作者：王颖
出版社：吉林人民出版社
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大学英语教学模式研究与探索试读：
前言
全球化是当今世界最重要、最迅猛的发展趋势和不可阻挡的浪潮。人类科学技术的巨大进步和社会经济的高速发展促进了世界各国人民日益频繁的交往和更加紧密的联系，加快了经济和文化全球化的进程。随着全球一体化的进程，以航空业为代表的快捷交通和以互联网为代表的现代传播与通讯手段使世界变得很小。各国人民日益频繁的交往和更加紧密的联系使外语特别是英语的使用越来越广泛。不同文化背景的人们从事交际回避不了文化差异问题。在对外交际中，人们如果不了解外国文化，就不可能用外语进行有效的交际。中国人要学会用外语进行交际，就必须了解外国文化，通过学习外国语言与文化知识，了解和体验中外文化差异以提高其语言能力、社会文化能力和跨文化交际能力。只有这样才能保证在交际过程中双方有效地表达信息和有效地理解信息，即保证交际的有效性和顺畅性。
新中国成立以来，尽管我国英语教学跌跌荡荡、几起几伏，但在教学大纲编写、教材编写、语言测试等方面也取得了一定的成绩，有力地推动了英语教学的发展。然而，我国英语教学理论研究整体水平依然很薄弱，理论创新不够，主要表现在我国英语教学人员科研意识淡薄，科研能力不强，缺乏学术敏感性。我国英语教学人员受时代商业化思想的影响，潜心做科研的人越来越少了，然而英语教学研究则需要“耐得住寂寞，顶得住诱惑，识得了经纬”，愿意静下心来做科研的英语教学人员越来越少，因而难以产生创新性研究成果。
外语教学法经历了以翻译法、直接法、听说法、认知法、交际法为里程碑的五个重要发展阶段。前四种教学法都以传授语言知识和培训语言技能为目的，虽然外语教材和教学过程都充满了影响语言学习的文化因素，但没引起外语教师和研究者的注意。直到语言交际能力理论提出，交际教学法产生，外语教学界学者们的视域豁然开朗，他们很快意识到了语言教学中文化因素的重要性。从此，文化研究、文化差异研究、跨文化外语教学研究很快开展起来。翻译法用于教授拉丁语有近千年的历史，直接法是完全针对语法翻译法的弊端提出的，它是十九世纪下半叶始于西欧的外语教学改革运动的产物。第二次世界大战后，外语教学法已成为一门科学，其发展更是突飞猛进，各种流派不断涌现。听说法的崛起从理论上和实践上抨击了通过翻译、背诵语法规则、孤立地记忆单词来培养阅读能力为目标的语法翻译法，同时也批判了完全不考虑学生母语在外语学习中所起作用的直接法，从而建立起以句型操练为核心、通过反复机械模仿形成自动化习惯的教学法体系。二十世纪五十年代末，乔姆斯基的转换生成语言学提出了关于语言能力和语言运用的理论，并对以结构主义语言学和行为主义心理学为理论基础的听说法进行了批判。他认为人类具有掌握语言的内在天赋，人脑先天具有一种习得语言的机制和天生的语言能力。语言是人的内心存在的一种潜在结构，它能创造出人们从未接触过的无穷无尽的句子来表达思想，而这么多的句子都是由一套语言规则生成。社会语言学家海姆斯在乔姆斯基语言能力和语言运用理论的基础上提出了语言交际能力的概念。从此社会语言学、心理语言学把语言看作是一种交际手段；把言语行为和言语活动看作是满足人们交际的需要；把使用语言的能力看作是一种交际能力；把交际功能看作是语言功能的主要标志；把外语教学的目标确定为在真实情景中使用语言，通过实践掌握外语，从而培养学生的外语交际能力。社会语言学认为语言是一种社会现象，是人们用以交流思想的交际工具；语言结构和语言使用与社会有关，所以研究掌握语义比掌握语言结构更为重要。皮亚杰（Jean Piaget）等认知心理学家强调思维的创造力在学习中的作用。这一切又动摇了听说法的理论基础。在外语教学实践中听说法的弱点就在于它只注重语言形式和句型结构，而忽略言语活动的交际情景或上下文，进行单调、枯燥的机械操练。随着听说法的失势，以转换生成语法、社会语言学、心理语言学、神经心理学等理论为依据的与听说法针锋相对的各种教学法流派，像雨后春笋，相继破土而出。诸如，以情景为中心，把语言作为整体结构进行听说活动，声音和形象相结合的视听法；通过认知语言规律创造句子，培养交际能力的认知法；以功能、意念为纲的功能法；利用实物、图片等直观手段，增强学生的言语实践，减少教师讲解活动的沉默法；以学生为中心，重视小组活动，教师当顾问的咨询法；以音乐陶冶的暗示法；听、说、读、写并重，在情景中进行教学的统整法；以身体动作协助听说的全身法及吸取各家所长的所谓折衷法等。总之，现代外语教学法流派不下二十种。第一章教学模式的概念和意义
目前我国大学英语教学中普遍存在着“费时低效”的问题。要改变这一现状，就必须改革现行的英语教学方法，改变以教师为中心的传统教学模式，建立基于传统方式和借助多媒体网络辅助教学的整合教学模式，强化对大学生英语基本技能的训练，以满足新时期国家和社会对人才培养的需求。“整合教学模式：大学英语创新型课堂教学模式研究”正是基于现阶段改革大学英语教学模式的迫切需要而设计的。第一节什么是教学模式
教学模式就是由教学系统的各要素在教学活动进程中相互联系、相互作用而形成的稳定结构形式，是教学系统整体性的表现。教学模式不仅反映出教学活动进行的主要步骤和程序，从而形成一个完整的流程，同时也反映出教师、学生、教材和媒体这四种空间要素及其他时间要素的相互关系与联系，包括指导思想、目标任务、活动程序、方式方法、媒体选用及内容评价等。教学模式对理论有强烈的依附性，总是自觉或不自觉地处于某种理论的指导下，同时又具有特定性，适用于特定的教学内容、环境和对象。教学模式有不同层次，有概括性较高且普遍适用的总教学模式，也有适用具体学科、具体内容和环境的各层次子教学模式。
目前我国大学英语教学中普遍存在着“费时低效”的问题，用人单位对大学毕业生的英语实际运用能力普遍感到不满意。要改变这一现状，就必须改革现行的英语教学方法，改变以教师为中心的传统教学模式，建立基于传统方式和借助多媒体网络辅助教学的整合教学模式，强化对大学生英语基本技能的训练，以满足我国改革开放和现代化建设对高素质专门人才和拔尖人才的需求。
现行的大学英语教学模式已经无法适应高等教育快速发展的需求。传统的大学英语教学模式最适应比较小的班级规模，但是自从大学实行扩招以来，学生人数正在急剧增加，班级规模的扩大带来了一系列的负面作用，教学效率不断下降。在一个几十人的大班里教师根本无法把学生的水平差异控制在他们能够控制的范围里，他们只能按照事先设计好的教案授课。相对水平较差的学生由于跟不上教学进度则索性缺课，而相对水平较高的学生则觉得教学节奏太慢无法集中注意力。而且在传统教学模式下，语言交际活动几乎等于零。班级越大，师生交流机会越少。教师无法组织有效的课堂活动，无法让一个学生发言而让整个班级等候，结果教师唯一能够做的就是不停地讲，这就更加重了“一言堂”和“满堂灌”的倾向。外语师资严重不足的问题越来越突出，已经成了束缚高等教育规模的进一步发展、影响大学英语教学质量提高的主要因素。而要解决这个问题最有可能的一个突破口就是实施新的大学英语教学模式。“整合教学模式：大学英语创新型课堂教学模式研究”这个选题正是基于现阶段改革大学英语教学模式的迫切需要而设计的。第二节教学模式的研究和发展
在现阶段，“整合教学模式：大学英语创新型课堂教学模式”这个课题的研究现状可以归纳为三个方面。
1．剖析传统教学理论和教学模式的弊端与缺陷。
纵观我国英语教学，总体来说是健康发展的，成效也是显著的，但也存在诸多弊端，如教学模式单一、刻板等。虽然1999年修订的《大学英语教学大纲》提出了“外语学习归根结底是学生自身的学习，课堂教学不仅要扩大学生的语言应用能力，还要帮助学生养成良好的学习习惯，培养自学能力”的要求。但由于大学英语教学任务比较繁重，并且过分注重语言的准确，突出强调“正确的语音、扎实的语法、一定的词汇量和熟练的词汇运用能力的提高”，尽管提出了“提高语言应用能力”的要求，大学英语教学的现状却大多是教师“讲英语”，黑板、课本加粉笔构成了课堂教学的主体，三尺讲台成为教师工作环境的代名词。老师在讲台上面讲，学生在台下被动地接受。老师是讲课主体，学生是课堂上的听众，师生之间很少有信息上的交流和反馈。许多教师甚至不了解学生的身心发展情况及各个年龄阶段学生学习外语的特征。在教学的过程中，只重视自己教的感受，忽视了学生学的心理及自我体验。知、情严重脱节也是大学英语教学中存在的一大问题。
2．介绍和评论国外有关第二语言习得的新理论和教育学新理念，并对我国大学英语课堂教学模式提出自己的新见解。
建构主义认为，学习是获取知识的过程，而知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境（社会文化背景）下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构方式获得的。王海玲、何林格“建构主义理论下教师角色的定位”一文研究指出，教师的作用将不再仅仅局限于将一套组织得很好的知识集合清楚、明晰地讲解或呈现出来，更主要的在于激发学生的学习兴趣，努力促使学生将当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，并且尽可能地组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展。
建构主义是学习理论由行为主义到认知主义以后的进一步发展。它从认识论的高度揭示了认识的建构性原则，强调了认识的能动性。建构主义学习理论提倡以教师为指导、以学生为中心，主张以学生主动探索、研究为主，强调问题解决。随着多媒体和网络技术的发展，建构主义学习理论得到了强有力的支持，为这一理论的实际应用提供了广阔的舞台。文章介绍了建构主义学习理论的主要观点，并就以建构主义学习理论为指导的大学英语教学实践进行了探讨。“建构主义学习理论及其倡导的教学模式”一文简要分析了建构主义全新的学习理论以及受其理论影响而形成的教学模式，并结合其基本理论阐述了对大学英语教学的启示。文章认为，教学模式和教学方法的改革离不开现代外语教学理论的指导。建构主义学习理论对传统的教学理论和观念提出了挑战，为大学英语教学模式的转变提供了理论依据。
3．研究基于多媒体网络技术手段的辅助英语教学模式，提出若干创新型课堂教学构想。“基于网络的外语教学中的互动—理论与实践”研究指出，网络为我国大学英语教学从大班讲授转变为小组辅导学习以及师生间的更多的面对面的互动提供了机会，其新的互动方式对外语教学也是有力的补充。然而，实证研究却发现在实际应用中，学校、教师对如何利用网络进行外语教学还缺乏认识，教学中缺乏互动。基于网络的外语教学是个系统工程，要使网络真正发挥其交互优势还需要从课程设计、教师培训、教学模式等方面全面考虑。教师也应充分利用网络资源及各种交互方式设计适合自己学生的活动，引导他们进行有意义的互动交流。网络技术在教育中的应用日益广泛和深入，为大学英语教学提供了丰富的资源，使英语网络教学真正成为现实。明珠“网络环境下的大学英语教学模式探索”一文从目前大学英语教学模式中存在的问题出发，探讨如何利用网络资源进行大学英语教学，以及目前网络英语教学中存在的问题和解决方法。楼建丽“基于信息技术环境下的英语教学模式探析”一文总结了目前大学英语教学中存在的主要问题，同时分析了新形式对英语教学提出的要求，探讨了信息技术环境下的英语教学的几种主要教学模式，最后分析了运用新的教学模式的一些条件。第三节研究教学模式的意义
进行大学英语教学模式改革能够保证大学英语教学的高质量发展。随着近几年我国计算机网络技术的发展和教学软件的开发，使一个成熟的基于网络的多媒体教学模式成为可能。新的教学模式不仅可以大量替代教师的重复劳动，解决高校扩招所带来的外语师资不足这一普遍问题，而且为大学英语教学闯出新路子创造了条件。重要的是新的教学模式改变了传统的保姆式学习方式，在没有教师的情况下，学生必须学会自主安排学习时间，学会独立使用多种媒体网络教学资源，学会选择适合于自己的学习材料，制定适合自己水平的学习计划，从而激发自己的学习潜能，提高发现问题和解决问题的能力，并形成有效的学习方法，提高自主学习的能力。概括而言，研究“整合教学模式：大学英语创新型课堂教学模式”这个课题具有重大的理论价值和现实意义。
第一，改变目前普遍存在的教师唱独角戏的大学英语教学模式，革除传统教学模式的弊端，积极建立以学生为中心的教学模式。
长期以来，大学英语教学一直都是教师唱主角，教师的讲解占用了课堂的主要时间，没有给学生的实践提供足够的机会，学生成为知识的被动接受者。这种单一的课堂教学模式难以达到令人满意的教学效果。英语不是教会的，而是学会的、练会的。它的掌握需要学生主动参与、积极实践。因此，课堂教学必须以学生为中心。教师要充分了解作为教学主体的学生的个性特征和学习需求，组织各项语言实践活动，调动学生参与课堂活动的主动性和积极性。在以学生为中心的课堂教学中，教师必须转变自己的角色，即从语言知识和技能的单纯传授者转变为课堂活动的组织者和管理者，成为学生交际能力的促进者和学习兴趣的激励者，同时也是学生学习活动的合作者。以“学生为中心”的课堂教学必须充分体现以学生为主体，着重培养学生的语言实践能力。此教学模式的特点是教师在课堂上用较少的时间讲解学习材料中的重点、难点，传授基本的语言知识，留出较多的时间指导学生结合教学内容进行练习，实现学中练、练中学，从而把课堂上获取的语言知识尽快转变为技能和能力。在具体教学操作过程中，教师可坚持检查学生课前预习的情况，可以采用听写单词短语、朗读课文、提出问题、找出难点等方式，并将检查结果记入学生的综合学习评价中。在讲解课文之前，教师宜采用“热身”提问方式促使学生积极思考，训练学生分析问题和解决问题的能力。教师可将学生分成小组进行讨论，不但训练学生的听说能力，提高他们的阅读能力，而且还可以加深他们对课文的理解。通常学生在讨论中还会向教师提出一些难以理解的句子结构和语言点，对此，教师可以分别给予解答，对共性问题，集中解答，对个别问题，则单独指点，以此充分发挥学生的潜力，促使学生有效地掌握语言技能。
第二，汲取建构主义理论的精髓，促进大学英语课堂教学质量的提升。
研究“整合教学模式：大学英语创新型课堂教学模式”这个课题需要汲取建构主义理论的精髓，及时更新教育教学理念，进行科学的课堂教学内容设计，真正重视学生的学习主体意识的开发，建立和谐的师生关系，促进大学英语课堂教学质量的提升。建构主义学习理论认为，学生学习是一个积极主动的建构过程，重视以学习者为中心来组织学习。学生是自己知识的建构者，不是被动接受外在信息的存储器，而是经过主动地选择和加工，建构信息的意义。在这个过程中，每个学习者都要对新旧知识经验进行反复发现。每个人都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又为新经验的进入而发生调整和改变。因此，学习不是简单的信息量积累。学生学习的过程就是学生认知结构和知识结构不断改变和创新的过程。同时，由于学生本身的特点各异，建构活动的方式也就不尽相同，对意义的理解也就不同。教学过程不再是同步的，不同学生可以沿着不同的学习途径，建构出相同的结果。基于建构主义理论的教学模式，要求大学英语教师采取措施激发学生学习的兴趣和持久学习英语的动机，依据每个学生已有的认知结构、经验、心理结构，以及信念差异来进行教学，不能只向学生提供脱离现实生活的纯理论语法知识，让他们机械地记忆和背诵，而应对教材文章和训练内容有所取舍，从而引起学生共鸣，使他们积极参加到课堂教学中。教师要给学生一个学习的机会，给学生更多的支持，帮助他们克服学习第二语言的心理障碍，让学生有更多的时间把已经学到的英语说出来，提高应用英语的实践能力，而不是将所有的注意力都放在语法、词汇及应试方法上。同时应注意到每个学生作为独特的个体，在学习英语时存在自身的优势和劣势，所以不应强求每个学生都遵守一种学习策略，允许他们采取适合自己的方法。
第三，充分挖掘传统教学模式的优势和现代科学技术完美结合的潜力，提升大学英语教学质量和实际效果。
研究“整合教学模式：大学英语创新型课堂教学模式”这个课题可以充分挖掘传统教学模式的优势和现代科学技术的完美结合的潜力，使之在大学英语教学中普及，提升大学英语教学质量和实际效果。外语教学应当充分发挥现有多媒体和网络技术的作用，重视语言学习者人工智能的开发，使大学英语教学活动从单一的平面向立体化发展，使学生的语言能力、语言知识与文化素质、专业素质、创业能力呈立体交叉发展。
语言学习的核心和最终目的是培养交际能力，而语言交际能力的培养要求首先要有大量真实语言材料的输入，再通过反复操练和实际运用，逐渐转化成学习者内在的语言能力。因此，教师在课堂上应尽量创造自然、真实的语言情境。心理学研究表明，环境中一定的感官刺激能引起人们的定向反应，从而引起人们的注意，使人产生兴趣。网络教育技术将文本、图形、色彩、声音、视频、图像等信息运载媒体结合在一起，图文声并茂。这样可以激活学生的感知器官和注意力，充分调动学生的学习兴趣。教师可以从网上英语词典、英语语料库、英语广播、电影等媒体搜集英语国家人们使用某一词汇或短语的真实例句。这些例句更能体现词汇短语在现实生活中的真实用法，句型的操练也不再那么单一枯燥。播放反映英美人现实生活的影像材料，可创造真实的语言情境，有利于课堂交际活动的开展。其纯正地道的语音语调也有助于纠正学生发音，在潜移默化中培养学生的语感。而传统英语教学中，教师往往无法顾及每个学生的个体差异和个人需要。这与教育个性化这一大方向不相适应。同时，课堂教学活动仅在有限的时间和空间里进行。学生在思考时间、交际范围和内容方面都受到限制，无法达到预期的效果。使用多媒体网络教育技术，学生在课下可以根据自己的时间、学习水平和兴趣爱好，制订学习计划，选择学习内容。教师可以以咨询者和监督者的身份帮助学生找出适合自己的学习方法，从而使学生的学习潜能得到更好的发展。通过互联网，学生与学生、学生与教师、学生与英语国家学生之间可以进行聊天、讨论，这些交际实践活动也有助于学生阅读、写作等语言实际运用能力的提高。第二章大学英语教学模式的现状第一节大学英语教学模式的弊端
现今，英语作为一种国际交往中的重要工具备受党和国家的重视。我国教育部门始终把英语当作大学教育中的一门主课来设置。然而，长期以来由于受某些传统教学观念的束缚及某些教学条件的限制，我国现行普通高校教育的英语教学中仍然存在着很多弊端。这些弊端严重制约着大学英语教学质量的提高。在深化教学改革的大趋势下，克服这些弊端是我国普通高校教育外语教学中的一项重要任务。
1．由于师资数量的不足，导致师生比过小
我国高校是从1999年开始扩招的，1998年录取新生108万，1999年急剧增到160万，增长47.4％。到2005年新生人数达595.7万，比上一年增加100万。目前我国高等教育在校生规模超过2000万人，居世界第一，毛入学率超过19％。亨利·莱文和徐则宇指出，中国高等教育正在以前所未有的规模迅速扩展，期望从“精英教育”转变为“大众教育”，而专任教师到2004年仅为94万左右，尤其是英语教师，严重缺乏。根据全国公共英语教学指导委员会的统计，目前英语教师和学生之比已达到1：130。一些大学，包括部分重点大学，有的公共英语课甚至让研究生讲授，老师每周都承担几十学时的授课任务，工作量极大。
2．师生间的权力与从属关系
制度性资源是教师权力的首要资源。一般认为，领导权力的渊源存在于外部组织体系和体制之中，而不是来自于与其他成员之间的关系。教师在实践中的权力往往是作为权利的派生物而形成的。教师的法定权利是教师权力的制度性资源。我国教师法规定，教师享有进行教育教学活动、开展教育教学改革和实验、指导学生的学习和发展的权利。这就为教师提供了实施自己权力的良好机会。教师可以为教学，不计手段和后果，从而损害学生的权利。例如，在英语教学中，当教师无法在规定时间内完成教学工作时，可以随意拖堂，甚至要求加课；对于写作类主观考试题型的分数，教师可以根据自己的意愿评定；对于学期总评成绩，教师也可以根据师生关系、对学生的喜好程度，决定是否让本不及格的学生及格，等等。在这种情况下，学生应该说是处于被动和从属地位的。
人们对传统师生关系模式的认同，是教师权力的外部资源。我国文化传统中有许多优秀的东西，但由于长期处于封建宗法社会，于是铸成了一种压抑人性的较稳定的文化传统。这种文化传统把单方面的服从作为人生的最高行为准则。由于缺乏广泛的人文背景，社会所重视的只是教育的控制功能。长期以来，社会期待教师在处理师生关系时，把家庭中的父子关系作为参照框架，要求教师对学生严加管束，而学生必须对教师绝对服从。整个教学过程中，主要关心教师的教，忽视学生的学；重视知识的传递，忽视学生学习过程中的非智力因素。师生间是一种权力和从属的关系。不仅如此，学生家长为了使学生通过教育实现社会升迁的目的，不惜把自己的权力转交于教师，从而强化了教师“管束”学生的意识。这种师生关系就是现在提倡的“尊师爱生”的师生关系。所谓的“天地君亲师”“一日为师终身为父”“师徒如父子”由于从中华民族礼仪上讲体现了尊师的礼仪，所以在多数人心目中认为是合理的。但从学生心理发展角度来看，不利于学生的身心发展，是一种不平等的师生关系。例如，英语教学中，即使教师念错或讲错，学生也不敢有所非议，而将错误信息全盘接受；甚至当学生因厌恶英语学习而不愿按时完成作业时，教师可以采用扣平时成绩、罚做练习等惩罚手段，学生通常不会有何怨言，而认为是理所当然的。第二节大学英语教学模式的现状
以教师为中心的教学模式已经存在了几百年。夸美纽斯发表《大教学论》，提出了班级授课制，开创了以教师为中心的教学模式，至今已为广大教师所接受，并成为主要的教学模式，人们对此还提出了各种理论加以发展。德国赫尔巴特提出了学习过程的“四段教学论”：明了、联想、系统化和方法运用。此后，他的追随者席勒和莱茵对四段论进行了修改，形成了各自的五段论。其中，莱茵的五段论为预备、提示、比较、总结和应用，运用较广，对教学影响极大。凯洛夫提出了“感知—理解—巩固—应用”四环节教学模式。新中国成立后，我国借鉴变通为“组织教学—复习旧课—讲授新课—巩固练习—布置作业”五环节教学模式。这些理论的中心点都是以教师为中心，其理论基础是行为主义。可以说，行为主义学习理论在我国各级各类学校中有着根深蒂固的影响，使得这种教学模式长期统治我国各级各类学校的课堂。
众所周知，行为主义是以客观主义认识论为基础的，认为知识是不依赖于人脑而独立存在的具体实体，只有在知识完全“迁移”到人的“大脑内部”并进入人的内心活动世界时，人们才能获得对知识的真正理解。这种学习理论的主要观点之一是将刺激与反应联结在一起，认为刺激不是由已知的刺激所激发产生的行为，而是将反应与强化看成一个整体，主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程。他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激-反应系统”，学习的起因被认为是对外部刺激的反应。他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，只要控制刺激就能控制行为和预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。它把教师放在主导地位，强调知识传授，认为学生的任务就是要消化、理解老师讲授的内容，把学生当作灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识与经验的存储器，忽视了学生是有主观能动性的、有创造性思维的活生生的人。根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激的过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识。学生的任务则是接受外界刺激，即理解和吸收教师传授的知识。教学的作用便是将这种知识正确无误地转递给学生，学生最终应从所转递的知识中获得相同的理解。教师是知识标准的掌握者，因而教师应该处于中心地位。
我国在新中国成立以来的教育发展过程中，主要汲取的是凯洛夫教育学，巴甫洛夫的“条件反射学说”等，却没有采用苏联教育科学的精华所在。比如说，维果茨基的“最近发展区”理论。顾明远教授曾指出，以凯洛夫教育学为代表的苏联教育学的理论体系从根本上来讲，实际上没有摆脱赫尔巴特理论的影响。它强调的是学科中心、课堂中心、教师中心。凯洛夫教育学的基本特征就是缺乏“以人为本”的精神，“目中无人”。用苏联教育学界自己的说法，叫做“教育学中无儿童”。早在上世纪60年代的苏联教育学“解冻时期”，苏联教育界就已经把这些清理掉了，这是世界教育史上的典型历史教训。但是，我国的教育界仍未摆脱其束缚。
因此，长期以来，我国外语教学采用的主要是以语言输入为特征的传统教学模式。我们根据这类模式的运用方式可以将它分为：转播型教学模式和解释型教学模式。转播型教学模式即照本宣科，将教材像放录音一样放一遍；解释型教学模式即唯恐学生不懂，将知识分解得很细很碎，塞给学生。根据教学策略的不同，我们可以将传统教学模式分为讲授型教学模式和题海战术型教学模式，具体教学方法包括采用演讲式（speech）、记录式（notetaking）、分析式（analysis）和阅读式（reading）等。但无论是何种类型模式，都是以教师为中心，以讲授语言知识（knowledge）为核心，通过死记硬背作为主要学习手段来达到增加词汇量的目标。
传统教学模式主要强调语言的规范（standardization of language）、知识的系统（systemationess of knowledge）和题材的广泛（wide-ranging of materials）。教师作为主导者（dominant operator），通过讲解、分析、比较、归纳甚至翻译的方式给学生输入字词句、段篇章和与语言有关的文化、历史、文学等方面的知识，力求解决许多本应该让学生自己课外处理的问题，学生只是被动的语言知识的接受者（acceptor），除了听讲记，就只有回答一些简单的诸如理解课文方面的问题了。整个教学过程只是体现了知识从教师到学生的单向输入（one-way input），而没有包含学生有效的双向交流（effective two-way communication），忽视了学生自己对知识的加工梳理过程，很不利于发展学生的创造能力（creative ability）和发散性思维能力（ability of diffusing thinking）。学生在英语学习过程中始终处于被动学习状态，而且学生数量众多，有的学校一个班甚至达到二三百人，根本无法进行互动交流，因而不可避免地出现了“聋哑英语”。事实上，传统语言教学模式忽视了教学过程中最重要的学，不利于学生对语言的真正掌握。而且，由于单一的教学方法，学生对英语课缺乏兴趣，导致经常旷课。
根据第二语言习得原理，语言学得与习得是发展语言能力的两种不同方式。所谓语言习得，是指语言习得者通常并不意识到他们正在习得语言，而只是知道他们正在使用语言进行交流。语言学得是指有意识地获取关于某种语言的知识，即了解它的规则，甚至能谈论这些规则。我国外语教学法专家王才仁先生认为，“外语教学成功的秘诀是学得+习得”。根据备受语言教学界关注的克拉申的第二语言习得理论，只有习得者接触到足够的“‘可理解的语言输入’，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得”。与克拉申输入假设相类似，美国著名的二语习得专家提出的交互式定理也强调了足量的可被理解的语言输入的重要性，但它还说明了习得是如何发生的，以及哪一类型的交流最有利于语言的习得。Long认为，“在交互式对话交流中，双方为了相互理解而对语言进行调整、修正、重复、补充、询问等一系改动，这可使语言输入更容易被理解，从而促使语言习得产生”。一、大学英语创新型课堂教学模式的理论前提
在20世纪，相继产生了行为主义学习理论和建构主义学习理论。在二十世纪五、六十年代，行为主义学习理论曾经占据主导地位。到了九十年代，随着多媒体计算机和网络技术的飞速发展，建构主义学习理论越来越受到人们的重视。确实，建构主义所具有的多种特性能有效地促进学习者认知结构的形成与发展。但是，笔者认为这并不能代表当今教学就应该完全放弃行为主义学习理论。行为主义学习理论虽然存在一定的不足，但并不表示一无是处，因为每种教学理论必然有它的适用范围，并且在此范围内是较其他理论最适合的。网络辅助教学就是在没有完全放弃行为主义教学理论，在建构主义学习理论的有力指导下产生的。（一）行为主义学习理论
1．行为主义学习理论的产生及发展
行为主义学习理论早在二十世纪三十年代就已经出现。早期行为主义是由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立的。他主张心理学应该摒弃意识、意向等主观方面的东西。该理论只研究所能观察到的，并能客观测量出来的刺激和反应。认为人的行为都是后天习得的，是环境的主要作用。三十年代后期，以斯金纳为主要代表的新行为主义理论提出了操作性条件反射理论。他认为强化训练是解释机体学习过程的主要机制。因此，行为主义学习理论被广泛运用于当时的程序教学中，教师和学生获益匪浅。
2．行为主义学习理论的基本内涵
行为主义学习理论的基本观点为：学习是刺激与反映（S-R）的联结，有什么样的刺激，就有什么样的反映；学习过程是一种渐进的“尝试与错误”，直至最后成功的过程；学习进程的步子要小，认识事物要从部分到整体；强化是学习成功的关键。它的特点是重视知识技能的学习，重视外部行为的研究。
加涅（Gagne，R．M．）曾把学习结果分为五种类型。它们分别是：动作技能、言语信息、智慧技能、认知策略和态度。动作技能是指身体和肌肉协调的能力，如学习溜冰、投铅球、学写字、键盘输入、读音标等；言语信息指的是一种我们能够“陈述”的知识，是“知道什么”或“陈述性知识”，也就是我们常用的知识概念，如叙述数学对角线概念；智慧技能是指运用概念和规则对外办事的能力，如识别出一个矩形的对角线；认知策略是一种特殊的智慧技能，如设计一个实验来对某一假设进行科学的论证；态度指的是知识、情感和行为的倾向，如尊重科学活动。分析这五种类型，不难发现动作技能的获得非常适合于选用行为主义学习理论来指导，如学写字、读音标，通过不断的强化练习，就会写、会读；学打字，通过不断的强化练习，很快就熟练了。言语信息也是如此，不停地读古诗很快就能读熟、会背诵；朗读英语课文也同样。要想学习人家的语音语调，在最初阶段是完全需要强化练习的。而智慧技能、认知策略、态度的获得则比较适合本书下面将要介绍的建构主义学习理论来指导。因为，在学习的过程中，学习者需要把外界刺激和内部认知结构联系起来，通过思考用已经掌握的知识来处理、解决新的“刺激”，如运用已经掌握的对角线概念来识别矩形的对角线，这显然不是行为主义学习理论容易解决的。本书对于行为主义进行扬弃，主要保留的就是它的强化练习思想，因为它有利于学生纠正原有的错误，建立正确的知识架构。
3．行为主义学习理论的教学论意义
前已叙及行为主义学习理论由美国的心理学家约翰·华生在20世纪初创立，是从动物学习实验开始研究的。后来，在格思里、赫尔、桑代克和斯金纳等的影响下，该理论在美国足足占据50多年的主导地位。斯金纳的操作性条件作用原理更是将之推向了高潮阶段。
行为主义学习理论研究起步较早。虽然与后来出现的认知学习理论、人本主义学习理论和建构主义学习理论等相比，存在着诸多不足，但并不能因此而否定它对学习影响积极的一面。第一，行为主义学习理论坚持用实验的方法对学习进行实证研究，对我们今天要求科学、客观分析问题来说，是值得借鉴的。行为主义者对学习的实质、学习的过程、学习的规律、学习的动机、学习的迁移及教学方法等进行长期的探讨和系统的研究，积累了比较丰富的资料，为学习理论的发展奠定了良好的基础，也推动了学习理论研究的进一步深入。第二，该理论揭示了学习的机制。巴甫洛夫经典条件反射对刺激的信号意义进行了辨别，对刺激的泛化与分化进行了研究，这对教学理论与实践有着重要影响；斯金纳的操作性条件作用的研究，总结出了习得反应、条件强化、泛化作用与消退作用等规律，这种研究成果无论是用在教师的教学过程中还是学生的学习过程中都有一定的积极作用；程序教学与行为矫正在实际的教学和教育工作中更是有着非常广泛的应用。第三，行为主义学习理论建立的“刺激－反应－强化”的过程运用在教学上也就是课堂上的“提问－回答－确认－巩固”的过程。这种以教师为中心的教学模式便于教师组织和监控整个教学活动，也有利于其科学系统地传授知识。（二）建构主义学习理论
1．建构主义学习理论的起源与发展
建构主义（constructivism）也译作结构主义。其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J．Piaget）。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家。他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法。他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－不平衡－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面做了进一步研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
总之，建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论。由于个体的认知发展与学习过程密切相关，利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等。总之，在建构主义思想指导下便形成了一套新的比较有效的认知学习理论，通常称之为建构主义学习理论。
2．建构主义学习理论在多媒体网络教学中的实践价值
建构主义学习理论为网络辅助教学的产生提供了强有力的理论支持。首先，建构主义“教与学”理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用。为了使学生的意义建构更为有效，教师应与教育技术人员通力合作，创设良好的学习情景，最好是利用现代网络技术，以各种信息方式来呈现信息，如图像、声音、质感等，争取调动学生的多种感官进行参与，并使用交互性强的教学软件，强化学生的协作与会话。而且教师应尽可能多地组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，如适当提出问题引导学生思考，在讨论中设法一步一步引导学生，使其不偏离教学目标，并逐步加深学生对学习内容的印象和理解。也可以采用启发式教学，诱导学生积极思考、探索、发现规律。巧妙地让学生认识到自己的错误与片面，而不伤害他们的自尊心，并帮助他们改正错误，鼓励他们积极探索，或提供尽可能多的学习背景材料和各类感性材料，注重知识点的讲解，思维方法的引导，通过提示帮助他们寻求新旧知识的联系。学生要成为意义的主动建构者，也必须在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用。学生应学习掌握自主搜索、查询信息资料的技能；博览群书，多见多识，多积累意义建构时所需的原始素材；积极进行思索，尽量将新知识与已有知识建立联系；积极与教师和同学进行协作和会话；积极探索，仔细观察，善于不断发现问题，并寻求教师与同学的帮助。
从这一角度来看，网络辅助教学成功地实现了教师与学生角色的转化，将学习的主动权交还给了学生。而在以学生为主体的网络辅助教学中，教师只是由场上的“主演”变成了场外的“指导”。教师对学生的直接灌输减少，但教师的启发、引导作用和事先准备工作、组织工作都大大增强。每一个教学环节若要取得较理想的学习效果都离不开教师。因此，教师在整个学生意义建构过程中的作用不是削弱了，反而更重要。
其次，建构主义“学习环境”理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。（1）情境：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。网络辅助教学的优越性之一就在于创设了符合不同学习者认知发展水平的情境。它能根据学习者的知觉、记忆、思维，以及动机、经验、情感等因素的不同，用最符合学习者认知心理的外部刺激去促进他们对新知识的同化和顺应，完成意义建构，从而将学习者的智力引向更高的发展水平。同时它也能创设尽可能真实的多样化情境，即利用多媒体技术与虚拟现实技术创设逼真的情境，有助于调动学习者的所有感官和过去的经验去探索与解决问题。（2）协作：它贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、学习进程的自我反馈和学习结果评价，以及意义的最终建构都有十分重要的作用。网络辅助教学就从根本上解决了传统多媒体教学中教师垄断计算机的做法，为充分发挥学生的协作精神提供了条件。从此，计算机不再是老师授课的工具，而成了学生学习交流的工具。（3）交流：它是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多地获得教师或他人的指导和帮助等。其实，协作学习过程就是交流过程。在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。（4）意义建构：它是教学过程的最终目标。其建构意义是指事物的性质、规律，以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映事物的性质、规律，以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。网络辅助教学由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境（有利于学生的主动探索、主动发现），能提供图、文、声并茂的多重感官综合刺激（有利于学生更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识），还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识（有利于发展联想思维和建立新旧概念之间的联系），因而对学生认知结构的形成与发展，即对学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其他媒体或其他教学环境无法比拟的。
最后，建构主义“认知工具”理论认为，学习是以思维为中介的。为了更直接地影响学习进程，应减少一直以来对传递技术的过分关注，而更多地关心在完成不同任务中如何要求学习者思维的技术。认知工具理论就是在这种基础上应运而生的。认知工具是支持、指导、扩展学习者思维过程的心理或计算装置。前者存在于学习者的认知、元认知策略；后者则是外部的，包括基于计算机的装置和环境。它们都是知识建构的助成工具。根据认知工具理论，借助外部认知工具可使学习者思维活动外化，有利于高级思维教学监控，同时合理设计和使用的外部认知工具能激活认知和元认知策略，从而促进反省思维。显然，以网络技术为核心的现代信息技术成为最理想、最实用的认知工具。
总之，由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比发生了很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。为此，近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论，以及建构主义学习环境相适应的全新教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成，但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和网络的建构主义学习环境的教学设计。
最后，行为主义学习理论是以学生被动接受为主，强调反复训练，而建构主义学习理论是以学生主动探索、研究为主，强调解决问题。前者可以称为“应试型”学习模式，而后者可以称为“研究型”学习模式。因此，我们在研究教学理论、教学模式时，应当把二者有机结合起来，取长补短，从而构建出最有效的学习方式方法。第三节大学英语现有教学模式的不足一、传统大学英语教学缺乏真实情境设计
以教师为中心的课堂英语教学模式注重语言形式的传授，强调对语言规则的解释、理解和操练，忽视了让学生自己到语言实践中通过听、说、读、写等渠道去大量接触、运用和归纳语言规则。这就使得课堂教学给学生提供的可理解性语言输入量不仅十分有限，而且质量也不高。由于教师在课堂上过于强调有意识的学习，从不或极少创造出为了真正的交际目的而使用英语的机会，学生的注意力集中在语言结构（即语言形式）而非信息的沟通上，学生缺乏潜意识习得语言的机会，其语言能力的发展受到极大的阻遏。正如埃利斯所说，“没能给学习者提供自然交际机会的教学活动，将会使学习者失去接触语言材料的主要来源，进而阻止习得的进行”。二、传统大学英语教学模式忽视了语言的交际与表达功能（一）传统大学英语教学模式忽视语言的交际功能
2004年1月30日，教育部以文件形式下发了《大学英语课程教学要求（试行）》（以下简称《课程要求》）。根据《课程要求》，大学英语教学的目标之一是：“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。”显而易见，大学英语教学的终极目标是培养学生的交际能力。根据大多数学者的看法，交际能力应包括如下四种能力：1）语言能力，即内化语言规则所形成的能力；2）社会语言能力，即某种说法是否，以及在多大程度上在语境上得体；3）话语能力，即口语和书面语使用时语言连贯、合乎逻辑的能力；4）交际策略，即根据情况应变的能力，如解释、重复、停顿、迂回、猜测、转换等能力。
传统大学英语课堂教学模式根本不能培养学生英语交际能力。根据“交际能力”的内涵，语言知识并不等于语言能力。语言知识只有转化为英语技能才可以说具有了英语语言能力。同理，语言能力也不等于交际能力。交际能力是通过运用语言形式规则和使用规则来实现的。掌握语言形式规则主要通过技能训练来完成，而掌握语言的使用规则则主要通过真实情景或模拟真实情景创造性地运用外语进行交际来实现。语用学认为，语言形式和语言功能之间存在着多重性的关系。换句话说，在语言交际中，同一语言形式因交际环境的不同可以有不同的语言功能，同一语言功能在不同的交际环境中也可以用不同的语言形式来表达。因此，要培养学生具有能在何时、何地、对谁恰当地使用语言形式的交际能力，教师就必须在课堂上创设或模拟真实的交际情景，使学生在建立“信息差”基础上的言语交际语境中建立语言形式与功能表达的联系，逐渐积累语言的使用规则。（二）传统大学英语教学模式忽视语言的表达功能
语言具有表达形式与表达功能两套系统。传统教学过分地注重语言表达形式而忽视了语言表达功能。传统大学英语教学一般遵循“生词－课文－语法－练习”这一教学程序。教师与学生过多地注重形式。教师大多是逐词、逐句讲解词语句子的含意，过多地讲授词法、句法、语法，而学生主要课堂活动是听、记。这种程序是可以帮助学生打下比较扎实的语言基础的。但是我们的学生背了许多规则，记了许多单词，却不知道怎么用，甚至有很多学生学了七八年的英语，连几句简单的对话都无法表达清楚。这道理其实就跟光是修完一门“运动生理学”而不足以成为运动员一样。世界著名英语语言专家亚历山大曾被问到这样一个问题：“定语从句与同位语从句有何区别？”他竟劈头答道：“知道这种区别并不能提高你的英语。”这个否定判断道出了语言表达功能的重要性。前段时间的一份资料上说，中国留学生的英语水平在52个国家中排名第48位。还有我国的一些援外学生非常怕接电话，怕参加讨论会。这些例子说明了我们采用这种培养“语法专家”的传统教学存在严重弊端。培养出来的不仅是“哑巴英语”，而且时间长，效益低。而文化背景相同或相近的新加坡和港、澳、台学生学英语，虽然语音、语法、词汇和大陆学生相比逊色很多，可他们反复地说，反复地练，一不怕犯错误，二不怕别人笑话，也不过多地去追问为什么。这种寓形式于功能之中的“说一句、算一句”使得他们很快尝到了学以致用的甜头。《翁文恭公日记》记述：“诣总理衙门，群公皆集，未初，各国拜年。曾侯与作夷语，‘啁啾’不已。”“曾侯”者，乃曾国藩之子曾纪泽是也。能与“各国”使者周旋，且“啁啾不已”，那“夷语”之熟巧，想必是无懈可击的了。但英语教师对他的评价竟是：“流利但不会文法。”这实在令人三思。试想，若使曾侯参加今日打勾划圈的标准化测试，或者把考试上“会文法”的佼佼者放到他那实际场合中去，将会出现什么样的结果，那是可想而知的。综上所述，传统英语教学严重忽视了语言的表达功能。《英语教学大纲》规定：“语言教学的最终目标是培养学生的书面或口头方式进行交际的能力。”特别是目前的社会是信息社会，而作为获取外部信息的主要语言工具——英语，我们尤须注意它的主要功能。三、传统大学英语教学模式忽视了学生的主体作用（一）第二语言习得理论的解释
根据第二语言习得理论，语言学习是一个主动的过程。学习者仅仅具有必要的知识去理解事物是不够的，他们必须会主动运用原有知识。所谓“主动”，并非完全指看得见的行为（如发音器官或四肢在动），而是指学习者主动把信息组织成有意义的知识网络。因而，“主动”与否，判断的标准不是学习者说了多少，而是学习者开动脑筋思考了多少，用他们的认知能力和认识世界的知识来理解新的信息，现代语言学、心理学和教育学无不从不同的角度揭示出人的主体意识在认识过程中的重要作用。语言学家乔姆斯基科学地论证了人有学习语言的先天机制，对确立学习者的主体地位和推动外语教学起到了巨大的作用。以罗杰斯、马斯洛为代表的人本主义心理学强调人的意识所具有的主动性和自由选择性，重视人的尊重需要和创造性需要。为此教师必须相信学生能发展自己的潜能，真诚地对待学生，尊重学生的个人经验和重视他们的感情和意见，以及深入理解学生，多多地为他们着想。第二语言习得论者坚信，学生不会按教师的设想去接受他们提供的语言输入，学生学会什么只能为学生自己所控制。皮亚杰的发展认识论相信“智力的本质是适应，而适应依赖于主体对客体所产生的动作，知识是主客体相互作用的产物。主体积极作用于客体，从而导致自身的认识和智力的发展”。（二）建构主义学习理论的解析
近十年来对教育实践影响最大的学习理论之一建构主义也指出，知识是学习者通过与外界的相互作用，在自己已有经验的基础上主动建构新的意义。建构的过程要引导学生去发现原有认知结构与新知识之间的不谐调性，然后主动去改变；知识学习的认知建构发生于具体的情景之中，因为在具体的情景中，能够使学生感受到知识的意义；认知建构还产生于集体的积极商讨过程，这一过程能够使学生加深对自身经验的理解，发现认知的不谐调，通过形成集体对于知识的共同理解来获得认知与知识之间的谐调。然而，以教师为中心的教学模式把学生看作是灌输知识的容器，学生只是被动消极地接受知识。这一教学模式极少关注学生的社会文化背景、知识水平、认知方式、学习需求和能力的差异，加之教学方法呆板，课堂气氛沉闷，学生的学习兴趣和动机等非智力因素得不到有效激发。由于缺乏非智力因素——学习的动力系统的支持，学生难以积极主动地运用大脑获取、加工和编码教师输入的语言知识。这一教学模式也忽视师生互动和学生之间合作性学习活动的作用。学生无从根据自己的认知特点和大脑中形成的“形式图式”“内容图式”和“语言图式”，通过积极主动的思考，对所交流的思想、信息进行分析、综合、概括、推理的内部心理活动，创造性地选择和组织语言材料表述意义，从而达到相互协调理解、表达思想和传递、吸收信息的目的。久而久之，学生的主体意识受到了极大的摧残，学习的积极性、主动性和创造性消失殆尽。（三）传统大学英语教学忽视学生的主体意识
长期以来，我们的大学英语教学所沿用的是“以教师为主”的原则，忽视了学生的主体作用。由于把教师认真备课，讲课内容丰富有条理作为教学好坏的衡量标准，因此教师讲解占去了课堂的主要时间，无法给学生的实践提供足够的机会，使学生成为语言知识的消极接受者。实际上，外语学习的首要任务是“学”而不是“教”。教师可以提供帮助，提出建议和进行教学，但只有学习者能决定是否学习。科德（Corder）也曾说过：“有效的语言教学不应违背自然过程，而应适应自然过程；不应阻碍学习，而应有助于学习并促进学习；不能令学生去适应教师和教材，而应让教师和教材去适应学生。”这个“自然过程”就是让学生成为英语语言知识主动积极的接受者。
英语不同于其他基础学科。它是一门实践课，其语言技能是需要通过学生个人的实践才能培养和提高的。因此，它的教学效果应以学生的学习效果为依据，而学习效果在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与性。认知理论认为，英语学习的过程也就是新的语言知识不断结合的过程，也是语言能力从理论知识转换为自动应用的过程。而这种结合与转换都必须通过学生的自身活动才能予以实现。因此，课堂教学必须以学生为中心。但这并不意味着抹杀教师的作用。相反，教师的作用更重要，因为教师必须充分调动学生的积极性，有效地组织起以学生为中心的生动活泼的课堂活动，及时发现他们的困难，为他们排忧解难，成为他们学习的引路人。换句话说，教师起着组织者、
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