展所具有的在发展速度的快慢和发展时间的早迟上的不均衡的特性。这种不平衡性表现在两个方面：一是同一方面在不同年龄阶段的发展是不平衡的，比如，人的身高、体重有两个生长高峰。第一个高峰出现在出生後的第一年，第二个高峰则在青春发育期，这两个时期的发展要比平时迅速得多。二是同一年龄阶段不同方面发展的不平衡性，有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。比如在生理方面，神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在後。在心理方面，感知成熟在先，思维成熟在後，情感成熟更後。

认识个体发展的不平衡性，教育工作者要抓住身心发展的“关键期”或“最佳期”，积极促进个体身心发展。所谓“关键期”或“最佳期”，是指身心的某一方面(如语言、思维、人格)发展最适宜形成的时期。比如，2至3岁是儿童学习口头语言的关键期，4至5岁是学习书面语言的关键期。在关键期内，身心某一方面的技能或能力对来自环境和教育的刺激特别敏感，过了这个时期，同样的刺激就达不到有同样的效果了。

(四)个体发展的差异性

个体发展的差异性，是指不同个体之间在身心特徵上所具有的相对稳定的不相似性。正常人的发展须经历共同的发展阶段，但不同个体在发展的速度、水平及发展的优势领域等方面则千差万别。如在发展速度上，有的儿童早慧，有的大器晚成；在发展水平上，同一年龄的人心理发展都可能存在差异；在发展的优势领域上，气质上有内向与外向之分，兴趣、爱好、价值观等方面具有不同的个性心理倾向。

教育面对的是活生生的、具体的人。倘若只掌握个体身心发展的共同特徵，就有可能使教育者面对的是一个模糊的整体印象。教育者只有掌握了每个学生的个体差异，才能有的放矢，真正做到因材施教，使具有各种个别差异的学生最大限度地得到发展。

二、影响个体发展的主要因素

影响个体发展的主要因素是什么？人们对这一问题可谓是见仁见智，但概括而言，不外乎先天的遗传素质和後天的生活环境两个方面，其中，遗传、环境、教育和人的主观能动性是影响个体发展的主要因素。

(一)遗传素质是个体发展的生物前提

所谓遗传素质，指个体从上代继承下来的、与生俱来的生理解剖特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。个体从上代继承下来的这些特点，是其存在与发展的自然的或生理的前提条件。如果没有这些条件，个体的存在与发展便无从谈起。

第一，遗传素质是个体身心发展的生物前提，是人类赖以发展的物质基础，它为人的发展提供了可能性。人因生来有大脑才会有思维的机制，而人的思维能力与水平并不是“先天性的”，主要是後天的环境影响和教育影响的结果。遗传素质仅仅为个体的发展提供了可能性，这种可能性必须在一定的环境和教育的影响下才能转化为现实性。

第二，遗传素质的发展过程制约着个体身心发展的年龄特徵。遗传素质有一个发展过程，它表现在人的身体的各种器官的构造及其机能的发展变化上。遗传素质的成熟程度，为一定年龄阶段的身心特点的出现提供可能与限制，制约着个体身心发展的年龄特点。

第三，遗传素质的差异性对个体身心发展具有一定的影响。遗传素质的个体差异是客观存在的，它不仅表现在个体体态、感觉器官方面，也表现在个体神经活动的类型上。遗传素质的差异，对个体的发展会带来明显的影响，例如，一个因遗传失明的孩子，很难设想将他培养成为画家，一个因遗传失聪的孩子，很难设想将他培养成为音乐家。当然，遗传素质的差异性对个体发展的影响也不能无限夸大。

第四，遗传素质具有可塑性。个体的遗传素质并不仅仅具有生物性，同时也含有一定的社会性。个体的遗传素质，是机体同周围环境不断交往，逐渐形成的种系上的一些新的结构与特徵。对于此一代人来说，他们的遗传素质也是与其祖辈们的後天环境分不开的，个体的遗传素质因而具有後天文化的积淀。就遗传素质对个体发展的影响而言，它决不是孤立的脱离环境和教育影响的物质前提。考察遗传素质对个体发展的作用是不能同环境、教育对形成或改变个体遗传素质的作用分割开来的。

应该指出，虽然我们承认个体的遗传因素是有差异的，并且对人的发展有一定的影响，但它在个体发展中并不起决定作用。遗传因素仅仅是为人的发展提供了可能，并不决定後天的发展方向和水平。

(二)环境在个体发展中具有重要影响

环境是围绕在个体周围并对个体自发地产生影响的外部世界，或者是指人生活于其中，能影响人的一切外部条件的综合。一切生物的生存与发展，都不能离开环境，个体的身心发展也不例外。环境是一个复杂的综合体，大而言之，它包括自然环境与社会环境。自然环境通常指地理条件，气候状况或交通状况等等；社会环境则往往指经济条件、政治气候、文化传统(包括风俗习惯)等等。

第一，自然环境对个体身体及心理发展会带来一定的影响。个体的体态、外貌、身高甚至个性心理特徵的某些方面的形成与发展既与其先天的遗传素质有关，也在一定程度上与个体生存的自然环境有关。不同地域的人群，其体态、外貌的发育在总体上有其相异的特徵，例如，我国西北高原的人群与江南水乡的人群在体态、外貌的发育上就明显地受到不同的地域环境与自然气候的影响。地理环境、气候状况等不仅作用于个体的生理发展，甚至也在一定程度上作用于人的心理发展。

第二，社会环境对个体发展起着十分重要的作用。社会环境的突出方面是社会物质生活条件，而社会物质生活条件又是人的社会实践的结果，正是人的社会实践在相当大的程度上规范或制约着人的发展。个体的思想是在後天的社会实践中逐步形成和发展起来的，这种社会实践又是在既定的社会物质生活条件下进行的。社会物质生活条件制约着个体社会实践的形式与内容，因而也对个体发展起着强大的制约作用。正是从这种意义上我们可以认识社会环境对个体发展的重要影响。

(三)教育对个体发展的主导作用

教育也是一种环境，是受教育者生活于其中的一种独特环境。这里讲的教育，是区别于上述自然环境与社会环境，专指有目的有计划地影响个体发展的一种活动。教育在个体发展中起着主导作用，这种主导作用主要表现在：

第一，教育具有明确的目的性和比较系统的学习内容，它规定着个体的发展方向。这既符合一定社会和阶级的要求，又符合个体身心发展的需要；既考虑到社会为个体发展所可能提供的条件，又考虑到个体已有的发展水平所可能达到的程度，能使受教育者在较短时间内，系统连贯地掌握大量的知识和经验，使个体发展避免盲目性和自发性。

第二，学校教育主要是通过专门从事教育工作的教师来进行的。教师工作是一种专门化和专业化的工作。教师必须通过长期而专门的训练，必须具有专门的学科知识和相关知识，掌握教育原理和教育规律，具备相关教育教学能力，能自觉地按照教育目的从事教育工作，使个体发展少走弯路，最大限度地促进个体发展。

第三，教育具有高度的组织性和计划性。学校教育按照预定的教育计划，把个体发展所需要的时间和空间纳入到可控制的境地。这不仅能够使学校教育内部的各种影响因素有条不紊地进行，而且可对社会和家庭环境的影响起到应有的组织和指导作用，从而抵制环境中某些消极因素的影响。因此，教育在提高个体发展的速度和质量方面具有重要作用，是任何环境因素都无法比拟的。

事实上，教育在个体发展中的主导作用的发挥是有条件限制的，它必须通过受教育者自身的积极活动来实现，离开了受教育者的主观能动性，教育的作用就无从谈起。同时，它要建立在遗传素质的基础上，并与教育内外部方方面面的条件相适应。因此，既不能孤立地发挥教育的作用，也不能把教育的作用夸大到万能的程度。

(四)人的主观能动性在个体发展中的作用

对于个体发展而言，遗传素质、环境和教育的作用再大，毕竟只是外因，它们只有通过人内在的主观能动性的发挥才能起作用。所谓人的主观能动性，是指人有意识地、积极能动地去认识世界和改造世界的反作用，是人类特有的意识特徵。它不仅表现在有目的、有意识、自由自觉的活动上，而且也表现在个体对环境作用的选择和改造上。

个体的主观能动性对人的身心发展具有不可忽视的作用，是个体身心发展的根本动力。在个体的发展过程中，人不仅能反映客观环境，而且也能改造客观环境以促进自身的发展。只有外部环境的客观要求转化为个体自身的需要，才能发挥遗传、环境和教育的影响，而个体身心发展的特点、广度和深度，主要取决于其自身主观能动性的高低。当然，人的主观能动性并不是自发产生的，而是来源于社会要求和教育条件。人的主观能动性的性质、方向和水平都离不开教育的培养和塑造。因此，教师在教育过程中，既不能忽视学生的主观能动性，把学生当作是消极的容器，生填硬灌，也不能过分夸大学生的主观能动性，完全主张学生自我发展，忽视、淡化教师的作用，从而导致教育过程的自由化，降低教育效果。

事实上，影响人的各种发展因素是相互作用、相互影响、共同作用于人的发展的，它们是一个整体系统，我们不能孤立地、片面地来分析每个因素对个体发展的作用。正是它们之间性质的差异性，力量的强弱，不同的组合，不断的发展变化，才使个体发展具有不同的发展水平和特色。因此，我们应以系统论的观点，从动态上来研究和把握各因素与个体发展的关系。　　

三、教育促进个体社会化的功能

教育对个体发展的主导作用突出地表现为它能促进个体社会化。所谓社会化，基本含义是指个体接受社会文化的过程，更具体地说，是指“自然人”或“生物人”成长为“社会人”的过程。教育促进个体社会化的功能主要反映在：

(一)教育促进人的观念的社会化

人的观念是指人对于社会事物的看法和人在社会活动中形成的思想。人的观念也是人的思维活动的结果。人的观念的形成受到社会文化背景和现实的社会实践活动的制约，正如马克思所指出的，正是社会存在决定着人们的社会意识。“意识一开始就是社会的产物，而且只要人们还存在着，它就仍然是这种产物。”这里所指的意识与我们所讲的观念具有相似的含义。所以观念也是社会的产物，人的观念理所当然地具有社会化的特徵。

人从“自然人”成长为“社会人”的过程乃是接受社会文化的过程。而接受社会文化的过程，从某种角度看，正是人内化社会观念的过程，即是人的观念的社会化过程。在人的观念社会化的过程中，教育起着十分重要的作用。若对教育作广义的理解，可以这样认为，人的观念的形成一刻也离不开教育。即使对于任何一个具体的个体，其在社会化过程中可能会形成不同的观念，这些不同的观念也是不同教育的结果。没有教育的参与，人的观念的形成便不可思议。

在人的观念的社会化过程中，教育的重要作用在于它能有计划、有目的地按照一定社会的要求帮助人们形成社会所需要或提倡的观念，抵制社会所批评或反对的观念。教育促进人的观念的社会化特别表现为促进人的政治观念的社会化和道德观念的社会化。

(二)教育促进人的智力与能力的社会化

人的智力的发展离不开教育，这一点早已成为教育学的共识。教育学关于人的智力、能力发展的研究也揭示出其所具有的社会性、历史性特徵。在人的智力、能力适应社会需要而不断发展的过程中，教育的功能与作用主要体现在：

①傅道春.教育学.北京：高等教育出版社，2000：35－39.

1.教育指导或规范人的智力、能力的社会化

教育对人的智力、能力的开发在很大程度上是按照社会的要求进行的。作为开发人的智力、能力的教育资源(主要指教育内容)是社会实践经验的概括和总结，是人类在长期的实践活动中积累的智慧成果。人的智力、能力的发展离不开社会的需要，同时又需要教育的指导规范。首先，不同阶段或不同类别的教育，指导与规范着人的智力、能力的发展方向。人的智力、能力朝着怎样的方向发展，这在总体上受社会条件的制约，同时又受教育的指导与规范。教育将人的智力、能力的发展引导到适应社会生存并为社会发展服务的轨道。其次，教育也规范着人的智力、能力的社会化发展。教育以特有的目标、内容以及特有的方式与途径规范着人的智力、能力的发展，它规范着人的智力、能力发展所可能指向的目标与水平。

2.教育加速人的智力、能力的社会化

由于教育所传授的人类科学文化知识具有简约化、浓缩化的特点，所以它对人的智力、能力的发展起着催化剂与加速器的作用。人类之所以持续不懈地运用教育并发展教育，其根本动因就在于它能缩短人类认识客观世界的历程。教育传授间接经验可以不受个体时间与空间的限制，从而大大提高个体认识的起点，促进人的智力、能力的社会化。人从“自然人”向“社会人”的转化过程，实质上也是人的智力与能力不断发展的过程。这种发展过程的速度和状况，主要取决于教育发挥的作用。教育对于促进人的智力、能力发展的作用是任何其他因素的作用所无法比拟的。

(三)教育促进人的职业、身份的社会化

社会职业分工是社会发展的必然要求，也是社会发展的重要标志。社会政治结构、经济结构的变革都会与社会分工的变化相联系。社会分工赋予社会成员特定的职业特点。进入近现代社会以来，社会分工的发展与科技教育的发展紧密相联。科技革命推动社会产生变革，客观上要求教育的变革。现代教育在很大程度上担负着促进人的职业社会化的使命。在现代社会中，个体谋求某种社会职业通常是以接受相关的教育和训练为前提的，教育是促进人的职业社会化的重要手段。

教育也是促进人的身份社会化的重要手段。人的身份是指个体在整个社会等级结构中的地位，而社会呈现等级结构则是社会发展在相当长时期内不可避免的现象。身份社会化与职业社会化有相联系的一面，人所从事的职业与人在社会中所处的地位(即人的身份)往往相一致。在这种意义上，人的身份社会化也是以接受相关的教育与训练为前提的。人的身份社会化与职业社会化也有相区别的一面，人在社会等级结构中所处的地位或所具有的身份与从事的职业有时是不统一的。身份是一种更具广泛性的概念。在现代社会中，个体的非职业性的身份与地位也是与其所具备的教育素养分不开的。任何社会身份都不同程度地蕴含着对教育的需求，教育对促进人的身份的社会化起着至关重要的作用。

四、教育促进个体个性化的功能

人的个性化是与人的社会化相对应的。个性是个体在社会实践活动中形成的独特性。心理学认为个性具有一定的意识倾向性和鲜明的个体差异性。前者体现为个体的信念、理想等，後者体现为个体的能力、气质和性格。个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程，人的个性化与人的社会化具有相互对立又相互统一的关系。

人的个性化的形成与发展依赖于教育的作用。教育具有促进人的个性化的功能，教育的这种功能主要体现在它促进人的主体性的发展，促进人的个体特徵的发展以及促进个体价值的实现。

(一)教育促进人的主体性的发展

人的主体性是人面对客观世界的主观能动性，表现为人的自主精神和主动性、积极性与创造性。人把自已视为自然界的主体，是指人不是被动地、消极地听命于自然界，而是能主动地、积极地作用于自然界。人必须遵循客观世界的规律而生存，但人对客观世界的规律的认识与驾驭则是人的主体性表徵。

教育对人的主体性的发展起着极为重要的促进作用。教育通过对人的道德、智力、能力的培养而提高人对自我的认识，提高人的主体性。对于个体而言，教育的过程是一种不断提升自我的过程，是激发并弘扬人的主体性的过程。人通过接受教育，形成道德观念，增进知识、能力而达到能动地适应客观世界并变革客观世界的目的。

人的主体性突出地表现为人的创造性。教育对于人的个性化功能也突出地表现在它能培养个体的创造意识，从而为个体的创造性服务。

(二)教育促进人的个体特征的发展

人的个体特徵指人的身心发展的个体差异性。这里侧重指人的心理发展，诸如个人兴趣、爱好、智能结构、性格、气质等方面的特徵。人的遗传素质中寓含着个体差异性，但人的个体差异的发展、个体特徵的形成则更多地取决于後天的因素，其中突出地取决于教育的作用。教育虽然按照社会的要求作用于个体的发展，但社会化本身也包含着对人的个体特徵的充分发展的需求。教育应该是尊重个体差异的教育。教育帮助个体充分开发内在潜力并充分地发展自已的特长。

教育促进人的个体特徵的发展主要通过不同的教育内容与不同的教育形式来实现。人在受教育的过程中会产生兴趣、爱好的分野，由此又造成个体的人在专业领域或技能领域的分野，人的个体特徵也因此表现为专业或职业特徵。人的个体特徵除了表现在专业擅长、兴趣爱好之外，还表现在情感、性格、气质等方面，而人的这些方面特徵的形成在很大程度上是後天教育的结果。

(三)教育促进人的个体价值的实现

人的个体生命价值是针对人对社会的贡献而言的。每一生命个体如何展现其人生的价值，归根结底是通过他在社会生活中发挥的作用以及作用的大小来衡量的。人应该成为对他人、对社会有益的人。人有益于他人、有益于社会是离不开他的道德水准和智力、能力状况的，人愈有道德、愈有知识、愈有才能便愈能展现生命的价值并创造生命的辉煌。教育使人意识到生命的存在并努力追求生命的价值与意义，教育赋予人创造生命价值的信心与力量。所以，人的个体价值的实现必须依靠教育的力量才可能达到。

第三节　教育的社会功能

教育在社会发展中的作用是指教育的社会发展功能，即教育对社会的存在和发展所具有的功用和效能。教育发展的历史说明，教育随着社会的发展而发展，即教育要受到社会强有力的制约，不能超越社会的客观存在而孤立地谈论教育。另一方面，教育对社会有着巨大的能动作用。当前，教育已经渗透到人类的社会实践领域和社会活动领域，并起着越来越重要的影响和作用。

一、社会发展对教育的制约

教育作为人类的一种特有的社会现象与社会活动，它的发展本身是社会发展的一个重要方面或重要标志。教育的发展离不开社会所可能提供的资源和条件，受到社会发展客观进程的制约。

(一)生产力对教育发展的影响和制约

生产力是社会生产中最活跃和最革命的因素，是推动社会政治经济发展的决定性力量，制约和推动着教育的发展。生产力对教育发展的影响和制约主要体现在以下几个方面：

1.生产力的发展水平影响和制约着教育目的和培养规格

教育培养什么样人的问题，首先是由政治和经济制度决定的。但由于政治和经济制度总是建立在一定的生产力发展水平之上，所以教育目的的确定不可避免地受制于生产力发展水平。社会发展的历史证明，生产力水平越高，它对劳动者的科学技术素养的要求越高。在奴隶社会和封建社会，由于生产力的发展水平较低，学校教育主要不是培养劳动者，而是培养社会的统治者。到了机械化大工业发展起来以後，生产劳动的科技含量越来越高，对劳动者的要求也越来越严格，劳动者必须接受一定程度的学校教育。在现代社会，基础教育的普及、义务教育年限的延长、职业技术教育的大力发展、高等教育大众化趋势都是由生产力发展需要决定的。

2.生产力的发展水平影响和制约着教育事业发展的规模和速度

教育事业发展的规模和速度受到社会中的多种因素的制约，但生产力的发展水平对其起着最终的决定性作用。这是因为，教育事业的发展需要一定的人力和物力作保证。生产力的发展水平决定了一个社会所能提供的剩馀产品的数量，而这种剩馀产品的数量决定了社会中的教育者和受教育者的数量。比如，生产力的发展水平直接制约着一个国家在教育经费方面的支付能力，这种支付能力不仅表现在教育经费的绝对数值上，而且也表现在国民总收入中教育经费所占的比重上。教育经费的多少直接影响校舍设备、师资条件等办教育所需的一切物质来源，教育经费投入的数量直接影响着教育发展的规模和速度。

3.生产力的发展水平影响和制约着教育结构和教育内容

任何社会办教育都必须以一定的人力、物力、财力为基础，必须以现实生产力发展水平所能提供的物质条件为前提。教育发展的事实证明也是如此。这是因为一个国家能拿出多少钱来办教育，设立什么类型的学校、开设什么专业、各级各类学校的数量和比例等问题并不取决于人的主观愿望，而是取决于生产力发展的需要和生产力发展提供的可能。此外，传播和继承人类已有的生产经验是教育活动最初的价值取向，由此决定了生产力的发展必然制约着教育内容的选择。在生产力极不发达的古代社会，学校开设的课程种类很少，课程结构和课程内容也相对比较简单，主要是哲学、宗教、道德、语言等人文学科以及统治阶级所需的统治术，与生产力直接联系的自然科学和技术方面的课程内容极为贫乏。生产力的发展所引起的人类科学知识的不断积累，既为教育教学内容的丰富和更新创造了可能，同时它又要求教育培养出来的人能够适应当时生产力发展状况的需要。因此，随着生产力的进步，学校的教育教学内容也发生了明显的变化。到了现代社会，学校中的自然科学和生产技术方面的内容大大增加，课程种类增多，形成了完整的学科体系，课程结构也不断完善。

4.生产力的发展水平影响和制约着教学组织形式、教学手段和教学方法的发展与革新

在古代社会，落後的生产力以及由此产生的简单的经济组织形式决定了学校教育只能采取个别施教、单向接受的方式来进行知识的传授。进入工业革命时期以後，随着科学技术的不断进步和生产力的发展，学校教育的组织形式首先有了革命性的改变，出现了班级授课制，教学方法、教学手段不断科学化、现代化，幻灯、电影、电视、录音、录像、计算机等现代化教学设备在学校中的应用也越来越广泛。

(二)政治、经济制度对教育发展的影响和制约

政治、经济制度决定着教育的性质，即政治、经济制度决定着教育的思想政治方向和为谁服务的问题。

首先，政治、经济制度决定教育的领导权。一方面，统治阶级通过国家权力机构对教育进行控制或管理。统治阶级通过国家机器制定教育法律、颁布教育方针政策、规定教育目的、制定教育发展规划和发展战略、明确教育内容、任免教育行政人员和教师，以培养为本阶级服务的人。另一方面，通过经济手段来达到对教育的领导。国家权力机构通过教育经费的分配和使用间接实现对教育的领导和管理，控制教育发展的规模和速度，决定教育机构的存亡。

其次，政治、经济制度决定受教育的权利。谁拥有受学校教育的权利，谁不拥有受学校教育的权利，以及谁拥有受什么样的学校教育的权利，谁不拥有受什么样的学校教育的权利，都是由社会的政治、经济制度所决定的。

再次，政治、经济制度决定着教育目的的性质和教育内容的选择。教育目的是指培养什么样的人，进一步讲是要培养具有什么样的政治观念、政治态度的人。到了现代社会，虽然社会生产力的发展对教育目的的选择具有很大的制约作用，但是因为统治阶级控制着教育，因而使教育培养能够掌握国家机器、管理生产和维护本阶级利益的人才这一点并没有改变。教育最明确地反映着统治阶级的需要，教育是政治统治的强有力工具。同时，用思想宣传上的优势力量来影响或控制教育。统治阶级能够利用国家的宣传机器，将自已的思想、价值、观念向社会传播，决定教育内容的选择，从而左右教育工作的发展方向。

正是由于政治、经济制度对教育发展的诸多制约和影响，教育是有阶级性的，因此，从某种意义上说，在阶级社会里，任何“超阶级”、“超政治”、完全中立的教育是不存在的。

(三)文化对教育发展的影响和制约

文化是一个复合的整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及人作为社会成员而获得的任何其他能力和习惯。从形态上说，可以把文化分为物质文化、制度文化和精神文化。在文化的诸因素中，价值观处于核心地位。文化教育学派认为，人是一种文化的存在，而教育的对象是人，教育是在一定社会历史背景下进行的，因此，教育的过程是一种历史文化过程，即“文化化”的过程。教育不能离开文化而存在。

首先，文化影响着教育目的。这是文化渗透到学校教育内部所产生的最深层的影响。文化的发展并不只是意味着人类知识总量和精神财富的增加，数量的增加只是文化发展的最初效果，进一步发展的必然後果是使人的思维方式、价值观念和由此而产生的行为方式，即人类自身的精神世界及其表现发生深刻的变化。这些变化只要是代表着时代方向的，就不可避免地、或迟或早地反映到学校教育目的上来，使每个时代文化的内在气质在形成一代新人的过程中得到体现和发扬光大。这种影响是隐蔽的，是一种无形的影响，然而却更深刻、更根本，影响的时间也更长久。

其次，文化影响着教育内容。就教育内容方面而言，文化传统对教育的制约支配作用尤为明显。一是文化传统影响教育内容构成。文化传统典型地反映了民族文化特定的内涵。不同的国家和民族创造了不同的文化传统，文化传统又反过来塑造了不同的教育。例如，各民族都把本民族语言作为教育内容中必不可少的部分，这充分反映了一个民族对其语言的固守和钟爱。中国古代社会长期重农抑商、追求仕途的文化传统，导致教育内容主要以社会典章制度为主，很少有自然科学和生产知识。英国一向崇尚人文精神，即使今天，古典人文课程仍占有相当大的比例。二是文化内容倾向影响教育内容性质。不同的社会有不同的文化，不同的文化有不同的教育内容。中国封建社会是以伦理型为主的文化，它注重人与人之间的人伦关系。在这种文化内容倾向中生长的教育注定要把德育作为教育内容的重要组成部分。西方近代教育则不同，社会批判古典教育重装饰轻实用，主张科学知识最有价值，故重智育也就理所当然。三是文化发展影响教育内容发展。这种影响主要表现在选择范围、发展速度和水平等方面。当文化发展水平很低、文化积累很少时，教育内容的选择范围就很小。反之，文化发展水平越高、内容越丰富、发展速度越快时，教育内容的选择广度和深度、课程的种类和变革频率也随之增加。中国古代社会的“四书”“五经”几千年不变，然而进入当代社会之後，课程的内容含量、种类和变革却处在加速发展之中。

此外，文化对教育教学方法、教学组织形式、师生关系等方面有着潜移默化的影响。

文化传统对教育的影响和制约作用说明，即使政治、经济制度和生产力发展水平大致相同的国家，由于民族文化传统的不同，在教育方面也会有所不同。从这个意义上看，一个国家的教育如果完全照抄其他国家的模式和方法，不充分考虑自已的民族文化传统，就难免使本民族文化教育的发展遭受损失。同时，每一个教育工作者还要根据时代和社会发展特徵，准确地分析民族或区域文化传统的利弊，“取其精华，去其糟粕”，以保证最大限度地利用其优秀的方面，最大限度地减少其不利的影响。

二、教育的经济功能

教育的经济功能是指教育对一定社会经济发展所起的作用。当今教育对社会经济发展的作用与日俱增，已逐渐成为推动经济增长的重要因素。教育对经济发展的作用，不是表现为直接创造物质财富，而是表现为为经济活动再生产劳动者和再生产科学技术。

(一)教育是劳动者再生产的基本手段

劳动者是社会经济建设的主体，是生产力要素中最重要和最活跃的因素。劳动力即人的劳动能力。这种劳动能力不是先天遗传的，而是通过後天的教育和训练获得的。在现代社会，教育，尤其是学校教育，日益成为劳动者再生产的基本手段。马克思在100多年前就曾说过：“要改变一般的人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练。”①主要表现是：

第一，教育能够把可能的劳动者转化为现实的劳动者。人只有掌握了一定的科学技术知识和相应的劳动能力後才有可能成为生产力中的劳动力要素，科学技术知识和劳动能力也只有内化为劳动者的素质，才有可能转化为现实的生产力。

第二，教育能够把一般性的劳动者转变为专门性的劳动者。在劳动者再生产的意义上，教育中的普通教育，尤其是其中的义务教育，主要是提高整个民族的普通科学文化水平，从而大面积地提高劳动者的一般素质。而教育中的专门教育和职业教育就可以在普通教育的基础上把一般性的劳动者进一步转变为某一领域、某一行业以至某一工种的专门的劳动者。

第三，教育能够把较低水平的劳动者提升为较高水平的劳动者。劳动者的素质都有一个由低水平向高水平提升的过程。现代社会要求劳动者不仅必须受教育，而且必须不断受教育。教育已经成为不断提升劳动者素质和促进劳动者进行纵向社会流动的基本手段。

第四，教育能提高劳动者学习知识和技能的能力，缩短学习新技术或掌握新工种所需的时间。教育通过提高人的一般学习能力以促进劳动者适应生产高速发展变化带来的职业或工种变换的需要。

第五，教育能够提高劳动者的综合素质。教育对劳动者素质的提高是全面的，不仅使劳动者掌握科学技术知识和具有劳动能力，而且也提高劳动者的文化素养、思想修养、职业道德、心理素质、创新精神、合作意识等品质。现代教育越来越注重对未来的劳动者进行多维度的培养。

此外，教育对经济增长的贡献主要是通过再生产劳动者来实现的，对此一些经济学家早已有各种定量性的研究。苏联经济学家斯特鲁米林运用以受教育的年限的长短来确定劳动简化率的方法，计算出教育程度的提高所产生的价值占国民收入的比率为30%。美国经济学家、1979年诺贝尔经济学奖获得者舒尔茨(T.Schultz)根据人力资本理论的观点，通过教育资本储量分析的方法推算出教育水平的提高对美国国民经济增长的贡献为33%。美国经济学家丹尼森运用经济增长因素分析的方法推算出教育对国民收入增长率的贡献为35%。①

①马克思恩格斯全集.第2卷.北京：人民出版社，1995：174.

(二)教育是科学知识再生产的重要手段

科学技术是第一生产力。据国外学者的一般估计，20世纪初，各发达国家在经济增长的各种主要因素(即劳动力的增加、资金的增长和技术的进步)中，技术进步的贡献只占到5%～20%，而70年代後，这个比例已普遍达到60%～80%。②科学技术的发展与教育具有极其密切的关系，并且越来越依赖于教育的作用。教育的科学知识再生产功能主要表现在两个方面：

第一，教育能够传递和传播科学知识。科学知识的再生产首先需要科学知识的积累和继承。教育就是传递或传承科学知识的最基本和最重要的手段，也是科学知识的一种再生产。一般说来，教育是传递和传播科学知识最简捷和最有效的途径。教育以极为简约、极为广泛的形式传递人类已有的科学知识，高效能地扩大科学知识的再生产，从而提高劳动生产效率，促进生产力发展。

第二，教育是促进科技革命与发展的重要手段。教育不仅再生产科学技术知识，而且也担负着生产新的科学技术的任务。现代科技革命与现代教育革命相互促进，新的科学知识的产生与发展以教育的发展为基础，这在高等教育中表现得尤为明显。世界高等教育的发展，出现了教学、科研、生产一体化的趋势。在许多国家，基础研究的中心都是在高等院校。当代科技发现、发明与创造，重要策源地仍是高等院校。任何科技发展的新成就，都不可能离开教育的贡献。教育促进科技更新与发展的功能将会随着现代社会的向前发展而增强。

三、教育的政治功能

教育为政治服务是具有必然性，并不以人的意志为转移的。在阶级社会里，统治阶级对教育的控制，使教育成为为统治阶级政治服务的工具，以维护统治阶级的政治稳定。但是，从发展的眼光来看，任何社会稳定的政治只是暂时的、相对的，随着社会生产力的发展，政治变革是必然的，总的趋势是不断进步，不断地走向民主。因此，教育也是推动社会政治的进步，使社会不断走向民主化的重要因素之一。

①袁振国.当代教育学.北京：教育科学出版社，1998：383－384.

②20世纪90年代初，据我国的一些专家估计，我国经济增长的三个主要因素所起的作用分别是：劳动力数量占30%，资金数额占51%，技术含量占19%。

(一)教育通过培养合格的公民和政治人才为政治服务

教育通过人才的培养，服务于社会的政治，维护统治阶级的利益，这是教育发挥政治功能的一个最基本的途径。这主要表现在两个方面：一是对广大人民进行政治和意识形态的教育，促进他们的政治社会化，成为社会所需要的合格公民；二是培养政治人才，以补充社会管理层的需要，直接参与统治阶级的管理，执行统治阶级的意志，为统治阶级服务。

事实上，任何时代、任何社会的统治阶级都不会放弃对教育这块阵地的控制，因为谁拥有了这块阵地，谁就拥有了对广大人民思想控制的主动权。教育作为传播文化、训练思想、培养情感和养成社会行为习惯的活动，能以直接或间接的、显性或隐性的方式向年轻一代传播一定的社会政治意识，促进他们的政治社会化。具体说来，教育内容中有些直接就是一定社会政治制度和政治主张的知识和规范，如政治课程、公民课程和思想品德课程等；教育内容中的有些部分，特别是社会科学方面的内容，往往也不同程度地有某种政治色彩；除了教育内容，教育的制度、目的和方法等同样具有一定的政治意图和政治意识；作为教育者的教师，也不可避免地具有某种政治立场或政治倾向，并且不可避免地要在教育过程中以这样或那样的方式影响学生。教育正是通过向受教育者灌输国家、政党的意识和观念，通过传递人类道德文明的成果而起到“化民成俗”的作用。

(二)教育是促进社会政治变革和民主化的重要力量

教育并不只是现有社会政治关系的“卫道士”，扮演一个保守者的角色。教育要适应已有的社会政治关系，为现有的社会政治服务，但教育又要适应社会的变革，不断地推进社会政治的民主化进程。这是因为教育是一种传播科学、文明和民主的活动，教育的目的在于促进人的自由发展，在于不断地追求人类的自由和解放。这也正是社会进步的方向。

教育传播科学与文明，鞭鞑愚昧与落後，启迪人们的思想意识，提高人们的民主观念，是社会政治变革的内在动力。列宁指出，文盲是站在政治之外的。一个文盲充斥的国家是不可能建设共产主义的。教育事业的发展，人民文化程度的提高，就可以增强人民的民主意识和权利意识，认识到民主的价值，推崇民主的政策，推动政治民主和进步。因此，教育的普及和发达是社会政治民主进步的基础；相反，愚昧、专制的政治总是和落後的教育相伴的。

民主的政治必然要求民主的教育，民主的教育反过来又成为民主政治的“孵化器”，具有加工、选择、再生产民主政治的作用。教育民主化本身是政治民主化的重要组成部分，是衡量社会民主的重要一环。教育权利的平等、教育机会的均等、师生关系的民主、教育公平等等，既是民主教育的要求，也是政治民主的体现。

当然，认识到教育能够促进社会变革，推动社会政治的民主和进步，是十分必要的。但不能把教育的这一作用强调到不适当的程度，以为教育可以改变政治是不现实的。教育对社会政治的变革并不起决定作用，教育只是政治变革和进步的“加速器”或“催化剂”。

(三)教育通过宣传思想、制造舆论为统治阶级服务

学校是一个宣传和传播文化的场所。一定社会的文化体现着该社会的政治要求和思想。学校通过文化的宣讲和传播，使统治阶级的思想由少数人掌握逐渐为广大人民群众所知晓。而且教育者的宣讲具有一定的说服性，不仅使受教育者了解这一思想，更重要的是使他们相信这一思想。

学校还是一个营造社会舆论的场所。因为学校是知识分子和青少年的聚集地，他们有知识、有见地，思想敏锐，勇于发表意见。通过教育者和受教育者的言论、行动、讲演、文章以及学校里的教材和读物等，来宣传一定的思想，造成一定的舆论，借以影响群众，从而为统治阶级服务。

四、教育的文化功能

教育的文化功能是教育社会功能的另一表现。教育作为社会文化的一个重要组成部分，必然受到社会文化发展的制约。社会文化构成教育生长的土壤和条件，教育唯有适应社会文化环境方能生存与发展。然而，教育在受制于社会文化的同时，又反作用于社会文化，教育具有传承文化、创新文化及融合文化等功能。

(一)教育具有文化传承的功能

文化是人类在活动中创造的，对个体来说是後天习得的。它不可能通过遗传而延续，只能通过传承的方式发展下去。人类文化的传承固然可以以物或物化观念的形态存在，但更多地是以人的活动形式、心理行为方式存在。无论是何种文化的传承，都需要以人对文化的理解为中介。人对文化的理解则需要依赖于教育。教育自它产生之日起就是作为传承文化的重要手段。文化是教育的内容，教育是传递文化的工具。相比其他的文化传承方式，教育传承的文化是人类文化中最基本、最精华的部分。社会通过教育将人类的文化遗产一代一代地传下去，文化借助于教育得以延续与发展。社会愈向前发展，人类的文化积累愈丰。

(二)教育具有文化选择的功能

每一特定历史时期的文化传承，都寓含着对传统文化的保存与扬弃。教育虽是文化传承的手段，但教育并不等同于文化的传承，教育对文化的传承在很大程度上与文化的选择相联系，而不是对所有文化的传承。因此，教育对文化的传承是有选择的。教育进行文化选择的标准一般有：一是选择有价值的文化精华，剔除其中的糟粕，传承文化中的真善美；二是选择符合一定社会需要的主流文化；三是根据受教育者的特点和教育规律，选择适合教育过程的文化。教育的文化选择形式，总体上有吸收和排斥两种。吸收是对与教育同向的文化因子的肯定性选择，排斥是对与教育异向的文化因子的否定性选择。教育作为一种特定的文化，必须对浩瀚的文化进行选择。因此，选择文化是教育传承文化的前提。选择文化的过程也就是对文化进行分析和评价，去伪存真的过程。这既引导社会文化的积极健康发展，也能够培养和提高受教育者的文化选择和批判能力，最终促进受教育者的发展。

(三)教育具有文化的创新功能

社会文化是人类创造的，并处于不断发展的过程中，要发展就意味着要有创新。没有文化的创新自然也无真正意义上的文化发展，而文化之创新则需要通过教育来实现。一是教育是基于对既定的社会文化的一种批判和选择，对传统文化的传承总是着眼于古为今用，传承文化的过程也是文化更新的过程，教育因此形成一种新的社会文化因素；二是教育通过科学研究，从事文化创新，产生新的思想、观念和科学文化成果，这是文化创新的一个直接途径；三是教育可以为社会文化的不断发展输送具有创新精神的人才，通过这些人才再去创新文化，从而使学校逐渐成为文化的创新地。

(四)教育具有文化的融合功能

文化是一定时期特定地域人们的思想、行为的共同方式。在这个意义上，文化具有地域性、封闭性和多元性。当代任何一个国家和民族都需要承继属于本民族的优良文化，同时也需要吸收外来的先进文化，由此促进本民族与其他民族文化的融合。现代教育在这一过程中扮演着重要的角色。一是通过教育的交流活动，如互派留学生、相互进行学术访问、召开国际会议等，促进不同文化间的相互理解和吸收，使异域文化之间求同存异；二是通过对不同的文化、思想和观点的学习，如引进国外教材、介绍国外的理论流派和研究成果等，对异域文化进行选择、判断，对已有的文化进行反思、变革和整合，融合成新的文化。当然，不同文化间的交流、融合不是一方取代另一方，也不是不同文化的简单相加，而是不同文化共同磋商的过程。它是以自已的文化为根，吸收异域文化的有益成分，改造原有文化的过程。这不仅促进了世界文化的发展，同时也促进了本民族文化的繁荣。

以上我们从教育对于个体发展和教育对于社会发展两大方面分析了教育功能。在实践中，教育的两大功能并不是孤立存在，而是相互依赖、相互影响与相互作用的。教育促进个体的发展必然影响和促进社会发展，教育促进社会发展必然要求促进个体发展。归根结底，社会发展的核心是人的发展，社会政治、经济、文化等方面的发展都需要通过人的努力去实现。

就教育两大功能的内部而言，其各自不同的功能也是处在辩证统一的矛盾运动中。无论是教育的个体社会化与个体个性化功能，还是教育的政治、经济、文化等功能，各自都有其相对独立的一面，更有相互统一的一面。个体的个性化仍是个体社会化过程中的个性化，个体社会化仍是带有个体个性特徵的社会化。同样，教育的政治功能、经济功能、文化功能是不可截然分开的。政治相对于经济而言又是经济的集中表现，文化则紧紧关联着社会的政治与经济。教育的三大社会功能实际上应是三位一体，并整合式地发挥作用的。

五、现代社会发展对教育的要求与挑战

教育是一项复杂的系统工程，教育的发展是与社会政治经济紧密联系在一起的。现代教育的重要特徵是在时间和空间上的无限延伸。这些无限延伸的时空包含着现代社会的各种变化和发展，对教育提出了新的要求和挑战。教育必须对此作出积极的回应。

(一)现代化与教育变革

20世纪50年代，社会现代化成为一股世界性的潮流。中国正在向现代化社会迈进，致力于建设有中国特色的社会主义现代化国家。中国的现代化是一种综合的体系与目标。教育现代化是国家现代化的重要组成部分，同时也是国家现代化赖以支撑的重要推进力量。教育现代化是中国教育改革与发展的根本趋向。

一般认为，教育现代化是指教育自身由传统向现代类型的变迁。它是一种能动的具有指向性的过程，是一个对传统教育瓦解、扬弃、进行创造性转化的过程，也是为使教育适应整个社会现代化的进程而不断改造、重建教育传统的过程。它具有开放性、动态性和民族性等基本特徵，其核心目标是实现人的现代化。

教育现代化的内容主要包括：

第一，教育观念的现代化。所谓教育观念，是指存在于人们头脑中的对于教育的认识与看法。教育观念作为人们对教育活动的观察、思考和实践获得的认识与看法，对人们所采取的教育行动具有指导意义和决定性作用。教育观念现代化是教育现代化的思想基础与前提条件。教育观念的现代化，本身又是一种动态的不断发展更新的过程。

第二，教育制度的现代化。教育制度现代化是教育现代化不可或缺的组成部分，也是教育现代化的重要保证。教育制度的现代化是指教育决策与管理的民主化和科学化，两者辩证统一，是教育制度现代化不可或缺的两大基石。教育制度的现代化还要求社会各级各类教育机构，尤其是各级各类学校教育机构的合理与优化，能适应社会经济、政治及文化发展的需求。与此同时，教育机构具有根据社会变革的需要而自行调节、自行变革的机制。教育制度现代化的重要目标集中表现在建立起真正适合本国国情的富有生机与活力的开放式的终身教育体系。

第三，教育内容的现代化。教育内容的现代化，是整个教育现代化的着力点。教育内容的现代化，重心是指课程设置、课程内容要紧紧切合现代化的教育目标，反映社会科学、文化各个领域发展的新成果、新动态，提供给受教育者以最优化的知识结构，以促进受教育者身心全面、自由、充分、和谐地发展。

第四，教育技术的现代化。教育技术，是指作为教育过程中师生相互传递信息的工具或设备及其使用的方法。教育技术现代化，就是不断用科学技术发展的最新成就武装教育信息的传播媒体，以实现教育手段的最优化。在现阶段，教育技术现代化也可视为把电化教育工具、视听教育工具和计算机等现代化工具应用于教育领域，从而提高教育效率与质量。

(二)知识经济与教育变革

21世纪，人类社会正经历着一次深刻的经济革命，将迎来一个知识经济的新时代。那么，知识经济将会带来什么样的教育变革，教育应当以什么样的姿态去迎接知识经济时代的到来呢？“知识经济”这个概念最初是1990年联合国研究机构提出的。所谓知识经济(knowledge economy)，即“以智力资源的占有和配置，以科学技术为主的生产、分配和使用为最重要因素的经济”①。就知识经济与现代教育的关系而言，无论对经济还是对教育无不具有了前所未有的特徵：知识经济是以教育为中心的经济，是以知识创新为基础的经济，是通过计算机和通信网络被编码化传播的经济。

在知识经济时代，劳动者除必须具备较好的道德素质和业务素质以外，收集信息、选择信息、处理信息、交流信息以及开发信息资源的能力也成为每个劳动者应具备的最基本能力。因此，21世纪是一个经济发展主要取决于知识和智力资源的占有和配置的知识经济的新时代。知识成为知识经济的主导因素，智力资源是知识经济的第一资源，而拥有智力资源的人才来自教育，教育是开发智力资源的重要手段。那么，教育如何迎接呼啸而来的知识经济呢？

第一，树立以人为本的教育理念，构建与知识经济相适应的知识观和人才观。知识经济是以知识创新为基础的经济，创新是知识经济的灵魂，人才是知识经济的根本。知识经济的到来使得以人为本成为社会对教育的必然要求。因此，作为知识经济形态中心的教育就应以培养具有创新精神、创新能力的人才作为自已的发展目标。这就要求我们必须树立以人为本的教育理念，从物质价值观转变到知识价值观，从工具价值观转变到人才价值观，大力实施素质教育，把创新能力和综合素质作为人才培养目标的重要内容，构建与知识经济相应的人才培养模式。

①吴季松.知识经济.北京：北京科学技术出版社，1998：12.

第二，贯彻科教兴国和人才强国战略，落实教育的优先发展的战略重点地位。知识经济把人才提到了前所未有的战略高度，人才与一个国家的前途和命运紧密相连。这就要求我们积极贯彻科教兴国和人才强国战略，提高全民族的科技文化素质，把经济建设转移到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来，加速实现国家的繁荣强盛。另一方面，科学技术的进步和发展，主要依赖于教育的发展。要抓住科学技术迅猛发展的机遇，实现经济的跳跃式发展就必须优先致力于教育的发展。这就决定了确立知识创新和技术创新战略的同时，必须确立教育优先发展的战略，使教育在各行各业的发展中处于优先的地位，教育适度超前于经济发展的总体水平，率先实现教育的现代化。

第三，构建终身教育体系和学习化社会，实现人的可持续发展。科技的迅速发展，使知识更新的速度明显加快，知识老化的周期进一步缩短。因此，人的一生中只有不断地学习、不断地接受教育，才能适应社会发展和自身生存的需要。这就要求我们转变传统的“一次性教育观”为终身教育观，把教育贯穿于人的一生，活到老学到老，全面开发人力资源，提高劳动者素质。

(三)全球化与教育变革

一般而言，全球化(globalization)是指自近代以来，以生产力的迅猛发展和科学技术水平的快速提高为动力，以经济为主导的政治、经济、文化、社会生活等诸方面在全球范围内形成互动，汇合成一个全球社会的历史过程和趋势。全球化是以经济全球化为核心，包含各国各民族各地区在政治、文化、科技、军事、意识形态、生活方式、价值观念等多层次、多领域的相互联系和影响。在全球化背景下，各国间的合作与开放力度不断加大，相互之间的竞争亦随之激化。同时，人类文明也正在重构新的表现形式，异质文化间的冲突与融合、传统与现代间的矛盾日益凸显。

自20世纪90年代以来，当经济全球化进入“地球村”阶段时，也正是世界教育改革风起云涌之时，在这样的背景下，一种世界教育发展的新趋势——“教育全球化”也逐渐出现。教育全球化指的是在经济全球化和新技术革命的推动下，世界各国教育相互联系、相互依从、高度渗透、高度融合，逐步形成世界教育整体的进程和趋势。其本质是一个在全球范围内以不同形式不断扩大教育资源的共享程度，并且不断增加不同教育体系的共同因素，以形成一个联系更加紧密的全球教育体系的过程。

面对教育全球化的发展态势，教育必须积极变革、主动参与，可以采取的应对策略包括以下方面：

一是更新教育观念，确立全球性教育目标。教育全球化是经济全球化的必然，是社会发展的必然，是不以人们的意志为转移的世界潮流。因此，必须打破狭隘的民族观，从全人类的角度出发，树立为促进整个世界的和平与发展培养人才的服务观念，要以全球为基点，以推动世界繁荣为目标，根据国际教育质量标准，借鉴国际上先进的教育模式和方法，努力培养适应经济全球化，具有国际意识、国际视野和国际竞争能力的高水平、高质量的人才。

二是充分利用国际优质教育资源，确立国际化的办学战略。为了积极吸收和借鉴世界优秀文化成果，尽快缩小国家和地区之间的教育差距，适应教育全球化趋势，我们应充分利用国际优质教育资源，充分向外国开放本国的教育资源，以促进教育和经济的发展。主要包括培养目标的国际化、教学内容的国际化、留学生的交流与交换、教师的交流与合作、学分与文凭的互认，引进世界先进的教育技术设备以及先进的管理经验等。

三是改革和完善我国教育运行机制，创造有利于全球化的教育环境。教育全球化的开放性决定了不仅教育方式、教育目标是开放的，而且教育运行机制也必须是开放的。因此，要制定促进国际间交流与合作的相应制度，从而创造有利于全球化的教育环境。同时，必须以全球人才市场需求为根据，依据价值规律实现人才自由流动、等价交换，促进教育与人才市场的完备发展。

四是正确把握全球化与本土化的关系，有意识地抵御全球化风险。教育的全球化与本土化关系的问题是关涉21世纪我国教育学发展的重大理论和现实问题。由于全球经济体制本身存在的严重不平等和全球教育规范或标准的相对性，全球化在给我们带来诸多有利条件和机遇的同时，也不可避免地会带来一些消极影响和风险。如抄袭多于创造的“西化”倾向、失去自我的“忘我”倾向等。因此，只有在坚持中国特色的基础上，注意摒弃同质化趋势，尊重教育的多样性，承认教育发展目标和组成部分的多样性，才能与国际教育学界开展平等互利的对话与交流。

复习与思考

1.除了本书介绍的教育功能外，你认为教育还有哪些功能？为什么？

2.如何正确认识和理解教育的正功能和负功能？

3.影响青少年学生身心发展的主要因素有哪些？它们对学生的发展各起怎样的作用？

4.试述个体身心发展的特点及其教育学意义。

5.结合所学原理，你认为教育在社会诸系统中应处于什么样的地位？如何正确看待“教育优先发展”和“教育适度超前发展”这一问题？

推荐阅读书目

[1]颜泽贤，张铁明.教育系统论.郑州：河南教育出版社，1991.

[2]石中英.教育学的文化性格.太原：山西教育出版社，2003.

[3]桑新民.当代教育哲学.昆明：云南人民出版社，1988.

[4][德]福禄贝尔.人的教育.孙祖复译.北京：人民教育出版社，1991.

[5]雷尧珠，王佩雄.教育与人的发展.北京：人民教育出版社，1989.

[6][美]杜威.民主主义与教育.王承绪译.北京：人民教育出版社，1990.

[7][古希腊]柏拉图.理想国.郭斌和，张竹明译.北京：商务印书馆，1986.

[8]联合国教科文组织国际教育发展委员会.教育——财富蕴藏其中.北京：教育科学出版社，1996.

第三章　教育目的

教育目的是培养人的总目标，主要是解决“为谁培养人”和“培养什么样的人”的问题。这是教育理论中最具根本性的问题，是教育工作的核心，也是教育活动的出发点、依据和归宿，贯穿于整个教育活动的始终。教育目的不同，教育方针和措施也就不同。学习和理解教育目的的有关原理对于我们正确认识和把握教育的其他问题具有重要意义。

第一节　教育目的概述

教育功能的发挥，效能的彰显必须体现于教育目的的实现。本节主要探讨教育目的及其价值取向等基本问题，这对于正确理解和把握教育功能，树立马克思主义的教育观十分必要。

一、教育目的的概念与作用

(一)教育目的的概念

目的性和意识性是人类社会实践活动的一个基本特徵，也是人类自觉活动与动物的本能活动之间的重要区别。与人类的其他自觉活动一样，教育作为培养人的社会实践活动是有明确目的的。

所谓教育目的，是指人们按照一定社会发展的需要和人自身的发展需要而形成的关于教育所要培养的人的质量规格的总要求，它是以一种自觉观念的形式而存在并发挥作用的。可以看出，教育目的主要回答两个基本问题：一是规定教育“为谁培养人”；二是“培养什么样的人”。前者是关于教育活动的质的规定性，後者是关于教育对象的质的规定性。

在一定的社会中，凡是参与和关心教育活动的人，如教育家、思想家、科学家、教师、学生家长等，对把受教育者培养成什么样的人，都会有各自的期望即教育目的。随着经验的增长和自我意识的发展，受教育者本人对于自已应该成长为什么样的人也会有愈来愈明确的追求，即自我教育目的。在一定程度上，这些教育目的反映了学校、家庭和个人对人才培养的特殊要求。而国家教育目的既反映一定时期社会对人才培养的要求，也反映了人们对教育目的所寄予的期望，是对各级各类人才质量规格的总的设想与规定。无论是家庭对自已子女发展的期望、个人对自我发展的设计，还是各级各类学校具体培养什么领域和层次的人才，都必须符合国家提出的总体要求。因此，国家教育目的对学校、家庭和个人的教育目的起宏观的指导和调节作用。

为了进一步理解和把握教育目的的含义，我们有必要对教育目的和教育方针之间的关系作一简要比较。

教育方针是教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会的政治、经济要求，为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向。它一般包括：教育的性质和指导思想；教育工作方向，主要指特定时期的教育工作方针；教育目的，即培养人的质量和规格要求；实现教育目的的根本途径和基本原则。其中，教育目的是教育方针中核心和基本的内容。科学的教育目的观有助于制定有效的指导教育实践的教育方针。

(二)教育目的在教育活动中的作用

教育目的是教育活动的出发点和归宿，它对教育任务的确定、教育制度的建立、教育内容的选择以及全部教育活动过程的组织都起着指导作用。教育目的确定後，教育事业才能有组织、有计划地沿着预定的方向发展。教育目的的作用具体表现为以下几个方面：

1.对教育活动的定向作用

教育目的作为国家对培养什么样的人的总要求，它不仅指示出“为谁培养人”、“培养什么样的人”这样的教育预期方向，而且还包括现实教育问题解决的具体路径。主要体现为：一是对教育社会性质的定向作用，对教育“为谁培养人”具有明确的规定。二是对培养目标的定向，使人的发展不仅符合儿童身心发展的规律，而且符合教育目的的规定，形成社会所需要的品质。三是对课程的设置和教学内容的定向作用，对选择何种水平的教育内容等具有决定性作用。四是对教师教学行为的定向作用，如教学重点的确定、教师在教学过程中对学生的价值引导等都要与教育目的的总体要求相一致。五是对学校管理的定向，学校管理是为学校的教学活动服务的，实质是按照教育目的的要求为人才成长服务。在教育实践活动中，依照教育目的的要求，可以使教育活动避免发展方向上的失误，以便从根本上确保教育的社会性质和人才培养的社会倾向性。

2.对教育活动的调控作用

教育目的对教育活动的调控主要通过三种方式来实现。一是通过确定教育价值取向来调控教育活动。任何教育目的都体现出一定的教育价值取向，都带有一定价值观实现的要求，并成为衡量教育价值意义的内在根据，进而调控实际教育活动。二是通过确定“培养什么样的人”的素质标准来调控教育活动，使教育者根据这样的标准调节和控制自身对教育内容或教学方式的选择等。三是通过目标的方式进行调控。一种教育目的的实现总是要具体化为系列的短期、中期和长期的目标，正是这些目标，铺开了教育目的得以实现的操作路线，具体调节和控制教育的各种活动。就调控的对象来说，既包括对教育工作者教育观念、教育行为的调控，也包括对学生的调控。对学生的调控又体现为对学生的外部调控和学生的自我调控两个方面。由于教育目的本身含有对学生成长的期待和要求，因此教育者对学生不符合教育目的的行为总是予以引导或纠正，把学生的发展纳入到预定的方向。与此同时，学生一旦意识到教育目的对自身未来成长的意义和要求，往往能增强他在教育活动中不断自我完善的努力程度，把合乎教育目的的发展作为努力方向，主动规划自已的未来。

3.对教育活动的评价作用

教育目的既是一个国家人才培养的质量规格和标准，也是衡量教育质量和效益的重要依据。教育目的的评价作用可集中体现在现代教育评估或教育督导行为中。具体言之，依据教育目的，评价学校的总体办学方向、办学思想、办学路线是否正确，是否清晰，是否符合社会的发展方向和需要；依据教育目的，评价教育质量是否达到了教育目的的要求，达到了教育目的规定的规格和标准；依据教育目的，评价学校的管理是否科学有效，是否符合教育目的的要求，是否遵循了教育规律，促进了学生的健康成长。

教育目的的上述作用是相互联系的，每一种作用都不是单一表现出来的。定向作用是伴随评价作用和调控作用而发挥的，没有评价和调控作用，定向作用就难以充分发挥作用；调控作用的发挥需要以定向作用和评价作用作为依据；评价作用的发挥也离不开对定向作用的凭借。在现实教育中，应重视和发挥教育目的的这些作用，对其合理把握和综合运用。　　

二、教育目的的基本结构

教育目的的基本结构包括教育目的的横向结构和教育目的的层次结构。

(一)教育目的的横向结构

所谓教育目的的横向结构，是指教育目的的组成部分及其相互关系。教育目的一般由两部分组成：一是对教育所要形成的人的身心素质作出的规定，即指明受教育者在知识、智力、品德、审美、体质等方面的发展及其结构；二是就教育所要培养的人的社会价值作出规定，即指明这种人符合什么社会的需要，或为什么阶级的利益服务。其中，前者是教育目的结构的核心部分。这是因为，教育的专门职能在于培养人，教育目的必须从社会发展的客观需要出发，对受教育者身心发展的方向、内容和所要达到的水平作出切实规定，才能有效指导教育活动，形成受教育者合理的素质结构，提高受教育者自身价值。只有在此基础上，受教育者才能在社会实践中能动地创造社会价值，为某种社会目的或社会理想的实现做出贡献。

①韩延明.新编教育学.北京：人民教育出版社，2006：219－221.

(二)教育目的的层次结构

教育目的是各级各类学校必须遵循的总要求，但它不能代替各级各类学校对所培养的人的特殊要求，各级各类学校还有各自具体的培养目标，这就决定了教育目的的层次性：第一层次是国家规定的教育总目的，第二层次是各级各类学校的培养目标，第三层次是课程的目标或教学的目标。

位于第一层次的教育目的，是指国家对教育所要造就的社会个体在质量规格上的总的规定。它是指导各级各类学校教育活动的总目标。“总的规定”把教育目的与各级各类学校培养人的具体目标区分开来，而“对社会个体在质量规格上的规定”又包含着就教育所要培养出的人的身心素质和社会角色两个组成部分的规定。教育目的的制定与社会制度、历史背景、民族传统、教育思潮有着密切的关系，它通常是由国家以法律形式或以政策形式出现的，因而具有强制性、概括性、方向性和指导性。各级各类学校，无论具体培养什么社会领域和什么社会层次的人才，面对的学生无论有怎样的个别差异，都必须符合国家提出的总要求。美国全国教育协会教育政策委员会于1938年发表了《美国民主教育的目的》的研究报告。这份报告表述了美国的教育目的：一是自我实现的目标(包括探究心、说、读、写、数、见闻、健康知识、公共卫生、修养、认知兴趣等)；二是人际关系目标(包括尊重人性、友好、协作、礼仪等)；三是经济效率目标(包括工作、职业知识、职业选择、效率的调整、爱好、个人经济、消费者的判断、顾客的效率、消费者的保护等)；四是公民责任目标(包括社会劳动、社会了解、审慎的判断、容忍、维护公共资源等)。①从这些表述中可以看出，教育目的反映了各国社会发展对人才类型和基本素质的全面要求，也体现了它对各级各类学校普遍的指导意义，具有较强的抽象性。因此，为了实现教育目的，必须要对教育目的进行具体化。

位于第二层次的是培养目标，是教育目的的具体化，即各级各类学校根据社会的需要和要求，对受教育者的身心发展提出的具体要求，其中既包括各级学校的培养目标，如初等教育的、中等教育的、高等教育的，还包括各类学校的培养目标，如普通教育的、职业教育的、特殊教育的等。它是依据教育目的，结合各级各类学校的性质和专业特点制定的。教育目的和培养目标之间是普遍与特殊、一般与具体的关系。教育目的是对所有的受教育者而言的，具有一般性特点；培养目标则是针对特定对象提出的，具有具体性特点。

①瞿葆奎.教育学文集·教育目的.北京：人民教育出版社，1989：657－659.

位于第三层次的是教学目标，相当于布鲁姆(B.S.Bloom)等《教育目标分类学》中的“教育目标”，它是教育者在教育教学过程中，根据培养目标和学生的实际情况，在完成某一阶段(如一节课、一个教学单元或一个学期)工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化效果。科学地确定教学目标，不仅有利于指导我们的教学工作，使其有条不紊地朝着既定目标前进，而且能使目标更加具体化，且更便于测量。学校培养的工作是长期的、复杂的而又细致的，学校实现教育目的和培养目标不是一蹴而就的事，对学生的培养要靠日积月累。这就要求学校、教师要将教育目的具体化，明确在某一时段内，教一门学科或组织一项活动时，希望学生在认知、情感、行动和身体方面需要达到的具体目标。

关于教学目标，可借鉴布鲁姆等人的研究。布鲁姆与他的同行将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，每个领域的目标又由低到高分成若干层次。由于教学目标是对课堂和课外活动中学生发展水平的系列化的指标设计，因此具有较强的可操作性。教学目标不仅要将相应范围的课堂与课外活动的内容详尽罗列，使之循序渐进、互为补充，利于师生逐项落实，而且还要表述成为可观测的行为指标，从而使教师的教和学生的学有目标、有方向。教学目标是学校课堂教学中至关重要的一环。抽象的教育目的必须分解为具体的培养目标，而培养目标的实现要落实到具体的教学目标上，教学目标是教育目的和培育目标在课堂教学中的具体化。

三、教育目的的价值取向

教育所面临的基本矛盾是人的发展与社会发展的矛盾。对教育目的的选择和确立，人们总是从各自的利益和需要出发，在选择和取舍中体现出人们不同的价值追求。所谓教育的价值取向，是指教育目的的提出者或者从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。人们对教育目的的价值取向有不同的见解和主张，其中最基本的有两种观点：一是重视教育的个人目的而形成的个人本位论，二是重视教育的社会目的而形成的社会本位论。教育目的理论中的诸多分歧都直接或间接地与此有关。

(一)教育目的的个人本位论

所谓教育目的的个人本位论，大体上说，就是主张教育目的应以个人需要为本，强调根据个人自身完善和发展的需要为主，来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的观。这种观点的思想渊源可以上溯到古希腊的智者派。它否定一切社会制度的权威，反对社会对个人的束缚，强调个人自由权利的至高无上，主张人是万物的尺度的价值理念，认为教育的主要目的不在于谋求国家利益、社会发展，以及个人谋生的功利性需要，而在于弘扬人性、发展人的理性和个性，使人成其为人，使人精神丰富、道德高尚。18世纪和19世纪上半叶是这一理论的全盛时期，其主要代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、爱伦·凯(E.Key)等人，现代新人文主义学者、人本主义学者在教育目的观上也多持这种观点。他们认为，教育的目的应该首先根据个人自身完善和发展的天然需要来制定，因为个人的价值高于社会的价值；教育必须反对和拒斥现实社会对个人发展的干扰，因为有利于个人发展的教育就一定有利于社会发展，而有利于社会发展的教育不一定有利于个人发展，甚至常常有害；人生来就有健全的本能，儿童是独立自主的个体，是真善美的原型，教育的目的就在于使这种本能不受社会影响地得到自然的发展。

教育目的的个人本位论至少又有三种类型，它们之间是有一定差异的。以卢梭为代表的个人本位论最为极端，具有明显的反社会倾向，但在当时是具有很大的进步意义的，尤其对于揭露和抨击现实社会的腐朽面和促进人们的思想启蒙有着重要的意义。卢梭是18世纪法国启蒙思想家。他力倡人性，呼吁关注和尊重人。在对教育目的的认识上，他把个人与社会对立起来，以培养“自然人”作为教育目的。在他看来，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人手里，就会变坏”。他主张要尊重儿童的本性，顺乎儿童的自然天性，把儿童培养成自然人，而不是培养成社会的“公民”。他说：“自然人完全是为他自已而生活，他是数的单位，是绝对的统一体，只同他自已和他的同胞才有关系。公民只不过是一个分数的单位，是依赖于分母的，他的价值在于他同总体即社会的关系。”①以瑞典教育家爱伦·凯为代表的个人本位论主要热衷于颂扬儿童真善美的天性和自主个性，强调在教育过程中不能对儿童进行压制，而应该促进他们自由自主地发展。还有一种是新人文主义性质的个人本位论，它并不拒绝教育的社会目的，也不把教育的个人目的与教育的社会目的完全对立起来，而是认为，个人价值高于社会价值，社会价值要以个人价值来体现，社会的完善要通过个人的完善才能实现，因此教育必须以培育理想的人性为首要目的。个人本位论在当代的代表则是那些人本主义者，马斯洛认为，教育的最终目的是培养“自我实现”的人。

(二)教育目的的社会本位论

所谓教育目的的社会本位论，大体上说，就是主张教育目的应以社会需要为本，强调根据社会发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。这种理论的思想渊源可上溯到古希腊的柏拉图(Platon)和中国春秋战国时期的荀况。柏拉图认为，国家是放大了的个人，因而教育应该按照国家的需要来造就个人；由于教育与国家政治有着密切的关系，所以以培育未来统治者为目的的教育乃是实现理想的正义国家的工具。荀况认为，教育不应从人的本性，而应从“礼”这一社会需要出发，因为“人之性恶”，必须以“礼义”加以教化，如顺其人之本性的发展，必然产生社会暴乱。19世纪下半叶，这一理论进入到一个鼎盛时期，其主要代表人物有孔德(A.Comte)、涂尔干(E.Durkeim)、凯兴斯泰纳(G.Kerschenseinner)、纳托尔普(Natorp)等人。他们认为，个人的发展依赖于社会，受制于社会，人的身心发展的各个方面都靠社会提供营养，人的一切都从社会得来；真正的个人是不存在的，只有人类才是真正的存在，人之所以为人，只因他生活于人群中并参与社会生活；个人不过是教育的原料，不具有任何决定教育目的的价值；教育目的就是使个人社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民；教育过程就是把社会的价值观念施加于人，把不具有任何社会特徵的人改造成为具有社会所需要的个人品质的“社会的新人”。在他们看来，社会才是真正的目的，个人不过是实现社会目的的工具，所以社会的价值高于个人的价值，教育的一切都应服从社会的意志。

①王枬.教育原理.桂林：广西师范大学出版社，2001：88.

教育目的的社会本位论至少有两种类型，它们之间有很大的不同。以涂尔干为代表的“社会学派”较为温和，并未把个人与社会完全对立起来，只是认为社会是目的，个人是手段，尽管他也有一定的反个人倾向。以凯兴斯泰纳为代表的社会本位论非常极端，与其说是社会本位论的教育目的，不如说是国家主义的教育目的。凯兴斯泰纳指出：“我以为国家公立学校的目的——也就是一切教育的目的——是教育有用的公民。”①他提出，个人是绝对属于国家的，每一个人都要作为国家的公民而存在，无论其政治信念、宗教信仰和道德观念如何。国家主义的实质是：国家利益在任何时候、任何情况下都无条件地高于一切。当个人利益与国家利益、本国利益与他国利益发生矛盾和冲突时，均须无条件地以国家利益和本国利益为重。为此，可以不惜牺牲个人利益和他国利益。这里，没有公正和正义可言。国家主义教育具有明显的狭隘性和排他性，是一种具有危险性的教育。凯兴斯泰纳的社会本位论之所以具有国家主义的性质，这与德国强烈而狭隘的民族主义传统和德国的对外扩张主义有直接关系。他的国家主义教育思想後来受到了法西斯主义的赏识和利用。

值得注意的是，近代教育发展史上绝对的“非此即彼”式的纯粹的个人本位论和社会本位论几乎是不存在的。他们并非完全无视对方存在的价值，例如社会本位论者虽然认为社会利益和个人利益是一致的，但同时也认为两者之间存在着冲突，由于主张社会是个人存在的基础，因此要通过教育去消解这种冲突，在教育目的上最终就必须以社会利益为价值取向；同样，个人本位论者虽然强调社会与个人之间的冲突，但同时也并非无视社会利益存在的价值，只是主张在发展个人的基础上促进社会的进步。

①[德]凯兴斯泰纳.工作学校要义.刘钧译.北京：商务印书馆，1935：12.

另外，无论是个人本位论还是社会本位论，都是因为对社会和教育、个人与社会关系中视角和判断不同，对教育价值的取向和选择不同而形成的。它们之间的对立有着深刻的社会根源和理论根源。个人本位论的全盛时期是在18世纪末和19世纪初，当时正值资本主义与封建主义矛盾十分尖锐的时期，面对两种社会矛盾，面对个人和社会的矛盾，呼唤全新的教育观念和新型的人就成为必然，这就需要新型的教育。实际上，这种培养新人的教育主张是在为个人本位论者所向往的社会鸣锣开道。社会本位论盛行于19世纪下半叶，当时资本主义制度已经确立，资本主义社会日益繁荣，社会本位论者肯定社会需要和社会价值，主张教育所培养的人应为社会服务、做合格公民，也是必然的。问题在于它们都未真正理解个人与社会，都未真正理解个人发展与社会发展的关系。个人本位论者强调个人价值，强调个人能动性，这是有实现意义的。但是，他们没有把个人看作具体社会中的现实的人，没有看到人的社会制约性，从抽象的人的本性去解释人的发展，这是片面的。社会本位论则强调社会价值，强调社会的稳定性和整体性，强调人的发展和人的教育对社会的依赖性，这是有道理的，但他们看不到社会还有待变革和超越，看不到个人的能动性和教育在社会改造中的作用，这是不可取的。人既是社会实践的主体，又是社会的生成物；既受社会制约，又改造社会，是社会历史的创造者。人在社会生活中，一方面要接受现存的社会现实，另一方面又不断产生高于现存社会现实的需要，谋求对现存社会的一定超越。只有这样，社会才能保持一种既有稳定又有发展、既有秩序又有活力的态势和张力。教育、人和社会是在不断的适应与超越中得到历史的、具体的统一的。①

第二节　制定教育目的的依据

教育目的对于教育活动有着十分重要的意义，教育目的并不是主观臆想的产物。因此，教育目的必须建立在科学态度和科学方法的基础上，依据一定的客观存在和教育科研成果而制定。

①王枬.教育原理.桂林：广西师范大学出版社，2001：91.

一、制定教育目的的客观依据

教育目的是由人提出的，属于意识范畴，它的形式是主观的。但是，人提出教育目的时必须以一定的客观存在及其发展规律为前提和依据，因此它的内容是客观的。总的来说，制定教育目的时必须受到两方面因素的制约，即受来自受教育者外部即社会的制约和受教育者自身的制约。

(一)一定社会的政治经济制度

一定社会的教育是要培养具有一定社会所需要的思想意识和世界观、为维护一定社会的政治经济制度服务的人，所以教育目的的性质和方向是由政治经济制度决定的。在阶级社会里，教育目的总是决定于统治阶级的利益，它集中反映统治阶级对培养人的根本要求，具有鲜明的阶级性。因此，任何从虚无的或抽象的人性及从生物学的观点去为教育目的的建立寻找依据的方法，都是错误的。同时我们还应看到，教育目的也是随着政治经济制度的变革而改变，并应当与一定的政治经济制度相适应的。诸如我国封建社会的教育目的在于培养封建官僚和士大夫，西欧封建社会的教育目的是一方面培养僧侣，另一方面培养骑士。而资本主义社会的教育目的就是培养管理资本主义国家与生产的英才或所谓的“社会精英”，以及培养既不惊扰主人安宁又能为主人生产超额利润的工人。可以看出，教育目的是随着社会的发展而演变，并基本上同各种社会形态相适应的。教育目的在不同历史时期的变化，正反映了教育目的是由一定社会政治经济制度所决定的。

(二)社会生产力和科学技术文化发展水平

社会生产力及文化科学技术发展水平对人的培养质量规格提出新的要求。从社会发展的历史来看，由于社会生产力及文化科学技术发展水平的不同，教育目的各有差异。在古代社会，生产力发展水平很低，科学技术处于萌芽状态，因此这一时期教育的目的主要是培养具有一定文化教养的人，教育目的不直接反映社会生产力的要求；在近代社会，随着机器大生产及商品经济的发展，科学技术在生产中广泛应用，使得这一时期的教育不再把培养与生产劳动相分离的官员、律师等作为它仅有的目的，除此之外还要培养有文化知识并懂得机器生产的劳动者和技术人员；在现代社会，尤其是第二次世界大战以後，新科技革命的浪潮带来了社会生产力的飞速发展，引起了物质生活乃至于生活方式、思维方式、价值观念的巨大变化，世界各国都在寻求社会经济发展的对策，纷纷把教育提高到前所未有的重要地位。人的智力开发、个性发展和教育改革已成为人们普遍关注的重大问题。这说明，教育目的已受到生产力发展的制约。

(三)受教育者身心发展规律

教育目的必须符合人的身心发展的需要和可能，在于教育服务的直接对象是受教育者，而受教育者是通过接受教育进而服务于社会的。离开了受教育者，既不能构成，也无从实现教育目的。因此，教育目的的确立应符合教育对象的身心发展规律。主要体现在：教育目的的确立要符合教育对象身心发展的程度，要符合教育对象身心发展的变化，要符合不同类别学生的不同需求。从这一意义上说，教育目的的制定还受儿童身心发展水平的制约。这从教育目的上反映了教育要适应教育对象身心发展的规律。当然，教育目的作为总的指导思想终究只是对教育活动最一般的规定，它的具体化还需要通过制定各级各类学校教育的培养目标乃至一节课的教学目标才能最後实现。教育目的是一个内在和谐的多层次体系，教育目的任何一个层次的确定，都必须充分考虑受教育者的身心发展规律和特点。

二、制定我国教育目的的理论依据

我国社会主义教育目的，是以马克思主义关于人的全面发展学说为理论基础，根据我国社会主义现代化建设的客观需要而制定的。

(一)马克思主义全面发展学说的建立及其本质含义

人类在长期的实践活动中，一直在进行关于人的自身发展道路的探索，很早就朦胧地意识到自身无限潜力的存在，从而萌发了对人的全面、和谐发展的追求，直到现在，人们还希翼通过理想的教育来实现人的德智体各方面的和谐发展。从古希腊的思想家到文艺复兴时期的人文主义者，再到18世纪的空想社会主义者，他们在人的发展方面都曾提出过许多美好的设想，然而都未能建立起科学的人的全面发展的学说。马克思和恩格斯从分析人的发展与社会物质生活条件的关系出发，历史地考察了社会分工和阶级划分所造成的人的片面发展的过程，指出了大工业的革命性对人的全面发展的客观要求，并批判地吸收了前人的相关的全面发展教育思想，建立了科学的关于人的全面发展的学说。

目前，马克思主义关于人的全面发展的内涵并没有一个经典性的定义。人们综合马克思和恩格斯关于人的全面发展的多方面论述和马克思主义关于人的本质是“一切社会关系的总和”的论述，认为人的全面发展的基本含义是：人的全面发展最根本的是指人的劳动能力的发展，即人的智力和体力在物质生产过程中尽可能充分、自由、和谐地得到发展；人的全面发展还包括思想品德和审美情趣的发展。简言之，人的全面发展是指人的智力、体力和品德的充分和谐的发展。

(二)马克思主义全面发展学说的基本内容

马克思所讲的人的全面发展主要并不是教育学意义上的概念，而是一个以哲学为基点，同时牵涉到经济学、科学社会主义理论、社会学、教育学等多学科的综合性概念。马克思曾经在《资本论》中写道：共产主义是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”①。由此可见，人的全面发展问题在马克思主义中占有何等重要的地位。马克思关于人的全面发展学说的基本观点如下：

1.人的发展与社会发展的历史进程相一致

马克思主义认为，人类社会发展的历史，是生产力和生产关系、经济基础与上层建筑的矛盾运动过程，人的发展受制约于生产力和生产关系，受制约于一切社会关系。因为每代人一出生就面临着现成的生产力和生产关系，以及现存的思想文化，并且总是在一定的生产力和生产关系组成的生产方式的基础上所建立的整个社会生活、政治生活和精神文化生活中进行交往和活动，去适应现存的生产方式和社会活动，并创造未来的生产方式和思想文化，从而取得人自身的发展，所以是社会发展的水平决定人的发展水平，而不是相反。人的发展，正如马克思指出的，“既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致，因而，个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件”。②

2.旧分工是造成人的片面发展的根源

所谓旧分工，就是强制性和凝固性地长期乃至终身把个人固定在一个孤立的活动范围内。分工是人的发展的有力杠杆，但分工在个人身上的强制性和凝固化又造成人的片面畸形发展。尽管分工是无法消灭的，但随着社会的发展，旧分工是可以逐步弱化乃至消除的。

3.社会化大生产为人的全面发展奠定了物质基础

大工业生产与技术基础几乎不变的工场手工业生产是根本不同的，它的技术基础是革命的。随着不断的技术革新和技术革命的实现，必然使历史职能不断发生变化，而劳动的变换、职能的更动又必然使劳动分工不断发生变化，造成工人的大量流动，使得工人不断地从一种劳动职能转向另一种劳动职能，从一个生产部门流入另一个生产部门。在机器大生产的条件下，如果劳动者不能成为“各种能力得到自由发展的个人”，就不能适应现代生产的“交替变换职能”和“极其不同的劳动需要”。所以，马克思把人的全面发展看成是关系到现代生产“生死攸关”的事情。大工业生产也为人的全面发展提供了可能性。首先，现代生产是以科学技术为基础的，只要劳动者基本掌握了生产和工艺的一般原理，就能够比较顺利地从一个生产部门流动到另一个生产部门，而在手工技巧极其复杂且封闭和保密、直接经验是个人劳动能力的主体的手工业时代，劳动者的工作变换和职能更动是十分困难的事情。这样，“工人终身固定从事某种局部职能的技术基础被消除了”。其次，以现代科学技术为基础的生产大大提高了劳动的智力含量，有助于缩小体力劳动和脑力劳动的差别。第三，现代生产为社会提供了大量物质财富，而这是人的全面和自由发展的重要基础。

①马克思恩格斯全集.第23卷.北京：人民出版社，1972：649.类似的论述在马克思、恩格斯的著作中还不少，参见马克思恩格斯全集.第42卷.北京：人民出版社，1979：120，123，378.

②马克思恩格斯选集.第1卷.北京：人民出版社，1995：68.

4.自由时间是人的全面发展的重要条件

所谓自由时间，就是劳动时间之外的可供个人自由支配的时间。现代生产大大提高了劳动生产率，不断缩短劳动时间，相应就增加了自由时间，这就为人的全面和自由发展提供了更加广阔的“空间”和“地盘”。要实现“必然王国”向“自由王国”的过渡，“工作日的缩短是根本条件”。①因为“无论是个人，无论是社会，其发展、需求和活动的全面性都是由节约时间来决定的”，只有拥有大量的自由时间，个人才能“获得应当具备的各方面的知识或者满足他的活动的各种要求”。②

5.人的全面发展是一个历史过程

人的全面发展实际上是一个人类永远追求而又永远没有止境的目标，是人类社会的永恒主题。只要社会在发展，人就会不断追求自身发展的完美。资本主义制度的建立无论是在生产力发展水平方面还是在生产关系的改善方面，都为人的全面发展提供了日益成熟的条件，对此，马克思对资本主义在这方面的历史功绩曾给予过高度评价。社会主义制度的建立在理论上为人的全面发展提供了更加优越的社会条件，并在其原有的基础上把人的全面发展的水平大大地向前推进了一步，而且预示了美好的前景。未来的共产主义社会，脑力劳动和体力劳动的差别将会消失，劳动对人来说不再是谋生的手段，而是成为人生活的第一需要，这就为每一个人提供了全面发展其体力和脑力的机会。因此，从总体上讲，人的全面发展的水平是伴随着社会的发展而不断提高的。

6.教育与生产劳动相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”

马克思的这一思想并不是说单靠教育加生产劳动就可以造就出全面发展的人来，而主要是讲两者的结合可以促进体力和智力的统一、体力劳动与脑力劳动的结合，这主要是就人的劳动能力的发展和培养而言的。因此，对马克思的这一思想不可作机械的理解。马克思所提出的促进人的全面发展的条件很多，教育与生产劳动相结合只是其中的条件之一。

尽管马克思主义全面发展的学说不是属于教育学范畴的理论，但它在教育学上却有着十分重要的意义。由于这一学说确立了科学的关于人的发展的观点，并从大工业的发展史中发现了作为生产力的主要要素的人的发展过程，认为人的尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律，指明了人的发展的历史必然，因而它为制定我国社会主义教育目的提供了正确的方法论指导和重要的理论依据。

①马克思恩格斯全集.第46卷.北京：人民出版社，2003：929.

②马克思、恩格斯、列宁、斯大林论共产主义社会.北京：人民出版社，1958：67.

第三节　我国教育目的的理论与实践

一、我国的教育目的

(一)我国教育目的的历史演进

新中国成立以来，我国的教育目的经历了一个复杂而曲折的历史演变过程，教育目的的表述也几经变动。这既反映了时代对教育所要培养的人才规格要求的变化，也体现了我们对教育目的的认识变化过程。

1949年12月，教育部在北京召开第一次全国教育工作会议，确定了全国教育工作的总方针：“中华人民共和国的教育是新民主主义的教育，它的主要任务是提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯的思想，发展为人民服务的思想。这种新教育是民族的、科学的、大众的教育，其方法是理论与实际一致，其目的是为人民服务，首先为工农兵服务，为当前的革命斗争与建设服务。”後被称为新民主主义文化教育方针。

1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年，中共中央、国务院发布《关于教育工作的指示》中指出，“党的教育方针是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”，并肯定了“培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这一教育目的。在此後相当长时期内，我国的教育目的一直是培养全面发展的有社会主义觉悟的有文化的劳动者。“文化大革命”期间，教育事业偏离了正确的方向。“文化大革命”结束後，我国教育事业重新步入正常轨道。

1981年，《关于建国以来党的若干历史问题的决议》中对教育目的有了新的表述：“坚持德智体全面发展，又红又专、知识分子和工人农民相结合、脑力劳动和体力劳动相结合的教育方针。”同年，全国五届人大政府工作报告中指出，教育目的是“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者和又红又专的人才。坚持脑力劳动和体力劳动相结合，知识分子和工人农民相结合”。

1982年，全国人民代表大会通过的《宪法》规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》中对教育目的的阐述是“教育必须面向现代化、面向世界、面向未来，为90年代至下世纪初我国经济和社会的发展，大规模地培养新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才”，“所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”。人们通常把这一表述简称为“四有、两爱、两精神”。

1986年，《中华人民共和国义务教育法》规定的我国义务教育的目的是“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义的建设人才奠定基础”。这是首次把提高全民族素质纳入教育目的。

1990年，《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》把教育方针和教育目的明确表述为“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。”

1995年，《中华人民共和国教育法》规定的教育目的是“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。这一体现在教育根本大法中的教育目的的表述，是现阶段最权威的表述。

1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》把教育目的表述为：“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。”

2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出的教育目的是“要高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和江泽民同志‘三个代表’重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。

2002年，党的十六大报告中要求“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。

2007年，党的十七大报告中要求“要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育”。

(二)我国教育目的的基本精神

综观新中国成立以来我国教育目的的演进，不难看出，在我国社会主义建设的不同时期，对人才培养有着不同的要求，并随着社会政治、经济、文化的发展变化而得到了发展和丰富，体现出鲜明的时代特徵。同时，不同时期的教育目的又存在着一定的连续性和稳定性，体现了我国社会对人才培养的基本精神。主要体现在以下三个方面：

一是坚持社会主义方向。教育必须为社会主义现代化建设服务，是对我国新时期教育目的的社会性质的规定。我国教育目的所反映出来的这一基本精神，明确了我国教育的社会主义性质，指出了我国社会主义教育培养出来的人的社会地位和社会价值。这也是与其他阶级社会的教育目的的本质区别之所在。新中国成立以来，无论我国社会主义怎样发展变化，各个发展时期的工作重点有什么不同，我国教育目的所确定的社会主义性质始终没有变。正是由于我国教育目的的社会主义性质，我们认为在我国任何标以“贵族学校”名称的教育机构都是违背我国教育目的的规定，都是不容许存在的。

二是坚持培养全面发展的人。这是对受教育者所形成的各种素质及其结构的规定。培养德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人，是学校教育培养人才的质量和规格要求，是我们新时期教育工作努力的方向。所谓“全面发展”，是指受教育者个体必须在德、智、体、美等方面都得到发展，不可欠缺，不可偏颇，即强调人的道德品质、知识、能力与身体素质等方面的协调并进、和谐发展。全面发展是相对于片面发展而言的，即指教育培养人不能在德、智、体等方面中只注重某一方面的发展而忽视其他方面的发展，如“重德轻智”或“重智轻德”的教育都是全面发展教育应予摒弃的。

三是坚持教育与生产劳动相结合。这是现代经济建设与教育发展必须共同遵循的要求，是实现我国教育目的的根本途径。教育与生产劳动相结合是马克思主义的基本教育原理，也是现代社会的一种必然趋势，这种结合将随着社会的发展而更为紧密。教育与生产劳动相结合的现代含义表现为：一方面，这种生产劳动是现代生产劳动，是以科学技术为第一生产力的劳动，是富有高科技含量的劳动，也是一种体力与脑力高度结合的劳动；另一方面，这种教育也自然应是适应现代生产劳动，并能有效促进现代生产劳动的教育。教育和现代生产劳动都不能游离于彼此之外。只有这两者的有机结合才是教育发展的正确途径，也才是社会生产发展的正确途径。

以上三大方面又是浑然一体，不可分割的。教育坚持两个“必须”乃是着眼于培养德智体等方面全面发展的人才。换言之，教育要致力于培养全面发展的人才就必须始终坚持为现代化建设服务、坚持与生产劳动相结合。前者是後者之因，後者是前者之果。当代中国教育方针与目的因其基本内容有着内在因果联系而富有辩证统一的特徵。　　

二、全面发展的教育

要培养全面发展的人，就必须建构起全面发展的教育。关于全面发展的教育包含哪些方面，国内学术界存在着一些争论，主要有三育说、四育说、五育说，乃至六育说。三育说主张德育、智育、体育；四育说主张德育、智育、体育、美育；五育说主张德育、智育、体育、美育、劳动技术教育；至于六育说，是在五育说的基础上再增加“心育”，即“心理教育”。多数人认为，我国现行的中小学实施的全面发展教育包含德育、智育、体育、美育和劳动技术教育五方面的内容。

(一)“五育”的基本要求

1.德育

德育是按照社会的要求，对受教育者施加影响以形成所期望的政治立场、世界观和道德品质的教育。德育的任务是引导学生树立无产阶级的思想政治观点和世界观，组织和指导学生的道德实践，培养学生的社会主义的道德品质。我国的德育体现了整个教育的社会主义性质，对受教育者的全面发展起着定向的作用。

1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》规定，我国新时期学校德育的总目标是：“努力培养有理想、有道德、有文化、有纪律的献身有中国特色社会主义事业的建设者和接班人。”1993年和1995年原国家教委正式颁发的《小学德育纲要》和《中学德育大纲》分别对小学阶段、初中阶段、高中阶段的德育目标作了总体的规定。小学阶段的德育目标是：培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情和良好品德，遵守社会公德的意识和文明行为习惯；良好的意志、品格和活泼开朗的性格；自已管理自已，帮助别人，为集体服务和辨别是非的能力，为使他们成为德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人打下初步的良好思想品德基础。初中阶段的德育目标是：热爱祖国，具有民族自尊心、自信心、自豪感，立志为祖国的社会主义现代化而努力学习；初步树立公民的国家观念、道德观念、法制观念；具有良好的道德品质、劳动习惯和文明行为习惯；遵纪守法，懂得用法律保护自已；讲科学，不迷信；具有自尊自爱、诚实正直、积极进取、不怕困难等心理品质和一定的分辨是非、抵制不良影响的能力。高中阶段的德育目标是：热爱祖国，具有报效祖国的精神，拥护党在社会主义初级阶段的基本路线；初步树立为建设有中国特色的社会主义现代化事业奋斗的理想志向和正确的人生观；具有公民的社会责任感；自觉遵守社会公德和宪法、法律；养成良好的劳动习惯、健康文明的生活方式和科学的思想方法，具有自尊、自爱、自立、自强、开拓进取、坚毅勇敢等心理品质和一定的道德评价能力、自我教育能力。

①扈中平，李方，张俊洪.现代教育学.北京：高等教育出版社，2000：144－147.

2.智育

智育是传授系统的科学文化知识、形成科学的世界观、培养基本的技能技巧和发展智力的教育。智育的任务主要是以系统的科学文化知识武装学生，给予基本技能、技巧的训练，使他们具有运用知识于实践的本领，发展他们的智力。它在帮助学生认识自然规律和社会规律，提高提出、分析和解决问题的能力，掌握从事社会工作的实际本领和个性全面发展中起着基础性的作用。

我国现行的小学、初中和高中阶段课程计划，都规定了各阶段智育的总体目标。小学阶段：使学生具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能，了解一些生活、自然和社会常识，初步具有基本的观察、思维、动手操作和自学的能力，养成良好的学习习惯。初中阶段：掌握必要的文化科学技术知识和基本技能，具有一定的自学能力、动手操作能力，以及运用所学知识分析和解决问题的能力，初步具有实事求是的科学态度，掌握一些简单的科学方法。高中阶段：培养学生掌握现代社会需要的普通文化科学基础知识和基本技能，具有自觉的学习态度和自学的能力，掌握基本的学习方法，具有创新的精神和分析问题、解决问题的基本能力。

3.体育

体育是全面发展体力、增强体质、传授和学习健身知识和体育运动技能的教育。体育的任务是指导学生锻炼身体，全面发展学生的身体素质，教授学生逐步掌握体育运动的基本知识和技能以及卫生保健知识。体力和体质的发展是人的全面发展的生理基础。

我国现阶段小学、初中和高中的体育总体目标分别是：小学阶段：使学生掌握体育、卫生、保健的基础知识，简单的体育运动技术。使学生养成锻炼身体、讲究卫生的习惯，增强体质，加强纪律观念，培养学生团结友爱、朝气蓬勃和勇敢顽强的精神。初中阶段：使学生掌握体育基础知识和体育卫生保健知识，初步掌握基本运动技能。使学生养成自觉锻炼身体的习惯，促进身体正常发育，增强体质，进一步加强纪律观念，培养学生团结合作的精神、竞争的意识和勇敢顽强的意志品质。高中阶段：培养学生自觉锻炼身体的习惯，使他们具有健康的体魄和身心保健的能力；具有良好的意志品质和一定的应变能力。

4.美育

美育是培养学生正确的审美观，发展鉴赏美和创作美的能力，培养高尚情操和文明素质的教育。美育的任务是培养学生对自然、社会和艺术的正确的审美观点和感知、鉴赏美的能力，培养他们创造和追求美的能力，发展学生艺术创作的兴趣和爱好。美育能培养学生美好的心灵，陶冶他们的情操，提高他们的精神境界，同时能培养学生的观察力、想象力和创造力，促进智力的发展。

现阶段我国中小学美育的总体目标是：通过音乐、美术、文学教育和其他各种审美活动，充实学生的生活，丰富学生的情感，培养学生评价美、欣赏美的能力，引导学生初步掌握一种艺术活动能力，如和画、唱歌、舞蹈、演奏乐器等，使他们具有健康的审美情趣和高尚的情操，形成朝气蓬勃、乐观向上的精神面貌。

5.劳动技术教育

劳动技术教育是传授基本的生产技术知识和生产技能、培养劳动观点和劳动习惯的教育。劳动技术教育的任务是通过科学技术知识的教学和劳动实践，使学生了解一般生产劳动的基本技术知识，掌握一定的职业技术知识和技能，提高动脑和动手能力，养成良好的劳动态度和劳动习惯。在普通学校里加强劳动技术教育，已经成为当前世界教育的潮流，人们已普遍意识到，劳动技术教育是全面发展教育的一个有机组成部分。

我国当前中小学劳动技术教育的总体目标是：通过科学技术知识的教学和劳动实践，使学生掌握一些服务性劳动和工农业生产的基础知识与基本技能，也可使学生适当掌握某些职业的基础知识和基本技术，使其具备基本的技术意识和初步的择业能力，具有一定的劳动技能和现代生活技能。培养学生具有正确的劳动观念、良好的劳动习惯，以及热爱劳动和劳动人民的感情。

(二)“五育”之间的关系

德育、智育、体育、美育和劳动技术教育相互之间既有区别又有联系，既不能相互替代，又不可分割。全面发展往往是在动态变化的过程中实现的。

1.“五育”各有其相对独立性

德、智、体、美、劳作为人身心发展的不同方面，各有其特殊发展规律，对人的发展各有不可替代的作用。其中，德育关注的是价值观和行为方式问题，即怎么做人处世的问题；智育关心的是提高人认识和改造世界的一般知识与能力水平，即提升人的内在能力；体育以改善身体素质为基本要旨；美育则努力提升人的精神境界和生活情趣，即培养对美的欣赏和创造的能力；劳动技术教育直接指向职业生活，为受教育者走向职业世界进行精神和技术的准备。这五个方面的教育，谁也不能取代谁。因此，在教育实践中，应坚持“五育”并举的精神，防止教育的片面失衡。

2.“五育”之间具有内在联系“五育”虽然各自相对独立，但并非互不相干。作为人全面发展的不同方面，它们是相互依存、相互渗透、相互促进的。在教育实践中，“五育”也不是孤立实施的，而是相辅相成，在人身心全面发展的统一过程中展开的。把“五育”作为一个统一的整体，发挥教育的整体功能，才能使受教育者形成合理的素质结构，培养出符合社会要求的全面发展的人才。

3.“五育”在全面发展教育中的地位存在不平衡性“五育”并举并不意味着教育上的平均主义。在全面发展的教育中，德育和智育的地位和作用更具基础性。智育为其他方面的教育活动提供着科学知识与智慧基础。没有科学知识和理性力量的支撑，人的品行、美感和劳动技能的教育就难以有效进行。德育解决的是人发展的社会价值方向的问题。它保证教育的大方向，因而具有根本性的意义。当然，强调德育与智育的基础地位，并不意味着可以忽视其他各育的作用。

在处理各育之间的关系时，我们要注意避免两种倾向：一是只注重各育之间的联系性和相互促进性而忽视各育的独特功能；二是只注重各育的区别和不可替代性而忽视各育的相互促进作用，甚至把它们割裂、对立开来。在实际教育活动中，儿童的德智体等方面的发展是不平衡的，因此，学校教育有时会因学生身心发展的特点、某一时期教育教学任务的不同而在某一方面有所侧重，但这绝不意味着我们可以忽视或放松其他方面。

三、当前我国教育目的实践中的主要问题

(一)全面发展与因材施教

实际上，这是我国教育目的的全面发展和个性发展相统一的一个具体要求。培养全面发展的人，是我国教育目的的出发点。所谓全面发展，是指个体身心得到全面、充分、和谐的发展，它是长期以来人们的追求，当然也是我国对所有学生的普遍的、共同的要求。为了培养全面发展的人，必须实施包括德育、智育、体育、美育、劳动技术教育在内的多方面的全面发展教育，这也是实现教育目的的基本保证。

注重人的全面发展，体现了人类社会的共同追求和对社会成员的共同要求，同时也是人自身的需要和发展的必然趋势。人作为社会成员，必须适应社会发展的一般要求，具有一般社会成员共同的特点，这是所有人才的基本标准，是教育目的统一性的体现。人是作为一个整体而存在，因而人的发展、人的教育也必须有全面、整体观念，各素质之间的发展不是孤立进行的，因而其教育也不可孤立进行。

但是，人又是具有个性差异的，每个人都有不同的兴趣、爱好、能力、特长等，为了发掘人的最大潜能，又必须有针对性地进行教育。全面发展并不是指门门功课优秀，也不意味着要求平均发展，当然更不是指学校教育要用一个模式来塑造人；相反，在当前我国教育的实践中，应该在落实普遍要求的同时，根据每一个学生的特殊性进行因材施教，在充分发挥每一个人的长处的同时求得他的全面发展，将全面发展与个性发展有机地结合起来。教育的最大成功，并不是指所有的学生获得同样的结果，而应是使每一个学生获得各自最大的成功。因此，正确处理好全面发展和因材施教的关系，是我国教育理论与实践中迫切需要解决的问题。

长期以来，我国教育在指导思想上把全面发展和独立个性对立起来，忽视受教育者独立个性的培养，也就谈不上真正意义上的因材施教，而不利于受教育者的全面发展。主要表现在教育的模式化上：模式化的教育、模式化的学校、模式化的目标和内容，甚至于模式化教育方法和过程，学生的主体地位得不到承认，个人价值得不到保护。在这种情况下，学生很难生动活泼地发展。这是当前我国教育改革亟需解决的重要问题之一。

(二)应试教育与素质教育

所谓应试教育又称升学教育，是指单纯按照高一级学校选拔考试的要求，以提高应试成绩为教育目标，以知识灌输为教育方法的一种教育训练活动。应试教育的流行，是我国基础教育中存在的主要弊端。目前，在教育改革中提出由应试教育向素质教育转轨，并不是因为应试教育重视考试，而是因为它与我国教育目的所规定的全面发展教育相违背。应试教育的出发点不仅忽视了社会发展对人才的要求，而且也忽视了个体身心发展的要求，将教育活动变为一种纯粹的应对考试的技能技巧训练。主要表现为：一是只注重少数学生的发展而忽视全体学生的发展，违背了教育最起码的平等原则和人道原则，有悖于教育的宗旨，不利于全面提高中华民族的素质；二是注重学生的个别方面(主要是知识方面)的发展而忽视学生素质的全面提高，以考试分数作为教学工作的“指挥棒”，给受教育者的身心发展造成了明显的消极影响。应试教育虽然也能使学生获得一些知识，提高某些方面的素质，但是这种知识、素质却是狭隘的、片面的。努力克服中小学教育中存在的应试教育倾向，是当前全面坚持和落实教育目的的一个重大问题。

为了克服应试教育造成的诸多消极影响，适应我国现代化建设对人才的要求，20世纪80年代後期，人们开始提出素质教育的概念。2006年6月29日颁布的新《义务教育法》第一次将“实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础”，作为义务教育必须贯彻国家的教育方针的要求，以法律形式作出了明确的规定。所谓素质教育，“就是培育、提高全体受教育者综合素质的教育。它以促进人、社会、自然的和谐发展为价值取向，以德、智、体、美、劳全面发展的合格公民为培养目标，以全面贯彻党和国家的教育方针为根本途径，以教育质量的全而提升为显著特徵。素质教育的灵魂、核心和目标是关注‘人的发展’”，①即培养、提高学生全面素质的教育。所谓素质，是指“人们与生俱来的自然特点与後天获得的一系列稳定的社会特点的有机结合”②。素质结构的最基本成分是自然素质(或称生理素质、身体素质)、心理素质与社会素质。素质教育也可以分成基本的三类：身体素质教育、心理素质教育和社会素质教育。社会素质是後天获得的多种多样素质的总称，所以还可以细分为若干种；相应地，社会素质教育也应该划分为多种，主要包括政治素质教育、思想素质教育、道德素质教育、业务素质教育、审美素质教育、劳动技术素质教育。

素质教育的最终目的是提高所有学生的各方面素质。素质教育是全面发展教育的具体落实，它与我国教育目的的基本精神是一致的。全面发展教育则是素质教育的手段或途径，即通过全面发展教育以提高学生的素质。素质教育不仅是一种教育思想、教育观念，也是一种教育实践。为了实施素质教育，必须从转变教育观念、推进课程改革、提高教师素质、改进课堂教学、建立新的评价体系等多方面入手，使教育真正发挥提高整个民族素质的功能。

(三)理想性与现实性

根据马克思主义观点，人的发展是一个历史的过程，它受到许多因素的影响和制约。要真正实现人的全面发展，达到社会需要与个体需要高度统一，只有在生产力得到高度发展、人们思想觉悟得到极大提高、人类社会消灭了剥削制度之後才能实现。因而，从这个意义上说，我国社会主义以人的全面发展为核心的教育目的的实现，需要经过一个相当长的历史过程，通过长期的努力，才能逐步实现。但这并不等于说我国的教育目的脱离了我国教育的实际，对具体的教育实践没有任何意义。

我国的教育目的是对未来社会人才的理想设计，是我们教育努力的方向，它对今天的教育实践发挥着明确的价值引导作用。教育目的对教育实践的指导，不仅在结果的评价，也在过程的调控，而後者更是教育目的在今天的教育现实中所发挥的作用。我们应当根据教育目的的要求，改变教育观念，改革教育过程和教育评价体系。当然，由于教育目的是通过理想上的、逐层次的具体化以及实践上的逐环节转化实现的，因而为了克服教育实践和教育理想的背离，在实现教育目的的过程中，还应当从我国的教育实际出发，提出既符合教育实际需要，又与教育目的的指导方向相一致的具体的、更具操作性的前进目标，按照现代社会对现代人素质的新要求，将教育目的的引导性与教育目标的现实性辩证地统一起来。

①“素质教育的理论、政策”专题调研一组.素质教育的概念、内涵及相关理论.参见：朱小蔓主编.对策与建议——2005 2006年度教育热点、难点问题分析.北京：教育科学出版社，2006：26.

②燕国材.素质教育论.南京：江苏教育出版社，1997：156.

复习与思考

1.试评析教育目的的个人本位论和社会本位论。

2.如何正确理解马克思主义关于教育与生产劳动相结合的基本观点？

3.结合有关教育案例，分析说明全面发展的含义及其与个性发展的关系。

4.教育目的与素质教育之间的关系如何？作为未来的人民教师，你将如何贯彻实施素质教育？

5.结合所学原理，调查研究一所中小学在实施教育目的过程中取得的成绩、存在的问题及其原因。

推荐阅读书目

[1][英]约翰·怀特.再论教育目的.李永宏等译.北京：教育科学出版社，1992.

[2][法]卢梭.爱弥儿——论教育.李平沤译.北京：商务印书馆，2001.

[3][美]B·S·布鲁姆等.教育目标分类学.罗黎辉等译.上海：华东师范大学出版社，1986.

[4]瞿葆奎.教育学文集·教育目的.北京：人民教育出版社，1989.

[5]杜时忠.科学教育与人文教育.武汉：华中师范大学出版社，1998.

[6]扈中平.挑战与应答——20世纪的教育目的观.济南：山东教育出版社，1995.

[7]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存：教育世界的今天和明天.北京：教育科学出版社，1996.

[8]李长伟，徐莹晖.功利主义教育目的与人的工具化.内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2004(9)：5－10.

第四章　教师与学生

教育活动是一种培养人的社会活动，教育系统是一个以人的集合为主要构成要素的社会系统。在教育系统中，人的集合主要是指教师和学生，教师与学生是教育系统中的两个最基本的要素。

第一节　教师

教师是受一定社会的委托，以学校为工作场所，以对学生的身心施加一定影响为其专门职责的教育工作者。

当“专门化教育”从家庭教育等非正式教育中分离出来时，“教师”也从一般的社会劳动中分离出来；当出现类似“学校”这样的专门化教育机构时，“教师”就作为一种合理的社会分工而占有了一定的社会位置，成为了一种职业。需要指出的是，教师需要受过特殊训练并接受社会的一定委托，在学校中与其特定的活动对象——学生发生联系，并对学生的发展产生影响。社会对承担教师角色的人有一定的条件限制，并要求其承担一定的社会责任，教师角色并非人人可担当。同时，教师不仅是一种职业，而且是一种专业。尤其在急剧的工业化、信息化过程中，教育成为优先发展的事业，教师职业实实在在成为一种高度专门化的职业。

一、教师职业的产生与发展

教育发展史告诉我们，教师职业并不是人类社会一开始就有的，它是历史发展到一定阶段的产物，也就是说从学校开始诞生时，才有了职业教师。但是，任何事物的产生都不是突然地出现的，它必然有一个萌芽、发育和成熟的过程。

在人类社会产生的同时，作为社会现象的教育也开始出现。这种原始教育的教育者是由长者来担任的。现代意义的教师，正是从这种原始的教育者萌芽和演变而来。在原始社会的初期，儿童一般是在跟随成年人在生产、祭祀和游戏中学习生产知识技能和社会行为规范的。只要是和儿童一起活动的年长者，无论是长辈还是平辈，都可充当教育者的角色。到了母系氏族社会，氏族首领则直接负有教育的责任；到了父系氏族社会，特别是原始社会的末期，由于部落规模的扩大，管理工作变得复杂了，部落的首领除了直接负有教育责任之外，还委派下属的氏族首领负责某一方面的教育责任。这就向教师的职业化又迈进了一步。此外，在原始社会的末期，还出现了一些专门的养老、音乐、占卜和祭祀机关，这些机关的首领也负有教育自已的成员和培养接班人的责任，这也是教师职业专门化的一种雏型。

专职教师的产生是在学校出现以後。奴隶社会时期，我国就有了学校的雏形。传说夏代有“庠”、“序”、“校”三种教育机构，商代又有了“学”、“瞽宗”，并且已有大学、小学之分。到了西周时期，各级学校日趋完善，已有国学与乡学两大类。我国的职业教师具体来说是经由两条途径登上历史舞台的：一是由以吏为师演进为“官师”，即“公办”教师；一是从私学兴起而诞生的“民办”教师。奴隶社会官学的教师都是由统治阶级的官吏兼任的。官即师，师即官，官师合一。所以奴隶社会官学的教师生活完全依靠官职俸禄，享有较高的政治经济地位。从教官到教师的演进历史使我国教师的官本位制度形成传统。从汉代开始，官学的教师以及後来的公办教师都是由政府委派，其待遇和俸禄往往参照国家官员的标准。

在我国职业教师的产生中，私学具有十分重要的地位，可以说真正的具有现代意义的职业教师，最早是从私学中诞生的。在我国春秋时期，随着奴隶主势力的衰落，官学废弛，典籍扩散，知识下移，非贵族出身的“士”日益增多，新兴的地主和商人对知识的需求非常迫切，从而打破了学在官府的局面，出现了一个举办私学的潮流。一些有影响的政治家和思想家通过办私学，并在其中授课来宣传自已的主张和培植自已的势力。当时，儒家的孔丘、法家的韩非和墨家的墨翟都办有私学。在私学中任教的教师，不经国家委派，不要政府俸禄，单靠学费(束修)维持生计，与当时的“官师”不同。在我国封建社会中，私学不但长期存在，而且几乎占据半壁河山。在私学中任教的教师，主要是退休的官员和不第的知识分子。从其来源和报酬上看，私学的教师与当代的民办学校中的教师或公办学校的民办教师十分相似。

在西方古代社会，祭司们往往就是教师。古代的教师很受尊重，在古代印度，教师甚至处于最高的社会等级，属于婆罗门的一部分。在古希腊有所不同。古希腊後期，照本宣科的教学比较普遍，导致教师特别是启蒙教师地位普遍下降，工资微薄。古希腊和古罗马的上层阶级，经常雇佣奴隶担任教师，称为“教仆”。奴隶主的子弟上学和放学时，教仆跟随伴送，并为他们携带学习用具。教仆也向儿童传递知识，然而身份依然是奴隶，并不是真正意义上的教师，主人随时可以把他们贴上标记，定出价格到市场上拍卖。高级学科诸如哲学、修辞学教师的地位则好得多，不仅有较高的待遇，而且享有很高的社会地位。

在19世纪以前，欧洲各国初等学校的教师大多数由教堂里的唱诗人、旅馆的掌柜以及“坐着的手艺匠(裁缝、鞋匠等)”兼任。出现这种情况是由于教师的职业不能维持生活，手工业者的收入也难以维持生计，于是许多手工业者兼任教师，把教育儿童当作获得补充工资的工作。当时各国政府为了解决部分手工业者的生活问题，也提倡这种办法。而在西方封建社会，学校完全控制在教会手中，有培养基督教教士的主教学校，有专为修身而设的僧院学校，也有相当于小学性质的教区学校。这些官校的教师完全由神父兼任。至19世纪，在西方初等学校特别是为劳动人民所设立的初等学校的教师一直不受重视。进入资本主义社会後，随着教育的制度化，教育理论和实践日益丰富和发展，教师的教育教学工作逐渐成为一种专门的职业。

以大工业生产为基础的现代社会，许多国家都普遍实行了义务教育制度，把教师职业推进到一个新的发展阶段。到了近代，培养教师的专门机构师范学校开始建立。1794年，拉萨尔在法国第一个建立了培养教师的巴黎师范学校，开创了人类师范教育的先河。19世纪初，德国师范教育也发展起来。我国师范教育兴起于19世纪末，1897年2月，盛宣怀在上海创办南洋公学，设有“师范院”。

随着师范教育的兴起，教师职业发展进入到一个新的阶段。到了当代社会，职业教师已经成为教育结构中教育者的主体，特别是在学校中，主要是由职业(专职)教师来任教的。

二、教师劳动的特点

教师的劳动是在教育教学过程中进行的，虽然这也是生产性劳动，但劳动对象不能直接物化为生产资料或生活资料，而是社会所需要的、具有一定文化知识和思想观点的人。可以说，教师劳动的整个过程都离不开人，因此教师劳动具有和其他社会劳动不同的特点。此外，教师的劳动手段、成果等也有其特殊性。充分认识教师劳动的特点，对增强教师工作的自觉性、提高工作效率有着重要的意义。

(一)复杂性与创造性

教师劳动不是简单的劳动，而是复杂的精神劳动。教师劳动的复杂性，是由教育对象的多样性和教育目的的全面性决定的。

教育对象的多样性是指教师劳动对象是人，是一群具有一定自觉意识和情感，具有不同的性格、爱好和特长的未成年人。这样，教师的劳动需要全面把握学生的认知特点和人格特徵，因材施教，促进学生全面的发展。

教育目的的全面性是指教师的劳动是依照教育目的的要求，对学生实施德、智、体、美、劳全面发展的教育。教师不仅要教好书，培养学生掌握科学文化知识，还要育好人，培养学生具有一定思想观点和品德行为规范。在教育内容方面，要把实施德、智、体、美、劳五育和素质教育结合起来。面对未来社会的发展，要指导学生学会认知，学会做事，学会共同生活和学会生存。

任何劳动或多或少地具有创造性。说教师劳动具有创造性，并不是说其他劳动不具有创造性，而是说教师劳动的创造性有着与其他劳动的创造性不同的特点。教师劳动的创造性主要是由教育对象的特殊性、教育情景的复杂性决定，以教育政策的灵活性来体现的。

教师劳动的创造性首先是由教育对象的特殊性决定的。教师劳动的对象是学生，是独立存在的人，他们出身于不同的家庭，有着不同的背景；他们的天赋不同、秉性各异；他们有着不同的兴趣爱好，不同的思想行为。所有这一切还处在不断变化发展之中，教师不仅要面对这种有着千差万别的个体，还要面对由这些千差万别的个体组成的群体。并且，无论是每个个体，还是由他们组成的群体，都并不是被动地接受教师影响，而是同时也反作用于教师劳动，是自我教育的主体。教育对象的这一特殊性就需要教师适应教育对象的不同特点，因人而异，因材施教。

教师劳动的创造性也是由教育情境的复杂性决定的。当今世界变量多、变化快，大至宏观的社会环境，小至微观的学校乃至更小的课堂环境，无不处于变化发展之中。所有这些也反映在教育情境上，加上教育对象的特殊性，充分体现了教育情境的复杂性。

这就要求教师适应不同的环境和条件，发挥更大的灵活性、创造性，因地、因时制宜。教师劳动的创造性集中反映在教师对教育教学的原则、内容、方法、手段的选择、运用和处理上——教育有原则可循，但无框框可套；内容有种类可分，但难把轻重深浅之度；教学有法可依，但又无定法。如何针对各个特殊的教育对象，复杂多变的教育情境，合理地选择适用内容，充分地利用各种条件，采用有效的教育对策，进而实现最佳的教育效果，完全取决于教师劳动的创造性水平。

显然，教师劳动绝不是只起“传声筒”、“贩卖知识”的作用，不是机械的重复。某些教师之所以会感到自身劳动简单枯燥、压抑乏味，或者是因为根本没有意识到教师劳动的创造性，或者是缺乏把握和挖掘教师劳动的创造性的能力——他们根本就没有发挥教师劳动的创造性，当然也就无法体会到教师劳动的创造性，无法体验到教育工作的无穷乐趣。

(二)主体性与示范性

教师劳动的过程、劳动的手段是教师自身。从备课、讲授、个别辅导、批改作业到与学生交往交流，都是以个体劳动的形式出现的。教师可以是集体备课、学习、讨论，但在钻研教材和传递知识时却是个体能力的综合体现。教师的劳动过程就是将教师自身具备的知识、才能、品质等素质去影响学生的过程。课堂教学的效果，更取决于教师个人的学识水平和教育能力、教育机智的发挥，这就是教师劳动的主体性。

教师劳动与其他大部分社会劳动不同。工人、农民、科学家等等，他们的劳动对象主要是物，是客观世界，是可以按照某种固定模式、程序、进度进行加工的；而教师的劳动对象则主要是人，是人的精神世界。精神世界只能用精神的方式——主体的精神世界去塑造。教师劳动的示范性，是说这种劳动主要是通过主体自身，以示范的方式实现的。

其他社会劳动一般需要通过劳动工具作用于劳动对象，如工人的锤子、农民的镰刀、士兵的枪支、科学家的仪器……教师则不然，他是用内涵于主体自身的知识技能、智慧品德，在与劳动对象——学生的共同活动中影响和改变他们的思想和行为。虽然教师也需要教材和教具，但教材教具并不直接自发作用于劳动对象，它们是通过内化为教师学识、品德并通过教师主体的活动发挥作用的，在这里劳动内容、劳动手段与劳动者是融为一体的。教师劳动的主体示范性体现在教育活动的各个方面。他们获得知识、主要不是靠灌输；他们明白事理，主要不是靠说教；他们形成品德，主要不是靠规范，靠的是教师的智慧、品德和行为。

(三)长期性与连续性

教师劳动的长期性与连续性是由青少年身心发展特点和教育工作的规律性决定的。人的发展需要一个过程，人才的培养需要较长的时间。教育的对象是人，而人的身心素质及其发展具有多方面性。且不说一个专门人才的形成需要若干年，即使是其中的任何一个组成部分，组成部分的某一阶段——一种知识的掌握、一种观念的内化、一种技能的训练、一种习惯的形成(包括其负向性知识观念、技能、习惯的克服与纠正)，都无不需要一个长期复杂的过程。

人的身心素质还具有多层次性，具有发展可能的多向性。这不仅给教师劳动提出了长期性的要求，也对教师劳动提出了连续性的要求。没有教师劳动的一贯性、连续性，受教育者的素质就难以形成一个系统，教育的成效则会出现事倍功半、劳而无功、劳而负功的状况。因此，教师应当审慎地确立教育目标、选择教育内容，长期地、连续地、深入细致地研究教育对象，合理地、富有创造性地采取教育对策，在尽可能多、尽可能大的时间、空间上对学生施加有效的教育影响。

教育劳动的长期性与连续性决定了教育劳动效果的长期性、迟效性。一方面，它要求每个从教者要有极大的耐心和毅力，努力克服困难，坚持深入细致地、持之以恒地做好教育工作。另一方面，要求每个教师(尤其是教育管理者)要面向未来、有长远的眼光。我们应当认识到，教师劳动的成效不是很容易能够评价的。检验劳动成效既要看教师的努力程度和每个阶段的教育效果，又不能孤立地只看一时某一科的分数或成绩，还要看他取得成效的条件和采用的方式；既要看学生在校时的表现，看学生是否德、智、体诸方面全面发展，也要看学生走出校门以後成才概率情况，要看经过一段社会经历以後学生们对他们老师的评价。

(四)群体性与协作性

在现代社会，个体的劳动实质上都是一种社会劳动(社会总劳动的一部分)，都以其他社会劳动的存在为条件，或多或少地需要其他社会劳动的配合。教师劳动的群体协作性尤其突出。教师劳动的群体性与协作性是由人的素质的多面性、教育要求的全面性、教育影响的广泛性、教育工作的专业性以及教师劳动的长期连续性、教师劳动成果的集体性和综合性等决定的。

教师的劳动主要是以个体劳动的形式进行的。教师无论是进行备课、讲课、课外指导，还是与学生交谈，进行家庭访问以及组织学生的各种活动等等，都有各自的独特风格，别人不可能完全代替。但是，从现代学校教育来看，任何一个学生德、智、体多方面的发展，都不仅仅是不同科目、不同学龄阶段许多教师共同教育影响的结果，而且也是学校、家庭、社会和学生本人长时间共同努力的结果。一个合格人才的成长，可能受某一位教师的影响较大，但很难说完全是哪一位教师的功劳，因而对教师个体的功过，往往难以评价。所以说教师劳动虽然其劳动形式主要是个体的，每个人自已钻研，独立授课，但这种劳动需要有高度的集体主义精神，通过长期连续的通力协作，才能达成培养人才的共同目标。

三、教师的专业发展与专业素养

教师职业是一门专业。1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确指出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习获得并保持专门的知识和特别的技能。”①我国也于1994年颁布了《教师法》，“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这是我国第一部关于教师专业地位的法律。1996年，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告中提出：“我们把即将来临的世纪认作是这样一个时代，在这个时代中，全天下的所有个人和公共机构将不仅把追求知识视为达到共同目的的一种手段，而且也视为目的本身。将鼓励每个人抓住一生中可得到的各种学习机遇，而且每个人也都会有抓住机遇进行学习的可能性，这意味着我们对教师期待更高，要求更严，因为这一设想的实现在很大程度上取决于他们。”这对教师的专业发展提出了时代性的要求。进行教师教育改革，促进教师专业发展，已成为世界教育与社会发展的共同特徵。

①U NESCO，International Labour Organization(ILO)Recommendation Concerning the Status of Teacher(Adopted by the Special Intergovernmental Conference on the Status of Teacher，Paris，Octo－ber，1966)

(一)教师专业发展的内涵

教师作为专业的教学人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。开始踏上教学工作岗位的教师，虽然经过了职前的专业训练并获得了合格的教师资格证书，但这并不意味着他就是一个成熟的教育教学专业人员，他还要随着教学工作经历的延续、经验的积累、知识的更新及不断的反思才能逐渐达到专业的成熟。

教师专业发展应包含以下三层含义：

(1)教师专业发展的内容是教师专业特性。与其他专业相比较，教师专业具有特殊性，是一个双专业，既是学科专业，也是教育专业。教师专业发展不仅仅是知识的积累，也不仅仅是技能的纯熟，而是一切与教学活动相关的知识、技能、能力以及情意特质的综合素质的提升。教学专业非常复杂，既需要教师传统的专业特质，更需要扩展了的专业特性，如探究意识、反思能力、合作能力、实践智慧。仅定位于知识提升、技能形成的实践对于教师专业发展的效能极为有限。

(2)教师专业发展是教师成长的结果，也指教师成长的过程。这一过程是持续教师整个职业生涯的无止境的过程，是一个非线性的过程，包括了多个不同的阶段，并且不同的阶段有不同的发展速度和侧重点。仅将教师专业发展理解为静态的结果，即专业成熟的标准，可能会导致实践中对教师专业发展的可能性的质疑。从当前教师基础看，教师专业发展实践应将重点放在过程上。期望所有教师在比较短的时间内达到专业成熟的水平是不可能的，我们可以期待的一个现实的目标就是让所有教师都能在原有基础上有所提高，并有意识地朝专业成熟方向持续前进。

(3)教师是专业发展的主体，教师的专业发展有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究，形成自已的实践智慧。没有教师的主动参与和自主发展，就没有教师专业发展。

教师专业发展则意味着，教师要有自觉、综合的更新能力，能把态度、技术、知识和能力等方面的专业内涵有机地结合起来，从一个不成熟变成相对成熟的专业人员。教师专业发展的这个过程是漫长的，是一个只有更好没有最好的历程，所有教师都必须在其专业生涯中持续学习，成为终身学习者。也就是说，已经接受过职前教育的教师并不意味着他就是一个成熟的教学专业人员，他还必须为自已设定新的目标，每当一个目标完成之後，又要为自已下一阶段设定目标，以此不断充实自已，在发展过程中永远保持活力，从而真正实现由“完成式教师”向“未完成式教师”的转变，变“一次性教育”为“终身教育”。

(二)教师专业发展的阶段划分理论

教师专业发展是一个长期、复杂的过程，需要教师持续不断地努力才能实现。同时，教师专业发展过程也表现出一定的阶段性，每一阶段核心问题的解决对後续阶段都有很大的影响，教师也正是通过阶段目标的实现，才逐渐走向专业成熟的。

20世纪60年代末，美国德克萨斯大学的富勒(Fuller)最早开始进行教师专业发展阶段的研究，随後教师发展阶段论划分作为理论研究逐渐进步完善。以下介绍几个在该领域较有影响的并且在其各个发展阶段具有代表性的论点。

1.富勒的教师关注阶段论(Fuller，1969年)

她与其助手在20世纪60年代初开展的早期研究为教师发展阶段研究奠定了基础。她以其编制的著名的《教师关注问卷》揭示了教师所关注问题的变化，据此，将教师的发展分为以下四个阶段：

(1)教学前关注(Pre－teaching Concerns)。此阶段是职前培养时期。教师们仍扮演学生角色，对教师角色仅凭想象，因为未曾经历教学，所以没有教学经验，因此只关注自已。

(2)早期生存关注(Early Concerns about Survival)。此阶段是初次接触实际教学的实习阶段。在此阶段，教师所关注的是自已的生存问题，即能否在这个新环境中生存下来。所以此时教师们关注的是班级的经营管理，对教学内容的精通熟练，以及上级的视察评价，学生与同事的肯定、接纳等。

(3)教学情境关注(Teaching Situations Concerns)。在此阶段，教师固然还要关心前一时期的种种问题，但是同时也会关注教学上的种种需要或限制以及挫折。因为此阶段会对教师的教学能力与技巧提出要求，所以教师较多关注教学所需的知识、能力与技巧，以及尽其所能地将其所学运用于教学情境之中。

(4)关注学生(Concerns about Students)。虽然许多教师在实习教育阶段就能表达出对学生的学习、品德乃至情绪需求的关注，但是却并不能真正地适应或满足学生的需要，往往要等到自已能适应教学的角色压力和负荷之後，才能真正地关怀学生或者关注自已对学生的影响以及自已与学生的关系等等。

富勒的研究从一个侧面反映了教师发展过程中所呈现的规律，即在不同发展阶段，教师的关注点有所迁移与变化。富勒所提出的教师关注阶段论，不仅为教师发展领域的研究开辟了先河，而且也为後继者的研究奠定了基础。然而，富勒的教师关注理论，其重点仍在教师的职前培育时期，因此虽然这套关注理论在师资培育方面具有重要的参考价值，但仍不足以窥视教师发展的全貌。

2.卡茨的教师发展时期论(Katz，1972年)

美国学者卡茨根据自已与学前教师一起工作的经验，运用访问与调查问卷法，且特别针对学前教师的训练需求与专业发展目标，把教师的发展划分为以下四个阶段：

(1)求生存时期(Survival)。在完全没有学前教育经验的情况下，任职在一所学前教育机构中，新来的教师所关注的是自已在陌生环境中能否生存下来，这种情形可能持续一二年。

(2)巩固时期(Consolidation)。这一阶段会持续到第三年。在此时期，学前教师已经学习到一些处理教学事物的基础知识与方法，同时会统整并巩固在前一时期所获的经验和技巧。

(3)更新时期(Renewal)。这一时期可能会持续到第四年。在这一时期，教师对于平日繁杂而又规律刻板的工作感到倦怠，想要寻找创新的事物。

(4)成熟时期(M aturity)。有些教师进步很快，二至三年就能达到成熟的阶段，而有些教师则需要五年甚至更长的时间。到了成熟时期的教师自已已有能力来思考一些较抽象、较深入的问题，同时，这一时期的教师已习惯于教师的角色。

卡茨所提出的教师发展时期论对于洞察教师发展的不同阶段具有重要的理论价值。不仅如此，卡茨所提出教师发展时期论虽以学前教师为主，但其内容对中小学教师在训练需求、协助教师专业成长等方面也都有参考与实用价值。然而，卡茨对学前教师成熟期以後的发展未作研究与评述，这是美中不足之处。这也反映了早期教师发展理论研究仍处于探索阶段，有其未能突破的局限。

3.伯顿的教师发展阶段论(Burden，1979年)

20世纪70年代末80年代初，美国俄亥俄州立大学的学者们，伯顿、纽曼、皮特森以及弗劳拉等，对教师发展进行了有组织的系列研究。其中，比较杰出的是伯顿的研究。伯顿从与小学教师访谈的记录数据与资料中，整理归纳了教师们所提出的反映意见，提出了教师发展的三阶段论：

(1)求生存阶段(Survival Stage)。在此阶段的教师，刚踏入一个新的环境，再加上没有实际教学经验，对教学活动及环境只有非常有限的知识，因此对于所面对的各种事物都在适应之中。此时教师所关心的是班级经营、学科教学、改进教学技巧、教具的使用；以及尽快地了解所教的内容，做好课程与单元计划及组织好教学材料，做好教学工作。

(2)调整阶段(Adjustment Stage)。在进入教学第二年至第四年之间的时期，教师的知识已较丰富，心情也较轻松。教师们有精力开始了解孩子们的复杂性，此时会寻求新的教学技巧与解决问题的新方法，以迎合学生各种不同的需求。

(3)成熟阶段(Maturity Stage)。在进入第五年或五年以上的教学时间之後，教师们经验更加丰富，对教学活动驾轻就熟，并且对教学环境已有充分的了解与熟悉。因此，这一时期教师们感觉比较安心，可以放心地、专心地处理教学过程中所发生的事情。教师能够不断地追求并尝试新的方法，更能关心学生，更能配合学生的需求，即比较关心师生之间的交流。

伯顿的教师发展阶段论以其率先通过对数据的处理、综合作为研究基础，而使其研究成果引人注目。然而，同样遗憾的是，与卡茨相同，伯顿的教师发展阶段论也依旧未对成熟教师未来的发展加以探究。

4.费斯勒的教师生涯循环论(Fessler，1985年)

美国教师发展研究领域的另一位杰出学者费斯勒，通过对教师日常教学的观察了解，对160位教师的访问晤谈，以及开展典型事例的研究，对成人发展与人类生命发展阶段等相关理论的综合文献考察，并在借鉴该领域先期研究成果的基础上，于1985年推出了一套动态的教师生涯循环理论，从整体上探讨教师的发展历程。

费斯勒采用社会学的研究方法，将教师的整个职业生涯的发展视为一种动态的、变化的，回应各种影响因素的此消彼长且与之循环互动的历程。基于这样一种理论观点，费斯勒将教师的发展分为八个阶段：

(1)职前教育阶段(Pre－survive)。这个阶段的教育是为了特定的教师角色而做准备的，通常是在大学或师范学院进行的师资培育阶段。此外，这一阶段也包括在职教师从事新角色或新工作的再培训。

(2)引导阶段(Induction)。这是教师任教前几年，也是教师走向社会，进入学校系统和学习每日例行工作的时期。在此阶段的每一位新任教师，通常都会努力寻找学生、同事、督导人员的接纳，并设法在处理每日问题和事务时获得被肯定的信心。

(3)能力建立阶段(Competency Building)。在此阶段的教师努力增进和充实与教育相关的知识，提高教学技巧和能力，设法获得新的信息、材料、方法和策略。

(4)热心和成长阶段(Enthusiastic and Growing)。教师在此阶段已经具有较高水平的教学能力，但是一位热心教育和继续追求成长的教师会更积极地追求其专业形象的建立，发挥热爱教育的工作热忱，不断寻找新的方法来丰富其教学活动。

(5)生涯挫折阶段(Career Frustration)。在此阶段，教师可能会受到某种因素的影响，或是产生教学上的挫折感，或是工作满足程度逐渐下降，开始怀疑自已选择教师这份工作是否正确。“倦怠”感(Burn－out)大多数都会出现在本阶段中。

(6)稳定和停滞阶段(Stable and Stagnant)。这一阶段的教师存在着“做一天和尚撞一天钟”的心态。这些教师只做份内的工作，不会主动追求教学专业的卓越与成长，但求无过，不求有功，可以说是缺乏进取心、敷衍塞责的阶段。

(7)生涯低落阶段(Career Wind Down)。这是准备离开教育岗位，打算“交棒”的低潮时期。在此阶段，有些教师感到愉悦自由，回想以前的桃李春风，而今终能功成身退；另外也有一些教师则会以一种苦涩的心情离开教育岗位，或是因被迫终止工作而感不平，或是因对教育工作的热爱而觉眷恋。

(8)生涯退出阶段(Career Exit)。这是离开教职生涯後寂寥的时期。有些人可能会寻找短期的临时工作，有些人可能会含饴弄孙，颐养天年；也可能会齿危髻秃，多病故人疏。总之，是到了生命周期的最後落幕阶段。

费斯勒的教师生涯循环论，特别是其对教师发展的阶段描述，提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论架构。这是对该领域先期研究成果的发展，因为它生动地呈现了教师在整个教学生涯的发展与变化的真实画面。费斯勒借用社会学的研究方法，将教师的发展回归到教师的现实世界中去。尤其是对各种社会的以及周围情境的亦或个人的影响因素对教师发展所产生的正面或负面作用极为关注。总之，费斯勒的教师生涯循环论无论是对于完整的教师生涯进行规划，还是依据教师各个发展阶段，对其提供辅助支援，都具有重要的理论参考价值。

5.司德菲的教师生涯发展模式(Stetty，1989年)

美国学者司德菲依据人文心理学派的自我实现理论，建立了教师生涯发展模式。司德菲将教师发展分为五个阶段：

(1)预备生涯阶段(Anticipatory Career Stage)。这一阶段主要包括新任教职的教师或重新任职的教师。初任教师通常需要三年的时间，才会进展到下一个阶段，而重新任职的教师则能很快超越此阶段。在此阶段的教师具有以下几个特徵：理想主义、有活力、富创意、接纳新观念、积极进取、努力向上。

(2)专家生涯阶段(Expert Master Career Stage)。这一阶段的教师具有较高水平的教学能力与技巧，同时拥有多方面的信息来源。这些教师们都能进行有效的班级经营和时间管理，对学生都抱有高度的期望，也能在自已的工作中激发自我潜能，达到自我实现的目的。

(3)退缩生涯阶段(Withdrawal Career Stage)。

●初期的退缩(Initial Withdrawal)。这一时期教师的表现不是最好，也不是最坏。这一类教师在学校里可说是最多、也是最易被忽视的一群。他们很少致力于教学革新，所用的教材内容年复一年，他们的学生表现平平。此类教师所持的信念都较为固执，不知变通。因此，这一期间的教师多半都沉默寡言，跟随别人，消极行事。

●持续的退缩(Persistent Withdrawal)。这一时期，教师表现出倦怠感，经常批评学校、家长、学生，甚至教育行政部门，有时对一些表现好的教师也妄加指责。此外，这些教师会抗拒变革，对于行政上的措施不做任何反应，这些行为都有可能妨碍学校的发展。

●深度的退缩(Deep Withdrawal)。这一时期的教师在教学上表现出无力感，甚至有时还会伤害到学生。但是，这些教师并不认为自已有这些缺点，而且具有很强烈的防范心理。

(4)更新生涯阶段(Renewal Career Stage)。这一阶段的教师在一开始出现厌烦的徵兆时，他们就采取了较为积极的应对措施，如参加研讨会、进修课程或加入教师组织等。故在此阶段的教师，又可看到预备生涯阶段朝气蓬勃的状态——有活力、肯吸收新知识、进取向上。唯一不同之处在于，预备生涯阶段的教师对教学感到新奇振奋，而在更新生涯阶段的教师则致力于追求专业成长，吸收新的教学知识。

(5)退出生涯阶段(Exit Career Stage)。到了退休年龄，或由于其他原因而离开教育岗位，一些教师开始安度晚年，而一些教师则可能继续追求生涯的第二春天。

司德菲的教师生涯发展模式，可以说非常清晰地反映出了教师在整个职业生涯中发展的规律与特徵。不仅如此，他所提出的“更新生涯阶段”，对于费斯勒的研究无疑是一种超越，它弥补了费斯勒理论中的不足，即当教师处于发展的低潮期时，如果给予其适时、适当的协助与支持，教师是有可能度过低潮期而继续追求专业成长的。

至今，教师发展阶段论的研究已是日益蓬勃，各种教师发展阶段论令人目不暇接。而我国也于20世纪八九十年代开始对教师专业发展阶段的研究，林崇德、申继亮等从认知心理学角度对教师素质结构的研究成果和叶澜等从教育学、伦理学研究视角出发构建的教师专业化理论框架，为我国教师专业发展阶段的研究奠定了理论基础。我国教育理论界对我国教师专业发展阶段的研究也呈现繁荣的景象。如，白益民以“教师自我专业发展意识”为指标，采用思辨的研究方法，把教师专业发展过程划分为“非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注”五个阶段，对教师专业发展阶段作出了明确界定。钟祖荣从教师素质和工作业绩的角度出发，把教师专业发展过程划分为“准备期、适应期、发展期和创造期”四个阶段，四阶段的终点分别对应新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师(学科带头人、特级教师等)。邵宝祥等采用问卷调查和个案研究的方法，从教师的教学能力出发，把教师专业发展过程划分为“适应阶段、成长阶段、称职阶段和成熟阶段”四个阶段等等。①

然而，尽管如此，任何发展阶段论都不足以描述所有教师的发展历程。换句话说，并非所有教师都走在同样的发展轨迹上，教师有相当大的个别差异，无论我们如何来描述教师的发展历程，都只是就多数教师而言。

诚然，教师们的发展有着显著的个别差异，而学者们依据不同的研究取向所提出的教师发展阶段论也各有千秋。然而，综观各种教师发展阶段论，仍可发现一些共同的特点与不足。

首先，在各种发展阶段论的划分方式上，即存在一些共同的特点。其一，就是在“职前师资培育阶段”与“初任教师导入阶段”之间有一个明显的分界点。虽然针对“初任教师导入阶段”，各家的说法或名称稍有差异，但是这个阶段与职前师资培育阶段确有一个非常重要且明显的分界点。至于“初任教师导入阶段”究竟是几年，各家的说法有些不一致，但是仍然相差不远，大致是从一个教师开始任教到任教三年或四年的时间。其二，还有一个明显的分界点，就是在经历了初任教师阶段後，教师又进入了一个新的阶段。这个阶段的名称各家说法莫衷一是，而且各种发展阶段论对这个阶段的特性描述也有一些差异。由于这个阶段是教师生涯中持续最长的一段，有些人又把这个阶段进一步细分成几个阶段，有些人则将之笼统地看成一个阶段。无论如何，这个最长的阶段和初任教师导入阶段的确有相当明显的差异，因此也产生一个明显的分界点。

其次，在各种教师发展阶段论所提示的内容方面，也存在一些共同的特点或者说是优点。各种教师发展阶段论虽然同中有异、异中有同，但均能完整地看待教师的发展历程，将职前师资培育与在职教师的发展联结起来，视为一个连续的过程，并且凸显了教师在不同发展阶段具有不同的专业表现水平、需求、心态和信念等。可以说，在一定程度上反映了教师发展的一般规律。

尽管各种教师发展阶段论有以上的优点，但也仍有需要进一步探究与完善的地方。大多数教师发展阶段论偏向于对教师实际上所经历的发展情形或实际上所表现出来的发展情形的描述，而对教师最理想的发展历程与发展情形的描述未作应有的关注。事实上，我们需要了解理想的教师发展进程是如何的。因为，这一方面可为教师提供发展目标与努力方向，同时也可使教育行政机关等明确：应依据教师理想的发展进程，给予不同发展阶段的教师提供相应的协助。总之，各种教师发展阶段论，如能对理想的教师发展进程予以勾勒、描述，则将更为完善且具有更大的理论与实践的参考价值。

教师发展是一个漫长的、动态的、纵贯整个职业生涯的历程，其间既有高潮也有低谷。通过对教师发展阶段的了解，作为教师自身，应对自已的教师生涯预作规划，以积极地应对其间的变化与需求。同时，也需以一颗平常心面对职业生涯的转变与岁月飞逝的事实。而作为教育行政机关等管理支援部门，应依据教师的不同发展阶段，对教师的发展适时提供有的放矢的协助，激发教师的工作热忱与创意，使其走过多姿多彩而又美好完满的教师生涯。

①罗晓杰.国内外教师专业发展阶段研究述评.教育科学研究，2006(7)：53－56.

(三)教师的专业素养要求

教师劳动虽不直接创造社会物质财富，但在人类文化的传播与个体的成长过程中起着特殊的作用。教师正是通过传播、发展人类文化以及培养各种人才来推动社会发展的。一个国家的文明，一个社会的进步，直接依赖于全民素质的提高，全民素质的提高又直接依赖于教育质量的提高，而教育质量的优劣关键取决于教师素质的高低。

社会上的各种职业都有各自的素质规定，教师不仅要具备一个现代人的共同素质，还必须具备教师职业所要求的特殊素质。

叶澜认为对教师专业化发展“至关重要”的因素，主要是教育信念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识这五个方面①。林崇德在《教师参加教育科研是提高自身素质的重要途径》一文中认为：“教师素质在结构上，至少应包括以下成分：教师的职业理想、教师的知识水平、教师的教育观念、教师的教学监控能力以及教师的教学行为与策略。”②王斌华在《发展性教师评价制度》一书中提出，称职教师至少应具备的个人品质包括职业道德、学科知识、文化素养、终身学习、参与意识和善于共事、个人主义精神(指个人选择、个人奋斗、个人成才、个人之间平等竞争的精神)。③

综合不同学者的研究成果，我们认为教师的专业素养可分为专业精神、专业知识、专业能力、专业智慧四个维度。

1.专业精神

对教师来说，专业精神就是指教育专业精神，也可以理解为敬业精神，教师的专业精神是指教师对教育工作产生认同与承诺以後，在工作中表现出认真敬业、主动负责、热诚服务、开展研究的精神。专业精神通常是一种自发的表现，而不是被迫的表现。有了这种专业精神，他会热爱自已的本职工作，了解自已工作的重要性和必要性，有高度的责任感和无私的奉献精神，并对学生怀有深切的关怀和爱心。具有这种专业精神的教师，会认真学，并对教育实践工作不会因它的地位暂时的不受重视而减少对它的热爱与重视，他们会保持积极的省思、探究、改革的习惯与态度，并能在工作中与相关的人员保持良好的人际关系与团队精神，这也是对教师的要求之一。在这种专业精神的支配下，教师要抱有平等信任的学生观，注意学生心理和生理的变化，建立其师生之间良好的合作关系，促进彼此之间情感和思想的交流。有了这种专业精神，教师会根据实际情况采用合理科学的教育和教学方法，使学生的智慧和潜能得以最大限度的发挥，同时学生的知识和经验在某种程度上也能促进教师自身的自我发展，这样能促进师生双方的共同进步。

①叶澜.教师角色与教师发展新探.北京：教育科学出版社，2001：231－240.

②吕型伟，阎立钦.面向21世纪——我的教育观(基础教育卷).广州：广东教育出版社，2000：146.

③王斌华.发展性教师评价制度.上海：华东师范大学出版社，1998：49－53.

从广义上看，教师专业精神还包括一个教师的道德情操和品格操守，即师德。一般来说，一个教师的道德情操与道德修养越高，他对教育工作的贡献就越大。然而，目前据统计调查显示，人们对师德对教育质量的影响不如对教学能力、文化素质等的认识高，原因是师德在教学质量的影响中表现常为内隐的、潜在的，同时具有长远性的特点，不易立竿见影。而事实上，教师师德不高，不仅制约教学质量和水平，而且对学生会产生负面影响，还会损害教师的职业形象。因此，教师的专业精神中绝对不能无视或低估了师德的价值和作用。

2.专业知识

知识是教师素养的一个基本内容与重要基础。关于教师应该具备怎样的知识体系，在国内外的论述中也比较多。根据林崇德教授等人的研究：教师的知识是指教师所具备的科学文化知识及其掌握程度，包括各种文化科学知识的基础知识、专业学科知识、教育科学和心理科学知识。从功能出发，教师的知识可以分为四个方面的结构内容：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。①也有研究把中小学教师所应具备的知识素养概括为四个方面：第一，通用性知识；第二，学科教育与教学的特殊知识；第三，教育科学的专业知识；第四，学生学习及其发展的知识。②

过去，人们常用“学富五车，才高八斗”来形容教师的知识水平。现代社会是一个信息社会，置身于知识激增的时代，中小学教师究竟需要多少知识或者说需要哪些知识，才能成为符合现代社会及现代教育要求的合格教师呢？一般认为，作为中小学教师的专业知识素养应该包括精深的学科专业知识、广博的基础文化知识及宽厚的教育科学知识。

(1)精深的学科专业知识。科学知识的分门别类及学校分科教学形式的建立，使教师的知识也逐步专门化。教师精通某一方面的专业知识成为教师进行教育活动的必要条件。

教师的学科专业知识一般具有全面性、系统性、基础性、理论性的特点。“精”要求教师全面、系统、准确无误地掌握所教学科知识的基本结构和各部分知识的内在联系，做到举一反三，触类旁通。“深”则要求教师掌握学科的发展动向和最新研究成果，做到教一知十，甚至教一知千。因此，教师所掌握的知识必须远远超出教学大纲的要求。只有这样，教师才能全面理解教育目标和教学大纲，准确地把握教材的重点、难点和关键，灵活地、创造性地处理教材，使教学深入浅出，自然、流畅。

①朱意明，秦卫东，张俐蓉.中小学教师素质及其评价.南宁：广西教育出版社，2000：51.

②同上，第53页。

(2)广博的基础文化知识。随着科学的发展，科学知识一方面高度分化(知识的专门化)，一方面又高度综合(知识的一体化)。对教师的知识作出某一专业领域的限定是合理必要的，但各门学科知识都不是孤立地存在着，它们之间是相互渗透、相互关联的，数理化之间、文史地之间、社会科学和自然科学之间的联系日趋密切。任何一个教师对学生所产生的影响决不限于某一专业领域。青年学生求知欲旺盛，好奇心强，兴趣广泛，思想活跃，上至天文，下至地理，从远古到未来，从宏观到微观，无所不想知。他们常常向教师提出一些预想不到的问题，有时甚至超过了教师的知识领域。如果教师没有广博的基础文化知识，是不能满足学生的学习要求的。因此，一名合格教师，在具有一定学科专业方向的知识的前提下，还应拥有广博的基础文化知识，努力做到既有专长，又广泛涉猎；既精通一门学科，又研究相邻学科，只有这样，教师的学科教学才能更加充实，更具吸引力，才能取得更好的教学效果，从而满足学生的求知欲，促进学生的全面发展。

(3)宽厚的教育科学知识。教育工作是十分复杂的社会实践活动，有其特殊的规律。只有了解教育的客观规律，熟悉学生的心理特点，讲究科学的教育方法，掌握塑造学生心灵的艺术，才能获得良好的教育效果。首先，应该熟悉和掌握普通教育学的基本理论。通过教育学的学习，能使教师比较系统地认识教育的本质、教育的目的、教育的原则，掌握教育的基本规律，以及一般教学过程、教学方法，主要的教育理论与教育实践问题，使教师能够在教学中自觉地运用教育理论和教育规律，根据教学内容、学生实际选择切实而有实效的教学途径和教学手段，以达到教学的最佳效果。其次，应熟悉和掌握心理学的基本理论。教师要上好每一堂课，都要调动学生思维，积极开展教与学的双边活动，就离不开对学生心理特徵和学习心理的认识了解，离不开对学生个性差异及其特点的认识。心理学系统研究人的心理机制、感觉、记忆、思维活动，以及动机、情感、心理差异等心理发展规律，揭示不同年龄阶段学生的心理特徵及其学习和创造活动的心理过程。教师如能很好地掌握心理学基本理论，并在教学中运用这些理论，细心观察学生的心理状况，熟悉学生心理的共同特徵和个性差异，就能大大加强教学的针对性，减少盲目性，在达到教学基本要求的基础上，充分照顾和发展学生的个性，提高学生学习的兴趣与能力。

教师应善于用教育科学理论知识指导自已的教育实践，并在教育实践中把教育科学理论知识转变成教育教学的实际能力，以增强教育的科学性，避免其盲目性。

3.专业能力

能力是指顺利完成某种活动所需的个性心理特徵。能力有一般能力和特殊能力之分，前者适于多种活动要求，後者适于某种专业活动要求。教师的专业能力是指胜任教育教学的能力，它是教师开展有效教育活动的重要条件。没有教师能力水平作保证，教师的高尚职业道德水平就得不到体现，知识修养水平也无法对教育教学产生实质性影响。

资料表明：教学效果同教师的智力并无显著的相关。这是指智力超过某一关键水平以後，它不再起显著作用。同样，教师的知识水平超过了某种适当水平以後，教师的知识水平同学生的学习成绩也无显著相关。当中小学教师都达到合格的文化水平以後，影响教学效果的就是教师的教学能力。

对于教师的专业能力，研究者从不同的角度出发，提出了不同的要求，可以说仁者见仁，智者见智。综合他们的研究，社会对教师的不同要求，现代教师至少应具备以下三方面的能力：基础能力、职业能力和自我完善能力。其中，基础能力包括思维能力、信息技术能力、交往能力、语言表达能力、审美能力、处理人际关系的能力等；职业能力包括教学设计能力、课堂教学管理能力、教学评价能力、组织活动的能力、教育技术能力等；自我完善的能力包括自学能力、教育科研能力、自我反思能力等。

4.专业智慧

教育不是机械的、只要按成规操作或简单重复就能做好的工作，而是需要智慧性的创造性活动。教师的专业智慧应该是上述专业精神、专业知识、专业能力诸方面要求在教师身上的综合实现的产物。专业智慧集中表现在教育教学情景中，教师感受、判断处于生成和变动过程中随时可能出现的新状态、新问题的能力；准确把握教育时机和转化教育矛盾、冲突的机智；迅速作出教育决策和选择，根据实际对象、情景和问题，改变、调节教育行为的魄力。

以上教师的专业素养的几个要素之间并不是简单的并列关系，它们相互作用、相互影响，共同构成教师专业素养系统的复杂结构，而且这个结构是不断变化的动态结构。

第二节　学生

教育活动是促进学生身心发展的自觉实践。在这一活动中，教师的学生观起着很大的影响作用。因此，树立一种正确的学生观是教育活动取得理想效果的根本保证。

一、教育史上不同的学生观

学生观一直是教育理论和实践的重要问题，涉及如何看待学生的本质、特点、地位、作用等基本问题。历史上曾出现过形形色色的学生观，它们从不同的方面表达了对学生的看法和认识。

在对学生天性的认识上存在两种截然不同的观点：一种是原罪论、性恶论，代表人物是赫尔巴特。持这种观点的人认为儿童生来就有一种盲目冲动的种子，处处驱使他不驯服的烈性，以致经常扰乱成人的计划，也把儿童的未来人格置于许多危险之中。另一种观点是性善论，代表人物是卢梭。他认为人的天性是善的，在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶，是腐败的社会使人堕落，对儿童产生恶劣的影响。这突出表现在他的一句名言之中“出自造物主之手的都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”。

在对学生知识的获得方式上的不同观点：英国教育家洛克曾提出著名的“白板说”，认为儿童就像一块白板，可任由教师涂抹。据此理论，许多人把学生的大脑当成知识的容器或仓库，主张向学生灌输系统的知识，学生则是被动地接受。而杜威等人则反对把学生当成知识的容器，反对系统的知识的传授，主张儿童从生活中、从活动中学习。与知识相比，他们更强调能力的发展。

在对学生的管理上的不同观点：赫尔巴特提出了管理先行的思想，主张对学生施行严格的管理，以防止儿童现在和未来的反社会倾向的发展，从而达到维持学校和社会秩序的目的。他提出了一套具体的管理方法，如：运用惩罚的威胁、监督、命令和禁止，包括体罚在内的惩罚。而卢梭、杜威等人则主张对儿童实施顺从其天性的自然的、自由的教育，反对严酷的纪律和惩罚。

对学生身份的认识上也有不同的观点：赫尔巴特、斯宾塞等人把学生当成小大人看待，主张向学生传授成人的知识，为完满的生活做准备。而卢梭、杜威等人则主张从儿童的天性出发，从实际出发，把儿童看作独特的、处于特定阶段的人，让他们去适应生活而不是为生活做准备。

在对学生地位的认识上存在两种不同的观点：一种是以赫尔巴特为代表的“教师中心论”。它认为教师在教育过程中处于中心地位，具有绝对的权威，学生必须服从教师。持这种观点的人把学生完全视作一个因变数，认为学生在教育过程中是一种完全消极被动接受外界影响的客体，教师可随意地依据自已的目的向学生施加各种影响，控制学生的发展方向，教师只要通过包括奖赏、惩罚在内的外部刺激就可以控制学生的学习。这种观点强调教师的权威的意志作用，把教育过程看成是教师对学生严格要求和灌输的过程。另一种观点是以杜威为代表的“儿童中心论”。它认为儿童在教育过程中处于中心地位，教育的措施应围绕他们组织起来，教师在这一过程中处于次要地位，是以咨询者和辅导者的身份出现的。持这种观点的人把学生看成是一种自变数，是能够完全决定整个教育过程和教育结果的主体，强调学生内因的作用而否定或贬低外因的作用，认为学生具有一种内在的动力，不凭借外力帮助就能形成和谐的社会行为。他们十分强调学生的态度、期望、情感和需要等“动机系统”、“内部机制”，谋求一种最大限度允许学生作出个人选挥的教育环境，而教师的任务只是刺激学生去学习。

以上从不同方面介绍了历史上有关的学生观，很明显，它们既有可取的积极的一面，又有不合理之处，我们对此应持扬弃的态度，吸取其精华，去其糟粕，为我们形成当代的正确的学生观服务。

二、现代学生观

现代教育的基本着眼点是人本身，它给教育对象以丰富的人文关怀。现代教育把学生既看作是活生生的现实生活中的人，也看作是社会化和个性化的人。教育必须满足学生身心全方位发展的要求，关注学生的整体发展。

(一)学生是完整的独立的人

人是自然属性和社会属性的统一体，每个人都需要实现生理和心理的和谐发展。但就以人为对象的许多社会实践领域来看，面对的都往往只是人的某一方面，如医生面对的主要是人的生理方面，艺术家所面对的主要是人的精神方面，而教育所面对的人——学生却是一个完整的人。在整个教育过程中，既要考虑到学生的生物特性，更要考虑到他们的社会特性；教育不仅要促进学生的认识、情感和行为等精神因素的发展，也要促进学生的生理因素的发展；不仅要培养学生具有推动社会发展的知识、能力等，同时还要使他们具备相应的身体等物质基础。教育要实现人的全面发展，因此，教师所面对的学生必须也必然是一个完整的人。同时，学生又是独立的人，有着独立的生理和心理系统，独立的思想意识、独立的思考能力，独立的情感、兴趣，独立的人格和独立的生活、学习方式，这种独立性和独立意识会随着身心的成熟而越来越突出地表现出来，因此，教师应尊重学生的独立性。

(二)学生是具有主观能动性的人

教育过程中的学生是有意识的人，他们在教育过程中的一切行为和是否接受教育影响以及接受影响的程度，都要受其意识的支配，学生对教育影响具有主动性和选择性。对于学生来说，来自教师的外部影响不会自动地转化为学生的意识，它必须以学生自身的主动活动为中介；学生不会被动接受教育者的塑造，而总是通过自已的主观努力，主动地、创造性地参与到教育活动中，将教育影响转化为自身发展的内部动力，实现教育目标。

(三)学生是具有发展需要的人

遗传素质为学生的发展提供了可能性，这种可能性要转变为现实性还取决于学生发展的需要。人是自然性与社会性的统一，最初的个体更多地体现了自然的属性，还是一个自然人，它只有完成了由自然人向社会人转变这一过程，才能成为一个社会人。推动个体由自然人向社会人转变的动力是社会环境对个体的客观要求所引起的需要与个体的发展水平之间的矛盾运动，这一矛盾运动是个体和客观现实之间相互作用的反映，是通过个体的社会实践活动实现的。在活动中，个体不断作用于客观现实，日益深入地反映客观事物的特性和关系，形成一定的发展水平。客观现实也不断作用于个体，对个体提出新的要求，这些要求反映在个体的头脑中，转变为个体的需要。而需要的满足，同样要通过个体自身的活动即与客观现实相互作用来实现。因此，没有活动，没有个体与环境的相互作用，也就没有个体的发展。

未来社会的主人是现在的学生，而非现在的成人。要相信每一个学生都是可以健康成长的，都是追求上进、不断完善的，都是可以获得成功的，要对每一个学生的发展满怀信心。作为发展中的人，他们是尚未成熟的生命个体，身上都存在着“不完善”和“未确定”的领域，教师应积极发挥教育的作用，充分开发学生的潜能，引导学生健康成长。教师应给予鼓励和帮助，而不是对学生求全责备，这样做实际上是因瑕掩瑜，择短舍长，只能助长平庸，埋没人才。

(四)学生是生活世界中的人

学生是处在由各种复杂关系构成的“生活世界”中的人，而不仅仅是“书本世界”中的人。学生在生活中生存，在生活中被“文化”和被“人化”，生活是学生生存的现实背景。每个学生都有他自已的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自已的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成的。从某种意义上说，学生的生长过程就是生活背景因素与学生主体相互综合作用的过程，学生身上已深深地打上了社会生活背景的烙印。学生按照自已对生活的理解和经历，建立起一种他与生活世界的意义关系。这种意义建构过程是基于学生自我的理解和经历，强烈地体现出学生的年龄特徵。由于学生年龄的缘故，他对生活的体验是有局限性的，所以学生建立起来的与生活世界的意义关系也并非是完全合理的。这样，学生就需要在自我理解以及教育者的引导下，重新建构与生活世界的意义关系。然而，多年来中小学教育中的通病是学生被置于“书本世界”或“科学世界”之中，学生的生活、成长经验和社会现实成为课程和教学遗忘的角落，教育与生活脱离，课程远离学生的生活及其经验，这种状况使我们的教育难以迸发出生命的活力。

秉持“学生是生活世界中的人”的观念，要求教育必须面向学生的生活，要求课程、教学必须联系学生生活和社会实际，联系学生已有的经验，将教学内容纳入学生与自然、与社会、与自我、与文化的关系中，引导学生在习得书本知识的同时，形成对待生活世界中各种问题的健全的价值观，良好的情感、态度，并形成健康负责任的生活态度。

三、学生学习的年龄与个体差异

学生在学习过程中既存在共性，又存在差异，比如年龄、性别、智力、个性、态度、动机、学习潜能以及学习策略等。不同的学习者有不同的学习需要、学习能力、认知风格、学习策略；同一个学习者在不同的学习阶段也存在这些差异。

(一)学生学习的年龄差异

由于先天的生理原因、心理原因以及社会性的差异存在，不同年龄段学生在学习上存在着显著的差异，也即初中生和高中生在学习中存在着智力水平、认知能力、非智力因素等各方面明显的不同。中学生学习心理在年龄方面的发展序列是动态的、不稳定的，它会随着年龄增长产生规律性的变化；同时又是相对稳定的、趋同的，即表现为某一年龄段学生在学习过程中的智力品质和非智力因素水平大致接近。

1.学习能力的年龄差异

随着年龄的增长与知识积累的增多，高中学生的心理智力与能力明显比初中学生高。在对知识的记忆方面，初中学生偏重于机械识记，不过其对于知识的意义识记能力已开始发展；高中学生已较少单纯地运用机械识记方法，而更多地偏重于意义识记。在思维能力方面，初中学生偏向于形象思维，抽象思维能力较低，开始逐步学习抽象逻辑思维，其认知过程仍受具体形象的影响与干扰；高中学生偏向于抽象思维，概念、判断、推理的能力明显提高，并已具备对复杂事物进行分析、综合的能力。

2.学习中非智力因素的年龄差异

学习是学生的智力与非智力因素共同参与的活动。对于身心处于迅速发展阶段的中学生而言，不同年龄阶段的学生在学习中的非智力因素(如学习兴趣、学习注意力等)也表现出一定的年龄差异规律。

学习兴趣是学生对学习活动或事物现象的一种力求认识或趋近的趋向，这种趋向是和一定情感联系的。凡是引起人们兴趣的事物，人们总是想办法去认识、接近、获得它，由它产生愉快的情绪体验。一个学生如对科学产生了比较稳定与持久的兴趣，那他将必然形成良好的积极的学习动机。而在对兴趣的稳定性方面，初中学生的学习兴趣的可塑性大、稳定性差；高中学生学习兴趣的可塑性小，趋于稳定，兴趣强度与其志向及未来职业理想有关。

根据有关研究表明，学习兴趣的发展序列随着学生年龄增长呈现由低级向高级梯状排列，大致可分为感性兴趣、理性兴趣和信念。“感性兴趣”主要以满足感官需要，产生快乐情绪为标志，在初中学生中表现明显。“理性兴趣”与“信念”主要以求知欲强度为标志，一般具有持久性与稳定性特徵，在高中学生中表现明显。在这三种层次中，信念是最高层次，是理性兴趣的升华，也是学习兴趣中最持久的。这种层次性差异也表现在对不同教学内容的兴趣差异上。

根据有无目的和意志努力的程度，可以把注意分为无意注意与有意注意。初中学生与高中学生在学习注意种类与品质上有较大差异。初中学生的注意力不如高中学生稳定而持久，无意注意成分较多；而高中学生的注意种类以无意注意与有意注意交替进行，有意注意成分增多为主，注意分配把握程度高于初中学生，听课、笔记、读图可以同时进行，而初中学生往往难以兼顾。

(二)学生学习的年龄差异

不同年龄(学段)的学生学习心理特点不同，同一年龄(学段)的学生，因生活经验、家庭背景、环境等差异而在学习中表现出较大差异。研究这种个体差异是因材施教的重要依据。

1.学习智力的个体差异

不同学生存在智力结构的差异，每个学生的智力结构都有其“优势区”和“薄弱区”，表现在外在能力方面也就各有不同。如，在观察能力方面，有些学生偏于分析型，即擅长于把握事物的细微或局部处；有些学生偏于综合型，即擅长把握事物全貌而对细微处易忽略；有些学生可能是分析综合型，即既能观察事物的细微处又能把握全局。在记忆力方面，有些学生偏于理解型，即对原理规律的记忆以意义识记为主，善于编码；有些学生偏于背诵型，“只知其然不知其所以然”，以机械识记为主，这类学生知识迁移能力差。在思维方面，有些学生以形象思维见长，而有些学生以抽象思维见长，一般抽象思维能力较强的学生，在学习时自然感到轻松，知识迁移能力强，成绩较好。

根据多元智能理论，每个学生在不同程度上拥有着八种基本智能，这八种智能代表了每个人不同的潜能。而学生个体之间的智能差异是由于八种智能之间的不同组合所致，学生与生俱来就各不相同，他们在心理与智能水平上有着各自的风格与强项。因此，在学习中，不同个体的学生间的智能差异不仅在于优势智能的不同，而主要在于人与人所具有的智能组合的不同。有的学生可能在视觉空间智能方面的发展较好，而其他学生可能在自我认知智能方面更加突出。一个学生可能在任何一种智能上都没有特殊的天赋，但如果所拥有的各种智能和技艺被巧妙地组合在一起，说不定他的学习效果会相对其他学生要好。

2.认知风格的个体差异

认知风格是指学生在对信息进行认知加工时习惯采用的方式，主要特徵是一致性和持久性。学生认知风格的形成与学生的个性有关，个性不同的学生其思维方式也不同。此外，据心理学家研究，认知风格还与学生的情感和动机因素有关。认知风格是学习风格的一个重要组成部分，它表现在个体对外界信息刺激的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式和倾向上。在学习中，每个学生都有自已的认知风格，他们在感知、注意、思维、记忆等方面都会表现出一定的稳定性和独特性。

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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