作者：刘云生,罗良建
出版社：四川大学出版社
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走向表达本位的小学语文教学与文学教育探究试读：
前言
小学语文教学走向何处？包括专家学者在内的语文教学界的同仁们都在积极思考和试图回答这个问题，近年来的研究成果也集中地反映在了2011年版《义务教育语文课程标准》当中。“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这个新的表述，可以说就是语文教学界对语文课程性质认识研究的重要结晶。语言文字的运用，其实质就是表达。由此可以知道，从表达出发来教学语文，就抓住了语文课程的根本；小学语文教学，本就应该是以表达为本位的。故而，本书积极倡导走向“表达本位”的小学语文教学。
本书是四川省省级骨干教师培训班的学员们，通过对2011年版《义务教育语文课程标准》的深入学习，对国内外杰出专家学者和优秀教师相关研究成果的梳理和吸纳，结合我国小学语文教学的历史和现状，联系学员自身教学实际进行思考和实践的结果。在编写过程中，本书力图体现以下意图：
厘清本质。“表达”，《现代汉语词典》解释为“表示（思想、感情）”。由此可见，“表达”比“运用”的指向更具体明确，更有语文的味道，更为语文老师们所熟悉。我们倡导走向“表达本位”的小学语文教学，鲜明地指出了语文教学以表达为核心；同时，“表达本位”也避免了走极端，正确处理好了听、说、读、写等的关系，既注重书面表达能力和口头表达能力的培养，又把阅读和视听作为学习表达的重要形式，并强调阅读和视听教学要“指向表达”。
直面问题。当前，我们的语文教学是“阅读本位”的，即我们的语文教学过于注重阅读教学，把语文教学窄化为“讲课文”（讲文本内容、情节），“我国的语文课程却将始终坚持阅读为重点作为课程取向，语文课用于阅读的时间占了四分之三，而运用表达教学时间不足四分之一，造成语文课程‘阅读’和‘表达’教学时间的结构性失调……这也是造成大多数学生‘语文不过关’的直接原因”（吴忠豪教授《语文课程改革之路径再探》，载《新课程研究》2013年第5期）。因此，本书直指语文教学存在的突出问题，围绕构建“表达本位”的语文教学来阐释、举例，引导小学语文教学达成“为了表达，学习表达”的价值取向。
架构桥梁。在学习的过程中，学员们发现，国内专家学者对“表达本位”的小学语文教学的研究成果相对较少，一些杰出学者和优秀教师的研究成果对一线教学来说，要么过于理论化，要么缺少系统性。学员们希望通过自己的学习和梳理，搭建一个理论和实践的桥梁，把先行者的成果进行推介和转化，为自己和同仁们有更方便、更实用的学习资源，贡献自己的一份力量。
辩证统一。我们认为，一个教学理念的提出，并非要全面否定前人，因此，“表达本位”是一个发现而不是一个发明。在本书中引用的很多材料，都是我国语文立科以来的前辈名师和当代名师的优秀教学案例。这也证明，“表达本位”的语文教学，一直在优秀老师那里自觉不自觉地践行着；好的教学，因符合规律而能穿越历史时空，熠熠生辉。
本书还特别关注语文教学研究的热点和难点问题，把文学教育加以特别强调，目的是突出文体意识，因为体式不同，语境不同，表达是不同的，对表达的要求也是不同的。“古人学问无遗力，少壮工夫老始成。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”在此特别感谢为本书提供精神食粮的相识和不相识的专家学者和名师们。走向“表达本位”的语文教学还需要不断地实践、总结和反思，限于水平和时间有限，不当之处敬请批评指正。但愿本书能够成为省级骨干教师培训班学员与同行进行教育思想交流的一个媒介，成为向学校汇报三年研修经历的一份成果，更希望成为学员精神成长的一次难忘记录。编者2014年12月26日第一部分走向表达本位的小学语文教学理论思考第一章表达本位的语文教学观表达本位的语文教学理论崛起的必然乐山市外国语小学 李文超四川博睿特外国语实验学校 古瑞兵一、表达本位与阅读本位的区别
新课程改革以来，我们看到了，阅读教学发生了极大变化，并呈现出勃勃生机，同时我们也为阅读教学深深地忧虑：到底什么是阅读教学的本来面目？到底什么是我们追求的阅读教学？难怪很多教师说，阅读课越来越不像阅读课了，也越来越不知道该怎样上阅读课了。笔者认为这与一些教师对新的阅读教学的理念缺少深刻的理解有关。就目前小学语文教学来说，“阅读本位”成了当今小学语文界的主流思想。也有专家提出了新的教学观——表达本位。
一个概念的呈现，应是要有学理依据。“表达本位”的提出，必然要有其相对立的一面，即与“表达本位”相对立的是什么？与“表达本位”相对立的自然是“阅读本位”。那么，两者有何区别呢？（一）教学宗旨不同
我们语文课堂最终目的不是为了阅读理解（理解也是透过言语形式窥探内容），而是为了培养学生语言文字运用的能力。阅读理解是为了更好地学会运用语言文字。再者，“阅读本位”的对象是文本（或说是选文），而“表达本位”的研究对象是儿童本身或儿童如何学习语言，如何运用语言。（二）两者思维不同“阅读本位”的教学取向主要是文本解读，读懂文章本身。这不能否定其教学价值，阅读多了，语感就强了。那我们就得问，语感强化的目的是什么？显然，是为儿童积淀表达的养料。“表达本位”教学，面对的一个问题，就是儿童学习语文的对象——选文。而选文是成人作品，成人的表达思维难以与儿童表达思维相契合，再说，成人的言语成品难以呈现其言语行为，只有通过了解其表达意图后，才知其表达的方式，才懂得作者为何这样来表达，而不是那样表达。（三）两者确定的中心不同“表达本位”的研究，必须澄清两个内容，一是学生学习的对象是教材选文或教师自主选文（别人的表达），二是我们教育的对象是儿童，要培养儿童的言语能力。如何让学生通过学习教材的选文，培养儿童的语言文字运用能力，这中间有一个空档，即当前提出的课程内容，也就是如何把教材选文内容转化为可教的教学内容，呈现课程内容，最终达到课程目标（语文课程标准）。我们必须策划一种专业的活动，以活动来教学生，将选文中可教的内容发掘出来。而“阅读本位”本身就是“理解”活动，可以以读者为中心，以作者为中心，也可以以编者为中心。显然，“表达本位”是以儿童为中心。
以儿童为准，我们的语文教学走向何方？是阅读，是表达？有人说阅读理解是语文课的基本任务，没有阅读哪来的表达？这样的思维是对的，但我们反思，是否有没表达的理解？
当学生坐在副驾驶位置上，一个劲儿地听坐在正驾驶位的老师说教，这在语文课中，相当于听懂与读会的区别。听懂了，读懂了，并不代表就读会了。道理很简单，就如学生听懂了老师讲解比喻句的知识，懂得了什么叫比喻词、什么叫本体、什么叫喻体，通过这些概念，也能正确判断是否是比喻句。但让学生用一句打比方的句子来描写人的心情时，学生就难以启齿。可见，“懂了”与“会了”的区别很大。
研究“表达本位”不能否定阅读理解的重要性，只不过，我们思考表达本位，从事实研究、规范研究、价值性研究，思考“学语文”与“教语文”分别是什么？自然状态下的阅读与教学常态下的阅读的区别是什么？课堂上是“儿童主体”还是“教材主体”？是“知识传授”还是“活动实践”？我们要回答好这些问题，在课程实践中思考这些问题。二、新课标对语言课程性质的定位“本位”是什么？《现代汉语词典》解释说：“某种理论观点的出发点或做法的出发点。”“表达本位”是什么？“表达本位”是一种从语言文字表达的本质出发，实施语文教学的新理念。
2011年颁布的《义务教育语文课程标准》，对语文课程的性质定义为“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。其中“运用”和“实践性”两词直接指向了语文教学的目的与核心——表达。即教学语文，就是要教会学生学习、理解并运用语言来表达。
2011版课标对语文课程性质的重新定位，直指儿童文字运用中暗含的言语智慧，在我的课堂中，用“表达本位”来实践这一理念。“表达本位”不是不要阅读，不是不要学习汉字，不是不要去理解，而是集理解、阅读、思维、创造于一身，真正地用课文来教语文，用课文来教课程。
语言文字的运用，包括语言文字的理解和表达两个方面。人们理解的是别人表达给自己的东西，听、说、读写都是为了表达，所以语文的本质在于表达。这就是说“表达”本应该是语文的本位，本应该是语文教学的本位，也就是“表达本位”。
这就告诉我们：语文教学时时刻刻要考虑到如何教学生学会表达。（一）站位在“课程”的高度进行教学
在新《义务教育语文课程标准》“前言”的第一部分“课程性质”中，规定了“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，其中的“综合性”应该是指语文教学的目标是综合的，而“学习语言文字运用”和“实践性”则突出了语文教学最基本、最重要的任务——学习表达。
而在“课程基本理念”部分中，对语文教学的指导思想做了这样的阐释：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”结合“语文课程性质”，我们可以深深地体会到：语文课程的“实践性”（表达）是要在“语文实践”（语言文字运用）中进行的。
所以，我们的语文老师应该站在“课程”的高度来设计我们的教学，这也正是“表达本位”教学思想的一大亮点。
从“课程”的高度进行设计，站位在“表达”的高度来进行语文教学——以儿童为中心，调动儿童的思维与语言来学习表达；站位在“运用（实践）”语言的角度进行语文教学——让文本“活”起来，让“静态”的文本变为“动态”的言语表达；站位在语文学科的性质的高度进行语文教学——以语言文字为载体学习表达，达到工具性与人文性的高度统一。这样，我们的语文教学才能紧紧抓住其灵魂，深深植根在“表达”的沃土之中，从而实现表达的本质。（二）语言文字运用实现途径——表达
正因为“表达本位”是立足于语文教学的“课程高度”和“表达本质”之中的，所以，这种表达进入了更深的层面，具有深刻的内涵，在教学中实现了不同层次的表达。
什么是表达？我们在语文教学中常用的教学方式就是让学生说出来、读出来、写出来。其实，这只是对“表达本位”表面层次的理解，没有深入到更深层次的理解上。在语文教学中，我们的表达分为“显性”表达，包括说、读、写——直接表达出来，这是我们在语文教学中最常用的表达训练方式。也正是这些表面化的表达方式，把我们的语文教学引入了另一个歧途——只重视“表达”，而忽视“表达的生成”与表达中“人文的熏陶”，令我们教学中的表达缺乏深刻的内涵。在我们的语文教学中，还存在着一种“隐性”的表达——通过阅读文本，进行理解与感受——这是一种把作者的表达“内化”为自己的表达的过程——是“逆化”与“潜意”的表达。这种“隐性”表达，是“显性”表达的基础与来源。学生能否学会表达，能否很好地表达，在某种程度上是要依赖于这种“隐性”表达来实现的。只有把“显性”的表达与“隐性”的表达紧密结合，让学生进行完整、科学的表达，才能实现表达的本质。（三）“语言文字运用”不只是“运用”，更充满了人文的熏陶
而我们又是如何处理语文教学中“工具性与人文性的统一”的呢？纵观我们的小语教学，它其实经历了一个从偏重“人文”到偏重“运用”的发展道路。以前我们的语文教学只是注重语文的思想性，以文本所蕴含的人文资源对学生进行思想教育，偏离了语文学习的本质。而现在，又把表达提到了第一位，认为学习语文就是学习表达。本来这是没有问题的，可是在实际的教学中，很多老师出现了过于强调“运用”，而忽视“人文”的现象，把我们的语文教学带入了另一个极端。笔者认为：如何运用语言文字侧重于表达的形式与方法，而人文则侧重于表达的内容与灵魂！
当然，对“表达本位”的理解，要避免两个误区：一是以为“表达本位”完全等于“写作本位”。写作是表达，但表达不仅包含写作，表达前者是吸收教材选文的表达，后者是培育学生的自我表达。
二是以为“表达本位”就是教材的言语形式教学，变为“形式本位”。显然，言语形式重要，但形式和内容不可分。正如我们学古诗、学经典名著选文，学习其表达形式，能做到吗？薛法根老师有一句话是非常正确的：学生懂的，不教；教了也不会的，不教。不少经典名著的表达形式，学生学了也不会懂，那还用教吗？那么，类似这样的选文，提“表达本位”是不是又过了呢？不对，类似这样的选文，我们要学作者表达的内在蕴含，从而懂得作者的表达意图。
在小学语文教学这一独特语境下，“表达本位”不是只重在言语训练，而是通过了解作者的表达，理解其表达意图。当学生与选文产生共鸣后，其人文融在儿童的血液里，由儿童自我表达，这才是真正意义上的精神与言语共舞。
总之，历史证明“阅读本位”把语文教学窄化，语文长期以来“少、慢、差、费”现象严重，“表达本位”的语文教学崛起已成必然。表达本位的教学主张乐山市市中区徐家扁小学 李方斌乐山市沙湾小学 黄学彬一、读写观念的重构
语文是交际的工具，是用听、说、读、写来相互交流认识和情感。听的和读的是别人表达出来的意思，说的和写的是自己要表达的意思，说到底，听、说、读、写都是为了表达，语文的本质在于表达。这与2011年版《义务教育语文课程标准》的精神是一致的，语言文字的运用实质就是表达。既然如此，从表达出发教学语文就是抓住了语文的根本，就应该是天经地义的。
潘新和教授深刻地指出：以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为“阅读是写作的基础”“写作的‘根’是读”“培养读的能力，也是一个目的”……可以看出，这一读写观是基于“阅读本位”的。我们今天的中小学语文教材以文选来组织单元，外加写作练习，就是按照这一理念编写的。教学的中心是阅读，课堂几乎是讲读、串讲课文的“一统天下”，这种状况也是由这一观念所决定的。这一观念从20世纪初开始逐渐形成，到今天已经成为教材与教学的“惯例”和教师的“集体无意识”了。他还说：“我们现在提出‘阅读，指向言语表现、指向写作’‘写作是阅读的目的’‘写作是语文能力的最高呈现’，这一读写观是‘表现本位’‘写作本位’的，把‘阅读本位’的教学观念翻了个底朝天。”
我们所熟知的语文教学观体现的正是“阅读本位”，“写作本位”或者说“表达本位”却是一种新的语文教学观。“写作本位（表达本位）”从“语文的本质在于表达”的认识出发整合语文教学，使语文教学回归其本体。从阅读教学来说，“写作本位（表达本位）”全面地阐明了阅读能力的实质，从语言文字运用的角度强调写作对阅读的重要作用。“表达本位”绝不意味着要排斥阅读理解，而是对阅读的全面提升，真正做到阅读与表达，或者说语言文字的理解与运用的双向互动，从而实现语文教学观的转变。从这个意义上说，学习和实践“表达本位”就是在落实2011年版《义务教育语文课程标准》的精神。二、源于心灵的表达
在中国语文教育史上，语文课程的历史变迁经历了百年的演绎，人们对语文本体的认识有一个过程：为修己、修德到为功名，再到为生活，现在又从知识本位转化为能力本位、素养本位。以“表达为本位”的语文教学从人的精神出发，唤醒人的心灵，感受周边的一切事物，再以文字或语言诉诸表达。“表达本位”不是“写作本位”，“表达本位”也不是只学表达，而是以儿童为中心，立足语文学科的特质，重新构建课程内容。儿童学语文，为儿童的终身发展打好精神的底子。有人担心这是典型的人文主义，作为语文学科，容易失去语文的“味”，因为儿童的精神建设不是语文学科所能完成得了的。这种担心不无道理，但作为语文教学，如果只是把文字当作枯燥的符号，不能在儿童心里产生意义，这样的教与学，还有效吗？语文学科的特殊性就在于语言文字要能在儿童心里产生意义，滋养儿童的心灵，然后在儿童的心里构建一种精神。如此，语文教学，便要从儿童心理出发，从儿童精神出发，打好儿童精神的底子的同时，学习语言。我们提出的以“表达为本位”的教学思路，正是构建儿童精神上的语文，最终培养学生的言语素养。
表达是什么意思？很多人会快速反应：表达就是“说”与“写”，即用口说或用文字把思想感情表现出来。其实，这种理解忽视了儿童“听”与“读”的心理，任何场景的“听”与“读”，都会让儿童产生表达的欲望，只不过或隐或显。就语文课的阅读教学，面对当前的文选型教材，从“表达”一词的内涵来说，有两个层面：
◆阅读中对言语意义的表达，这种阅读称为“表达式”阅读。
◆阅读后对“世界”理解的表达，这种阅读称为“全语言”阅读。
第一个层面：文字本身就是表达的符号，且文字源于人的心灵。什么是“表达式”阅读？即阅读者通过透视人（作者或主人公）的心灵，破译文字的情感密码，最终实现表达（包括想法），这种表达或内隐或外显，体现儿童的主体性。
第二个层面：“全语言”并非笔者生造概念，它是由国际知名语言教育学者肯·古德曼先生提出来的。他认为：在读写活动中，老师最该问的是：意义表达了吗？理解了吗？同时，要鼓励孩子在自己读写的过程中问相同的问题。可见，阅读要营造一个真实的读写情境场。
从课程层面和教学层面，“表达”又有另外两层意思：
◆阅读——发现表达“秘妙”。
阅读，是一种发现。不管阅读什么，首先关注的是其表达内容。当前，阅读的信息量很大。阅读时，我们都要关注文字的秘妙，即哪些字、哪些词表达了什么信息。如果放在我们的阅读教学当中，就是关注作者文字所蕴含的情感或意图。
◆随笔——自我言说“秘妙”。
言说，表达自我。懂得表达了什么，更要关注的是作者怎么表达，这已成为共识。其实，我们更应关注的是文本作者或主人的精神世界，从精神世界出发思考：作者为何这样表达？换作我，会如何表达？把我的表达和作者的表达进行比较，哪些语言是我们要汲取的，再适当创设情境，在改变语境中让学生随笔练习。这样，从作者的心灵角度阅读转换为从儿童心灵的角度来阅读，抒发儿童自己拥有的言语“秘妙”。当然，儿童拥有言语“秘妙”是要一个长期实践的过程，这正是以“表达为本位”教学的最终目标。三、站位在“课程”高度下的教学
在新《义务教育语文课程标准》“前言”的第一部分“课程性质”中，规定了“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，其中的“综合性”应该是指语文教学的目标是综合的，而“学习语言文字运用”和“实践性”则突出了语文教学最基本、最重要的任务——学习表达。
而在“课程基本理念”部分中，对语文教学的指导思想做了这样的阐释：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”结合着“语文课程性质”，我们能深深地体会到：语文课程的“实践性”（表达）是要在“语文实践”（语言文字运用）中进行的。
所以，我们的语文教学应该站位在“课程”的高度来设计我们的教学，而这也正是“表达本位”教学思想一大亮点。
说到语文教学要“回归语文，学习表达”，我们很多老师都想当然地认为：就是要在语文教学中教学生多读，让学生多说，引导学生多写，这就是学习表达。其实，这只是抓住并运用了语文表达的几种表面化的形式与方法而已，远远没有触及学习语文“表达”的本质所在。在这方面，“表达本位”给了我们很好的启示：
从“课程”的高度进行设计，站位在“表达”的高度来进行语文教学——以儿童为中心，调动儿童的思维与语言来学习表达；站位在“运用（实践）”语言的角度进行语文教学——让文本“活”起来，让“静态”的文本变为“动态”言语表达；站位在语文学科的性质的高度进行语文教学——以语言文字为载体学习表达，达到工具性与人文性的高度统一。这样，我们的语文教学才能紧紧地抓住了语文教学的灵魂，深深地植根在“表达”的沃土之中，实现表达的本质。四、立足于实践的语言文字运用（一）机械运用文本语言
儿童语言学习的初始步骤是“模仿”。这是一种机械学习的过程，有时甚至还属于“无意记忆”的范畴。故而，把学习对象“模式化”是语文学习入门的捷径。在这一方面，传统语文教育有很多成熟的经验，尤应继承和借鉴。这个机械运用是指直接使用课文中的规范语言，比如背诵、反复诵读以及简单的复述等，有时可以是一种比较简单的平面“搬运”和“组合”。虽然这种机械运用比较单调，但却是积累语言、培养语感的很好的手段。不仅在低年级常用，对中高年级也很必要。这种方法主要是引导孩子初步感悟和积累文本语言中的“亮点”部分。（二）灵活运用文本语言
语言学习的第二个环节是“仿中有创”。所谓“仿中有创”，是一个“尝试—调整—再尝试—再调整”的过程。所以，语文学习不能走“先明理，后使用”的途径；恰恰相反，它只能“先使用，后明理”或“边使用，边明理”。要通过学生大量的尝试练习而“熟能生巧”。当然，语文教学有时是“教一得一”或“举一反三”，一步就能到位。但有时候可能是“教十才得一”或“练十才会一”。总而言之，语文学习带有“习得学习”的特点。这是语文教学与其他学科不同的又一特殊规律。所谓灵活运用文本语言，内化是关键。学生书面语言的学习过程在很大程度上是将外部的书面语言内化为主体内部的语言的过程，尤其是要把课文的语言材料内化为自己的语言材料，因为它是构筑语言能力大厦的建筑材料。（三）自由生发个性化语言
自由生发个性化语言是指当学生徜徉于文本情境之中时，物我两忘，情思飞扬，于文本的“敏感”之处自由驰骋，进入“文我合一”的巅峰体验。这是语言学习的最高境界，也是语感形式的最高表现。这只能是特殊情境中的超常创造，在一般情境里很难激发这样的神奇。这就要求我们必须胸藏万壑，气贯长虹，以高超的教学艺术捕捉先机，化平凡为神奇。这时需要的是激励、赏识、自由、导引，需要师生双方瑰丽灵动的想象。特别是在文本语言的“空白点”和“撞击点”给学生释放自我的突破口，激扬文字，升华人生。表达本位的语文教学理论与儿童立场的契合峨眉山市绥山镇第二小学 周雨松四川博睿特外国语实验学校 鲁春梅
语文的工具性和人文性统一于语言，语言是语文的本位。语文教学指导学生进行语言文字学习，其最终目的是培养儿童语言文字运用的能力，指向表达是语文教学的本位。儿童立场即以儿童为中心，其他人或事物必须服务于儿童。在学校中，教育的起点发于儿童，教育的过程依靠儿童，教育的目的是为了儿童，也就是说教育立场就是儿童立场。语文教学中指向表达本位与坚守儿童立场有着必然的联系与天然的契合。一、指向表达本位的语文教学就是在坚守儿童立场
语言的学习是语文教学的头等大事，是语文教学的根！课堂教学中如果离开了引导儿童对语言的感悟、积累和运用的教学，语文教学就必然偏离轨道。因此凭借教材这个“例子”，为儿童搭建语言实践的平台，引导他们在实践中内化语言、运用语言，从而升华其人文情怀的语文教学是真正回归了语文本位的，也体现了儿童立场。（一）表达本位致力于儿童语文素养的形成与发展
1.表达本位更关照儿童的“行为心理”“文艺心理”
语文学科不属于“认知学科”，而是“行为学科”。我们新版的小学课标中提到的“文字运用”“综合性”“实践性”就足以证明语文学科是培养儿童语文能力的一门课程。既然是“行为学科”，那么，我们就得依照儿童的行为心理及文艺心理学去观照儿童的语文学习。要知道，各种艺术都有其特殊的学问，其中最基本的是关于媒介的知识。也就是说媒介是表现和传达的工具，图画的媒介是形色，音乐的媒介是声音，文学的媒介是语言文字。可见，学一门艺术，就必先认识媒介的特质。要提升语文素养，光靠语言文字的认识是不行的，得让学生亲临过程。让他们在表达中模仿、锻炼，别无他法。小学阶段，儿童积累选文的表达范式，形成表达图式，当然要理解其内容即作者的表达观念或意图。从表达入手反观其意图，自然形成表达的范式，也理解了课文内容。也就是说语文课，不管是阅读教学，还是综合性学习，儿童都是从表达入手，再反观作者的表达意图，考量作者实现意图的形式，当然，在这一过程中对其选文的内容想不理解都难。
2.表达本位让儿童学语文“学之有物”“内外兼修”
之前，为了丰富语文课堂内容，大量非语文的东西不断涌进，语文课堂工具性“倍受冷落”、人文性“大红大紫”等现象层出不穷。导致语言训练与运用被剔除或不落实，语文教学被抹去了本色，拧干了原汁，儿童语文素养难以提升。
语言内容和语言形式是语言的两个方面，内容是血肉，形式是骨架，内容决定语言的形式，形式随着内容的变化而变化。儿童读书，首先感受的是文本语言，只有读懂了语言的意思，才会读透整篇文章的人文内涵。但语文教学不仅有人文性的任务，还有工具性的任务。理解了语言内容，还要从语言文字表达的角度对文本做进一步的阅读，即了解作者是怎样选择材料、组织材料的，是怎样遣词造句、连句成段、布局谋篇的。简言之，即了解文章的语言形式。只有在内容和形式上做到全面的理解，让儿童语文学习“学之有物”，才能说实现了语文教学的目标。
今天语文教学的现实是：阅读=阅读教学。其实它们不是一个概念，但我们常用阅读理论替代阅读教学理论，一直把阅读过程等同于阅读教学过程。阅读说白了，就是内化，就是意化，或是“得意”。阅读始于接触语言文字；继而领悟文本的意旨情趣；最后去粗取精，不拘泥于言，把握作品的精神实质。阅读的三个阶段为：感言—会意—得意忘言。儿童的阅读，在很大程度上是学习阅读。学习阅读，显然和一般意义上的阅读有所不同。儿童通过阅读课文，不仅要理解课文写了什么，还要理解作者是怎样写的，从而掌握一定的表达方法，学会运用语言文字。也就是说，阅读教学还有一个外化的任务，就是以理解内容领悟情感为经，以语言训练为纬，兼顾语言形式与语言内容，内化与外化兼收，工具性与人文性兼得。在大量的语言实践中使儿童掌握运用语言的规律。（二）“表达本位”的语文教学保障了儿童的“学习权”“表达本位”的语文教学清晰地界定了语文课程的出发点和归宿，保障了每一个儿童与生俱来的“学习权”。每个人天生就有“阅读、写作的权利，提问、深思的权利，想象、创造的权利，读懂自身世界和书写自己历史的权利，分享教育资源的权利，发展每一个人的智慧以及所在集体的智慧的权利”。“学习权”是基本人权之一。儿童到学校里不仅仅是记忆、接受知识，他们还有提问、思考、想象、创造、表达自己观点、发展个人智慧等权利。保障“学习权”是保障“文化权益”的应有之义，是国民教育制度建设的底线。长期以来，“教教材、教选文”主宰了大多数语文课堂，这种被升学考试所左右，目标单一、内容死板、过程僵化、方式机械的教学方式严重影响了儿童身心的健康发展。“表达本位”的语文课堂力图走出知识传授的目标取向，打破书本的桎梏，构建具有生活意义的课程内容，恢复儿童在知识生成中的合法身份。二、把握儿童立场能让语文教学更好地指向表达本位
立场，是认识和处理问题时所抱的态度和所处的地位。儿童立场的语文课程在认识论上坚守的是实用哲学；在价值论上追求的是事实与价值的统一；在方法论上坚持科学实证主义。它对语文课程理论的整体推进起着至关重要的作用。儿童立场的语文课程最大的功绩就是突破了知识中心，强调儿童的兴趣与爱好，关注儿童作为完整个体存在的丰富特性，强调了语文课程内容要切合儿童的实际生活，关注了儿童对语言的实践意义。因此，坚守儿童立场能让语文教学更好地体现表达本位。（一）坚守儿童立场能明白表达本位的语文教学“在哪里”
在教育的现实中，成人（教师）以惯有的思维从自己的立场出发，把自己的需求当作儿童的需求，以自己的兴趣代替儿童的兴趣，其结果必定以牺牲儿童的学习立场为代价，以实现自己预定的教育意愿和目标。儿童在儿童立场上的缺位，成人在儿童立场上的越位，最终使儿童立场异化为成人立场。坚守儿童立场的语文课堂的核心点是语文学习“在哪里”。
1.儿童的语文学习起点“在哪里”“在哪里”谈及的是语文学习的起点问题。儿童学习的兴趣点在哪里？学习重点是什么？难点会在哪里？疑点或盲点又会在哪里？儿童会喜欢怎么学？厘清了这些问题，才能准确地把握儿童学习语文的路径与规律，让语文教学更好地指向表达本位。儿童语文知识的习得是基于原有认知结构的建构过程，不关注儿童的原有语言表达经验，就文本谈经说道，语文教学的有效性就会大打折扣。关注学习起点是迈向有效语文教学的第一步。
2.儿童的语文学习内容“在哪里”
教材选文是成人的言语成品，是成人的表达思维。如何把教材选文内容转化为可教的教学内容，这需要以儿童的视角来解读文本，从而发掘可教的内容。站在儿童立场，我们要清楚地看到哪些知识与技能学生已经学会了，不必絮絮叨叨、纠缠不休；哪些是学生自己能够学得会、需要教师放手的；哪些是学生自己不能学会，需要教师导之以拨、点石成金的；哪些是教了，学生也学不会，课堂上不必去教的。教师只有以儿童的视角走进文本，迈进文本深处，砥砺儿童心根，在文本深处游历漫寻，体验儿童阅读过程中的困惑，感受儿童在阅读过程中的乐与得，把自己的理解下位到孩子的语言表达最近发展区，才能找准真正需要教给儿童的内容在哪里。当教师以儿童视角进行文本解读，必能寻找到文本与儿童生活感知的联系点，让生活浪花融入文本，激活文本灵性，使教学基于文本而又超越文本。（二）坚守儿童立场能定位表达本位的语文教学“去哪里”“去哪里？”是关于方向、目标的问题。语文教师要善于怀着一颗童心走进文本、浸润文本，以儿童的思维去思考，以儿童的心灵去体验，以儿童的眼光去质疑，去追溯语文课堂教学的方向，去定位语言训练达成的目标。
1.“去哪里”就是做好因材施教
当我们把目光投注到儿童身上时，我们就会想方设法地去亲近儿童、读懂儿童、把握儿童的差异。这样，我们在解读文本、挖掘语言运用点、实施教学的时候，就会拥有一颗童心，从儿童的实际出发，用儿童的视角来捕捉语言，用儿童的眼光来链接生活，用儿童的思维来探究文字，从而切实地将语言文字的学习运用在儿童的具体实践中得以落实。
2.“去哪里”就是预约生命成长“去哪里”就是以儿童的视角进行教学预设，教师把握语言文字训练的年段特点，在脑海中呈现模拟演示下的教学情境，在心中推敲课堂推进的方向与目标，在心中感受课堂预约的精彩。让备课成为课前的美好遐想，让教学成为促进儿童语言表达、生命成长的旅行。（三）坚守儿童立场能明确表达本位的语文教学“怎么去”“怎么去？”是教学方式的问题。真正的教学艺术不在于教师才情的展示，而在于对孩子生命个性的呵护与培育。眼中有儿童，教学才会有底气，课堂才会有生气。综观语文教学，课堂往往成为演绎教案的平台，看上去环环相扣、天衣无缝，实则索然无味。如果换作从儿童的角度出发，以儿童作为学习的主体，让儿童有尊严地在文本语言中涉足游猎、纵横驰骋、驻足观赏、领略风光。作为“同行”的教师在学生语言文字实践运用的探索与尝试过程中察其言观其色，发现学生疑难处、困惑点，随机指导生成，让儿童与文本相融，感受文本意蕴的厚重，收获心灵的积淀，酣畅淋漓地乘想象之舟神游于文本表达之海，去吸纳言语，倾吐性情，感悟生命。“学科本位”与“儿童本位”天然契合，体现着语文教学的学科特点，彰显着语文教学的艺术魅力。教者，遵其路，识其真，从儿童立场窥寻视点与切点，带领儿童去感悟母语、积累母语、运用母语；学者，入乎文本其内，徜徉其中，必有柳暗花明之豁然开朗。这样的语文教学定是还原本色，复归本位，漫溯童心，放飞童真！语文教学的“坚守”与“突围”德阳市旌阳区涪江路小学 李晓娟德阳市旌阳区东街小学 龙英一、坚守语文学科的本真
从语文课程标准中不难看出，语文承载的东西太多：基础、能力、素质、个性、人格、发展、世界观、人生观、价值观……每个阶段有每个阶段的任务，每节课有每节课的使命，甚至课堂上教师说的每一句话都得有明确的指向和特定的内涵。怪不得有人慨叹说做教师难，做语文教师更难。对九年义务教育阶段的语文而言，语文的学习还只是基础阶段，内容、结构、语言方面的要求并不太高，而汉字书写的培养、语段诵读的训练、语言感觉的形成则应成为语文学习的要点。字词是建构语文大厦的砖瓦，诵读是建设大厦的泥浆，语感是让大厦坚固的经脉。其实，每一个汉字就是一尊不朽的艺术雕塑，它历经了许多朝代的兴亡盛衰，见证了人间无数的悲欢离合，流传至今依然是生机勃勃，神采奕奕。举个例子来说，一个“愁”字，能够幻化出许多艺术的造型：“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”是社稷之愁；“不知明镜里，何处得秋霜”是壮志难酬之愁；“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”是亡国之愁；“此情无计可消除，才下眉头，却上心头”是儿女之愁。一部中华五千年文明史，几乎就是一部语言文学史。所以语文首先是文学的，是艺术的。语文教师能和学生在课堂上共同品味文学语言的艺术之美，含英咀华，探求到一词一句一段一章语言的美的本质，才能利用这种美形成能力，才能“使学生初步学会运用祖国语言进行沟通交流”。这才是正确的语文思想，也是语文的本真所在。语文学科必须姓“语”，守住这个本真，对每一个语文教师来说都是责无旁贷的。
可是要坚守住语文的本真，的确是件不容易的事。即使不易坚守，也要坚守。一个真正的语文教师会坚决抵制杀鸡取卵、涸泽而渔的语文教学，要不为名所困，不为利所诱。但坚守不是保守，不是因循守旧。该摒弃的，要坚决摒弃，比如填鸭式、满堂灌的教学方法。该汲取的，要积极汲取，比如如何让学生保持学习兴趣，如何让课堂更高效。“语文教学不能简单地采用说教的方式，而是应该精心选择阅读、表达的内容，通过‘熏陶感染，潜移默化’的方式，与帮助学生掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体”。
语文是自由的，语文就是生活。从来没有人告诉你应该怎么生活，要是那样，你会反抗。所以，不要把语文变成一门复杂的学科枷锁，要还给她本来的面目。让语文课堂教学具有自己的气质，这种气质就孕育在语文教学的本色之中，本色越浓，气质就越鲜活。这种气质表现为语言的芳香，情感的浸润，文字的醇厚，情思的顿悟，个性的彰显，生活的观照，文化的品位……富有气质的语文课堂是老师苦苦追寻的理想课堂，是语文老师的诗意栖居地。坚守语文的本真，坚持教学行为的优化，可能在短期内不如“练习题”式的教学效果那么明显，但只要教师在学生的心里撒播下纯正的语文种子，那么教师也一定能在某一个时刻陶醉在绿树繁花的芬芳中。二、语文教学的困境与突围
在如今这个特定的时代，语文教育的困境在哪里？从外部环境来说，整个社会的功利化使教育的根本目标从提升人类的精神价值沦落到仅仅是为了生存的手段和方式。从内部环境来说，根深蒂固的应试教育对语文教育有着巨大钳制。陷于应试教育泥潭中的语文教育，是戴着镣铐的舞者，是禁锢于囚笼中的思想之鸟。当它不能展翅翱翔于自由的人文精神的蓝天时，就注定了它悲情的命运。从内部来说，“语文姓语”，在语文知识教学时必须按照“课程标准”的要求和教材编排体系，确保学生有大量时间去进行听、说、读、写的语言实践活动，并力求将语言训练的过程展示得妥帖自如并留有艺术性，这样的才能切实提高学生的语文能力，增强他们的语文素质，这样的语文课才能上出“语文”味。但是在语文课堂中，要怎样冲破知识教学进行突围呢？（一）通过拓展学生的学习时空培养学生的创新精神
改变原有单一、被动的学习方式，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，是课程改革的核心任务。为此，教师必须改变过去单一的课堂教学模式，引导学生走出课堂，拓展学生的学习时空。教师在平时的教学中就应当注意充分发挥学生的主观能动性，信任学生，有意识地拓展学习时空，注重课内外结合，教给学生学习的方法和策略，让学生由“学会”到“会学”，从而形成能力，提高学生的学习质量，使学生真正成为学习的主人。如何让学生自主学习，自己想办法去解决问题。一是要给学生以充分的学习时空。二是让学生能体验成功的喜悦。学生带着问题走向课外，学习的空间得到拓展。通过主动探求，其学习能力，领悟能力、表达能力都得到提升。三是进一步扩展学生的视野。学生在学习课文时，让学生从课内学习延续到课外阅读，从而进一步拓展学生的视野。（二）在语文教学中应当注重学生的朗读指导
对于小学生的语文学习来说，朗读的指导显得尤为重要。在语文教学实践中，针对教材实际，有时让学生收集资料进而开展课外自主阅读，有时推荐与课文内容相关的课外书籍引导学生主动阅读。朗读是学生学习语言的重要途径之一，通过熟读背诵，使书面语言内化为学生自己的语言，才能有效地提高学生理解、运用语言的能力。
1.激发兴趣，产生共鸣
教师首先要激发学生对朗读的兴趣，使学生进入课文的情境，产生共鸣效应。“读书百遍，其义自见”，有感情地朗读是理解课文、体会课文思想感情的一种重要方法。在教学中，要激发学生的阅读兴趣，引导学生有感情地朗读，把心放到课文中去阅读，设身处地地去读去想，进而体会人物内心感情，以激发学生的情感，使学生进入意境，产生共鸣效应。
2.以读激情，入情悟义
在语文教学中，朗读是一种重要的教学方式。如教学《鸟的天堂》一课，在导入新课后，让学生朗读课文以激发学生的兴趣，在讲解课文后让学生朗读，进一步理解课文内容，体会作者的思想感情。这篇课文的语言生动优美，教学中学生通过反复诵读、细心品味，加深了对课文的理解，再把理解到的意思和体会到的情感通过朗读表达出来，学生受到了情感和思想的熏陶。通过朗读，不仅能够加深对课文内容的理解，而且能掌握规范的书面语言，从中学习准确有条理地表达思想的方法，逐渐养成良好的语言习惯。
3.读思结合，排疑解文
教学中，把读课文和思考问题结合起来可以收到良好的教学效果。老师指导学生朗读的过程，就是让学生认识语言、品味语言的过程。学生边读边思考问题，既可以了解课文的内容，加深对课文的理解，又有了学习的主动性和积极性。学生思考时会联系自己的生活经历，去判断事物，从而提高学生分辨真善美，假丑恶的能力。在语文教学中，教师应该引导学生感悟、理解文本，明确每一次朗读的目的，采取多种方法指导训练学生的读，从而提高学生的朗读水平。
4.变式朗读、读中感悟
学生入情入境地朗读，能较好地进入角色，读出对话的语气，体会人物说话时的内心活动。通过由表及里地理解课文内容、变式朗读，深化对课文内容的理解，使学生进一步体会人物的心理活动。
通过多层次、多角度、多方式的朗读练习，增强朗读效果，培养学生的语感。在教学中，由于学生认识水平和心理特点的差异，其侧重点也不同，但都应当突出朗读训练。有效的朗读指导，学生能够从中受到感染，调动学生学习的积极性、主动性，并养成良好的朗读习惯，对学生学习语文能起到很好的促进作用，切实指导学生阅读和写作，有效地帮助学生提高阅读和写作水平。（三）在语文教学中让学生进行合作学习，激发学生的学习兴趣对学生来说，语文学习需要一种群体的合作精神。由于他们的阅历、视野及方法的种种不足，在信息、资料、想象方面更需要相互补充。只有同学们相互学习、取长补短，实现资源共享，才能体验成功的喜悦。实践使我们认识到，合作学习是语文知识教学中困境突围的最佳方式，在合作学习中不但可唤起学生的求知欲望，而且可激发其学习语文的兴趣。
1.合作学习，促进互动
合作学习、生生互动是教学获得成功的不可缺少的重要因素。合作学习充分开发和利用了教学中的人力资源，为现代教学系统注入了新的活力，把教学建立在更加广阔的交流背景之上，这对于我们正确认识教学的本质，减轻师生的负担，提高学生学习的参与度，增进教学效果，具有指导意义。
2.合作学习，创新思维
创造性思维，是教师进行创造性设计教学的前提，在提倡素质教育的今天，创新教育就是让教师按照新课程标准的要求，解放思想，开拓创新，设计出创新型的课堂教学，培养出创新型的人才。要设计出具有创造性的课堂教学，培养出具有创新思维的学生，教师首先应有创造性的指导思想，这就要求教师用多维的、发展的、超乎一般的观点去组织学生合作学习，创新思维。
3.合作学习，激发兴趣
学习是满足个体内部需要的过程。并且强调，只有愿意学习，才能学得好。只有创造条件满足学生对归属感和影响力的需要，他们才能感到学习是具有意义的。既理解了课文内容，又培养了想象与创造能力，同时激发了学习兴趣。
综上所述，当前语文知识教学必须进行双重突围，即在进行内部有效修补的同时，在外围上大力推动人文精神、人文情怀的社会突围和冲破应试教育桎梏的理念突围。从生存理念上矫正全社会特别是学生学习语文的种种观念误区，缓解语文现实的生存压力，在应试教育的夹缝中求得一席之地。语文教师更要从以下几个方面着手：一是在教学理念上，注重培养学生的自觉的语文意识和语文情怀，让他们认识到语言不仅是交往工具，而且是同世界有着隐秘关联的文化载体，是天地万物和人生世事走向我们的伟大通道，要设法唤醒学生对语文的尊重与热爱。二是在教学内容和教学模式的选取上，必须既着眼于时代，又顾及传统，把时代意识和传统文化有机地结合在一起。在单篇教学和单元教学为主体的前提下，引入专题教学，扩大信息量，增加趣味性。这样可能会让许多作品焕发新的意义，从而扩大课堂的释放空间，增益课堂教学的艺术魅力，唤起学生学习语文的积极性和主动性，拓展认识视野，进而引导他们进入更加深远广袤的精神领地。三是在教学手段上，合理地运用多媒体等现代教育技术手段，注重引导学生的感受、感悟，扩大阅读量，增加学生在教师指导下的自我对照、自主学习、讨论探究等思维训练方式的内容与形式。
语文教育在呼唤人文精神的同时，不能忽视或者排斥基本和必要的语文基础，这不仅是现实条件下必须关注的问题，也是一个具有基本语文素养的人不可缺少的内容，更能为一个人的终生发展提供基本保证。语文基础包括基础的语文知识、基本的语文能力、基本的文化素养、学习语文的兴趣倾向以及良好的学习习惯和方法。我们不可能在学校有限的语文课时中把什么都教给学生，但我们可以尽力把这些语文基础教给他们，使他们的学习有一个良好的开端。语文基础蕴含着人文精神和人文情怀，或者说这两者是浑然一体、相辅相成的。学生语文素养的养成，靠的不全是考试成绩的排序和教师严厉的呵斥，也不全是费尽心机的教学设计和多媒体的娴熟运用，而是教师在学生心目中的地位、教学的机智、教风的踏实、教态的魅力，是教师能力、水平、风格的写照。因此，语文教育要高扬人文精神的大旗，尽管有许多条件需要创造，有许多困难等待克服，但提高教师的专业水平，改善和重构教师的精神和学识结构仍然是第一位的。这就是说，即使在目前不尽如人意的教育背景下，在人文精神缺乏和应试教育泛滥的环境里，我们语文教师还是应该有所作为，用我们的行动去努力改变面貌。什么时候我们语文教师真正有了这样一份情怀，一种意识和使命感，有了提升自己的迫切愿望，什么时候我们才有希望看到在语文教育的天空下，会冉冉升起这面人文精神的大旗。只有我们每一个语文教师都坚守自己心灵的天空，才能找到语文教育的突围之路。第二章小学语文教学怎样走向表达本位把言说的权利还给儿童自贡市大安区教师进修学校 李秀英乐山市犍为县教师进修学校 纪彪一、言说与权利
言说即“说”的意思，在这里指言语表达，包括口头表达和书面表达。什么是权利？现代汉语词典中，权利是指公民或法人依法行使的权力和享受的利益。儿童“言说的权利”指儿童依法享有言说的权力和自由。《联合国儿童权利公约》第十三条第一点明确指出：“儿童应有自由发表言论的权利；此项权利应包括通过口头、书面或印刷、艺术形式或儿童所选择的任何其他媒介，寻求、接受和传递各种信息和思想的自由，而不论国界。”二、言说，儿童的确证“把言说的权利还给儿童”，意味着在此之前，儿童的言说权利都被剥夺了。《语文课程标准》（2011年版）明确指出：“学生是语文学习的主体。”这昭示着“以儿童为本”“以儿童发展为本”是语文教育发展的必然。语文学科是“工具性和人文性的有机统一”，“是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。因此语文教育必须回归到人，回归到人的言语表达、言语生命中来。潘新和教授认为：“语文教育的意义就是使学生成为言说者，成为自己的生活、命运和世界的主宰。”他认为：“言语创造欲和言语上的自我实现，使人之所以为人。存在的言说，是人的确证。”“我说故我在”，“我写故我在”。因此他呼吁：“要把造物主赋予每一个人的至高无上的言说权，交付给他们自己来掌管。”可见，语文教育必须走向表达本位，把言说的权利、自由还给儿童，让他们成为言说的主体。
作为教师，要牢牢树立“以相信学生为最美师德，以解放学生为最高使命，以尊重学生为最大智慧，以发展学生为最终目的”的理念。解放学生的思维，解放学生的嘴，让学生乐意言说，自由言说，真诚言说，创意言说，把言说当作倾吐的需要、表达的需要、交往的需要、自我存在的需要。潘新和教授认为：“言说主要体现的是人的生命属性，是人内在的言语生命力和自由能动性的展示，是言语生命欲求的实现。语文是人之成为人的证明。”
课改虽然已经进行了十三个年头，但师道尊严、教师主宰课堂的现象仍相当严重，儿童在课堂上不能自由充分地言说。从幼儿园开始，教师就要求孩子“小手背好，小嘴闭牢”，“不能说话，不能动”。这种专制、压抑、沉闷、缺乏生命力的课堂氛围剥夺了儿童言说的自由，儿童只能循规蹈矩，唯师命是从。什么时候言说，怎么言说，都有严格的规定和限制，否则就是不遵守课堂纪律。这给师生、同伴间的交流带来了障碍，大大阻碍了儿童言语表达能力的发展，更不能带来儿童情感上的满足。除了少数儿童在教师的指导下说上几句，更多的儿童则是面无表情的听众，有的还是“鹦鹉学舌”“小和尚念经，有口无心”。不仅如此，有的儿童的言说甚至出现“异口同声”或“为赋新词强说愁”的现象，毫无真情实感和创意。这是因为应试教育追求一致性，追求标准答案，给儿童的言说制定了太多的条条框框。在这样的环境下，儿童行动受到限制，思维受到禁锢，灵性不断被磨灭，创造遭受压抑，性格变得孤僻，又怎么能主动、自由、快乐、健康地成长呢？
面对知识爆炸和信息全球化的挑战，言说能力将在未来社会的人才竞争中，发挥越来越重要的作用。很难想象，一个只具备专业技能而缺乏言说能力的人，能在未来社会中自如地施展自己的才能。潘新和教授说：“在未来教育中……言语表现力将成为人的生存与发展的‘元素质’。”因此，培养儿童言说的能力就显得至关重要了。
所以，张扬儿童主体，把言说的权利还给儿童，不仅是语文课改的需要，也是社会进步的需要，更是儿童自身成长与发展的迫切需要。三、如何把言说的权利还给儿童《语文课程标准》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”因此必须注重创设儿童良好的言说情境和氛围，激发儿童言说的欲望和兴趣，培养儿童言说的意识和习惯，让他们“乐于表达”，“有表达的自信心，敢于发表自己的意见”和建议，“鼓励自由表达和有创意表达”。为此，可以在以下几个方面努力。（一）民主与平等
人类与其他所有动物一样，都有保障生命安全的本能，儿童的言说只有处于安全状态下，才能尽情尽兴、流畅自如，才能说真话、写真事、抒真情、讲真见。德国教育家福禄培尔说：“一切专断的、指示性的、绝对的和干预性的训练、教育和教学必然地起着毁灭的、阻碍的、破坏的作用。”因此我们要给儿童创设宽松、民主、平等的言说氛围。陶行知关于儿童的“六大解放”明确指出：“解放儿童的头脑，使之能想……解放儿童的嘴，使之能说。”有了民主、平等，才会有心灵的沟通，有了心灵的沟通，内在的言说因子才会活跃起来。儿童才会有言说的欲望，敢于言说，乐于言说，“众说纷纭，畅所欲言”“言由心生，文如心声”，他们因热爱而表达，因言说而快乐，彰显出言说的智慧和魅力，构筑起言语人生、诗意人生。潘新和教授说：“人是天生会言说的动物，都拥有不同的言语个性和才情。在言语生命动力学视界下，只要创造适宜成长的环境，顺应并促进儿童言语潜能和个性的最大发展，所有的孩子都应当可以成为言语天才。”笔者曾经非常荣幸地三次观摩成都芳草小学梁艳老师执教的语文课《阅读与演讲》，非常震撼！整个课堂，教师都把言说的权利、言说的自由还给了学生，学生能说会道，演讲辩论，评点争议……那流畅的语言就如滔滔江水奔腾不息，又如甘甜温润的泉水汩汩地不断往外冒，仿佛每个孩子全身都有取之不尽用之不竭的言语素材，只要需要，随时迸发，令听者叹服！再看老师，看似闲庭信步、悠然听之，但评判、点拨、引导的语言却是那样中肯到位，有时学生还不同意老师的评判，据理力争，娓娓道来。教师在课堂上是真正的裁判，是平等中的首席，是倾心聆听者、欣赏者，孩子能大胆言说，自信言说，尽情言说，有创意地言说，真正体现了言说主体是学生，真正走向了“表达本位”。真是“芳草园中话语文，学生自由辩论之，言说滔滔如浪痕，意犹未尽引遐思”。也难怪，全国著名特级教师贾志敏老师这样评价芳草小学：“学校很小，但很特别，那里的语文课最有意思，那里的语文老师最有活力，那里的学生最爱读书，最会言说，语文让那所学校与众不同。”（二）唤醒与点燃
人类有一种本能的生命言说欲望，这种欲望源自于心灵的内在需求。遇到高兴的事情想与人分享，受了委屈想找人诉说，看到某种情景想发表自己的看法……这些都是源自心灵的言说欲望。潘新和教授说“语文教育要唤醒学生固有的言语生命意识和言语潜能”，他认为“人的言语欲求、言语意识、言语才情、言语智慧、言语能力、言语抱负和言语信仰，是从每一个人的鲜活自由的内在生命中成长、绽放出来的花朵”。所以，“教师要用自己的言说感觉和言说睿智，唤醒他们沉睡的言说感觉，点燃他们的言说悟性和灵性，使他们逐步获得言说的领悟力和表达力”。“儿童养成了言说的习惯，他们的精神就有了寄托，内心就感到充实，心灵就有了期待，人生就更丰盈”。
因此在语文课上，教师要大力开展师生、生生之间的对话，进行多情境、多角色、多内容、多形式的沟通互动，张扬言说欲望，竞显言说智慧。鼓励儿童多说话、多交流，使儿童由不敢说变为大胆说，
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