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作者：读书堂

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新版新世纪接班人素质培养：智力素质与培养试读：

内容提要

智力又称智能或智慧，指人们在获得知识和运用知识解决实际问题时所必备的心理条件或特征。智力的研究发端于个体差异的研究。这种个体差异表现为个体之间在智力方面的差异，以及个体的智力在不同时期之间的差异。从方法论上来讲，前者是横断的研究，后者是纵向的研究。

智力是人们进行认知性活动所必需的心理条件的总和，亦是一种一般的能力。能力是一种心理特征。但是，不能认为人们在活动中表现出来的所有心理特征都是能力。能力是指直接影响活动效率，使活动顺利完成的个性心理特征。有些心理特征，例如活泼、沉静、运动速度、情绪稳定性等，虽然对于活动的顺利进行也有一定的影响，但它们不是顺利完成有关活动所必不可少的条件，所以不能把它们称作能力。而像音乐的节奏感和曲调感对于从事音乐活动是必不可少的；色彩的鉴别、线条比例、形象记忆对于画家具有重要意义；观察的精确性、思维的敏捷性、反应的灵活性则是完成许多活动所不可缺少的条件。缺乏这些心理特征，就会影响活动的效率，使这些活动不能顺利进行，因此，可以把这一类心理特征称作能力。

第一章　智力

公元245年，三国魏刘劭著《人物志》一书，提出心理观察的一条基本原理，即“观其感变以审常度”。用心理学术语解释，意指在心理观察中根据一个人的行为变化可推测他的一般心理活动。1937年，美国学者把该书译成英文，题为《人类智能的研究》，这是被介绍到西方的我国古代心理学著述之一。我国民间常见的七巧板、九连环、挑线绷、猜谜语、打灯谜等，都是带有普遍性的人们喜爱的智力训练工具。美国著名心理学家R·S·伍德沃斯称“九连环”为“中国式的迷津”，载入其所著的《实验心理学》中。

智力、智能、智慧

智力又称智能或智慧，指人们在获得知识和运用知识解决实际问题时所必备的心理条件或特征。智力的研究发端于个体差异的研究。这种个体差异表现为个体之间在智力方面的差异，以及个体的智力在不同时期之间的差异。从方法论上来讲，前者是横断的研究，后者是纵向的研究。

智力是人们进行认知性活动所必须的心理条件的总和，亦是一种一般的能力。能力是一种心理特征。但是，不能认为人们在活动中表现出来的所有心理特征都是能力。能力是指直接影响活动效率，使活动顺利完成的个性心理特征。有些心理特征，例如活泼、沉静、运动速度、情绪稳定性等，虽然对于活动的顺利进行也有一定的影响，但它们不是顺利完成有关活动所必不可少的条件，所以不能把它们称作能力。而像音乐的节奏感和曲调感对于从事音乐活动是必不可少的；色彩的鉴别、线条比例、形象记忆对于画家具有重要意义；观察的精确性、思维的敏捷性、反应的灵活性则是完成许多活动所不可缺少的条件。缺乏这些心理特征，就会影响活动的效率，使这些活动不能顺利进行，因此，可以把这一类心理特征称作能力。

人的能力可以分为特殊能力和一般能力两大类。特殊能力是指在特殊活动领域内发生作用的能力；一般能力包括观察力、注意力、记忆力、思考力、想象力等，它们适用于广泛的活动范畴，也就是这里所说的智力。特殊能力和一般能力并不是割裂的，而是有机地联系着的。在各种活动中发展特殊能力的同时，会促使一般能力的发展；而一般能力的发展，也为特殊能力的发展创造了有利的条件。

一般智能

观察能力观察能力是有一定目的的、有组织的、主动的知觉。当人要观察鸟怎样筑巢的时候，就要注意鸟飞到哪里去找建筑材料，鸟带了什么材料回来，在巢中停留多久，怎样安排带回来的材料等。观察能力在人的一切生活和活动领域都是必需的。科学家、艺术家、劳动模范和技术革新能手都是以高度发达的观察能力著称的。他们的成就与这种高度发达的观察能力有着密切的关系。

英国杰出的生物学家、进化论的奠基人达尔文（1809-1882年），曾经以博物学家的身份乘海军勘探船“贝格尔号”作历时五年的环球旅行。他历尽千辛万苦，在动植物和地质等方面进行了大量的观察和采集，经过深入的研究，形成了生物进化的概念，在1859年出版了震动当时整个学术界的著作《物种起源》。达尔文的观察能力是很强的。他在叙述观察对他取得科学成就所起的作用时，说过这样的话：“我既没有突出的理解力，也没有过人的机智，只是在觉察那些稍纵即逝的事物并对其进行精细观察的能力上，我可能在众人之上。”

俄国杰出的生理学家、高级精神活动学说创始人巴甫洛夫（1849—1936年），就是从细致地观察狗的唾液分泌等现象入手，开拓了高级神经活动生理学领域的研究，获得了辉煌的成就。巴甫洛夫特别重视观察在科学研究中的作用，在他的实验大楼正面上方，就用大字书写着他题的警句：“观察、观察、再观察”。

法国著名作家莫泊桑（1850-1893年），曾博得世界短篇小说巨匠的称号。他在谈到作家需要细致、敏锐的观察事物时，这样说道：“必须详细地观察你想要表达的一切东西，时间要长，而且要全神贯注，才能从其中发现迄今还没有人看到与说过的那个方面。”“为了描写烧得很旺的火或平地上的一棵树，我们就需要站在这堆火或这棵树的前面，一直到我们觉得它们不再跟别的火焰和别的树木一样为止。”

记忆能力加拿大蒙特利尔神经学研究所著名外科医生潘菲尔德，在一次给病人作手术时，用电刺激了病人的大脑皮层右侧颞上叶，病人忽然说他听到了管弦乐的音乐声，并且情不自禁地哼唱起来。潘菲尔德总结了这类病例，提出了假说：记忆可能像录音带，刺激大脑某一点，记忆就可以把整盘录音带或其中的一段放出来。记忆的这个特点，在人们的实践活动中具有非常重要的作用。人们借助于记忆把从感知获得的材料储存起来，同时借助于记忆把思维的结果保存下来。通过记忆，人们既可以积累个人的直接经验，又可以利用别人的间接经验。在学习上，没有单词的记忆，就不可能进行富有成效的阅读。人们的一切活动，从简单的认字、计数到复杂的工作和劳动，都是在记忆的基础上收到预期效果的。记忆是人们认识过程的基础，是人们顺利地完成某种活动的必要前提。

记忆能力在发展人的各种才能中起着重要的作用。在历史上不少有所建树的科学家和艺术家，都具有惊人的记忆能力。马克思很注意发展自己的记忆力，他甚至故意用自己生疏的外国语来背诵诗歌，借以锻炼记忆力。马克思的记忆力是非凡的，他能够整段地背诵歌德、莱辛、莎士比亚、但丁和塞万提斯等作家的作品。

有的学者指出：如果你始终好学不倦，那么你的脑子一生中储藏的各种知识，将相当于美国国会图书馆里藏书的五十倍（据说该图书馆藏书一千多万册）。这就是说，人脑的记忆容量相当于五亿册书籍的知识的总量。唐代李益诗曰：“十年离乱后，长大一相逢。问姓惊初见，称名记旧容。”实际上，记忆力好的人何止记住十年前的乡音熟人，就是几十年前的往事，有的也能记忆犹新。人的记忆一般能够保持长达七十或八十年以上。一个人脑的网络系统远比北美洲全部电报、电话通信网络复杂。人脑具有如此惊人的认识世界和储存信息的能力，可惜由于种种复杂的原因，即使世界上记忆力最好的人也未能达到这个记忆能力的百分之一。人脑的记忆系统的高度完善化，是当代电子计算机或机器人的记忆系统也无法比拟的。人脑的记忆潜力犹如浩潮的海洋，真可谓取之不尽，用之不竭。

思维能力一个人早晨起来，推开窗子，看见房顶都是湿漉漉的，虽然当时并没有下雨，但他立刻意识到“夜里下过雨了”。这个人并没有直接感知到下雨，他是用间接的方法，通过思维，从房顶湿而认识到昨夜下雨了。思维是人们认识过程的高级形式。人们是通过思维来认识事物的本质和规律性的。人们运用思维来预见和推知事物发展的进程，指导自己的实践活动。

思维是人的心理活动的核心，是人类区别于动物的一个重要特征。由于人能够思维，所以人的心理与动物的心理才具有本质的区别。人类所具有的感觉、知觉、情绪等，是与动物所共有的，有些高等动物的某种感觉甚至比人更灵敏。但是人的感觉比动物却深刻得多，正如恩格斯指出的：“鹰比人看得远得多，但是人的眼睛识别东四却远胜于鹰。狗比人具有更敏锐得多的嗅觉，但是它不能辨别在人看来是各种东西的特定标志的气味的百分之一）。”

人们的思维虽然具有一般的规律性，但是每个人的思维却又具有各自的特殊性，这种特殊性表现在思维品质的特性上：

一是思维的广阔性：它表现在善于抓住问题的广泛的范围，在不同的知识和实践的领域中创造性地思考。在天才的人物身上这种品质得到了高度的表现。马克思、恩格斯、列宁、斯大林、毛泽东都有着巨大的思维的广阔性，他们在自己的著作中和创造性活动中抓住了问题的各个方面。古代希腊学者亚里士多德（公元前384—322年）的思维广度达到了惊人的程度。他能概括那个时代的一切科学知识。他博学多才，在哲学、心理学、伦理学、政治学、历史学、美学和物理学等各个领域都作出了重要的贡献。

二是思维的深刻性：它表现在善于深入地思考问题，抓住事物的规律和本质，预见事物的发展进程。伟大的思想家都是以思维的深刻性为其思维特征的。马克思是善于透过现象抓住本质的典范。列宁说：“马克思在《资本论》中首先分析资产阶级社会（商品社会）里最简单、最普通、最基本、最常见、最平凡、碰到过亿万次的关系——商品交换。这一分析从这个最简单的现象中（在资产阶级社会的这个‘细胞’中）揭示出现代社会的一切矛盾（或一切矛盾的胚芽）。”

三是思维的独立性：思维的独立性表现在善于根据客观事实，冷静地独立思考问题，善于发现问题，解决问题，而不会因偶然的暗示或影响，就动摇或犹豫起来。

思维的独立性是人们进行创造性活动的必要前提。科学上创立新学说的人都具有思维的独立性。他们敢于破除迷信，敢于向科学权威的错误结论挑战。斯大林同志在克里姆林宫招待高等学校工作人员时的讲话中指出：“从事这种科学的人虽然懂得科学中已有的传统的力量和意义，并善于为科学而利用这些传统，但他们仍然不愿作这些传统的奴隶；当旧传统、旧标准和旧方针趋于陈腐而变成前进的障碍时，这种科学有勇气、有决心打破这些旧传统、旧标准和旧方针而建立新传统、新标准和新方针。”爱因斯坦（1879—1955年）是一位不受传统观念束缚，敢于创新立说的杰出人物。他的思维特点就是敢于并善于破除迷信，解放思想。17世纪以来，人们都认为牛顿力学是整个物理学乃至整个自然科学的牢固基础，对它顶多在细节上有所补充，而不可能再发展了。但是，爱因斯坦却极大地发展了牛顿力学，把它推进到相对论的崭新阶段。

四是思维的敏捷性：它表现在能够迅速而正确地解决问题。对于军事指挥工作，思维的敏捷性是不可缺少的。卓越的俄罗斯军事家苏沃洛夫（1730—1800年）说：“一分钟决定战局”，“我不是用小时米行动，而是用钟来行动的。”飞行员、汽车驾驶员为了避免发生事故，也需要当机立断，没有思维的敏捷性就很难胜任这类工作。

想象能力请阅读下面描写青藏高原的一段文字：“这里有大小起伏的山岗，有广阔碧绿的草原，层层的雪山在大边放射着万道光芒，半山腰的林木间常见有建筑壮丽的喇嘛寺。一片片金色青稞麦田，万紫千红的豌豆花开遍了原野，在牧场上可以看到广大群众的牧牛和绵羊。鲜花艳草围绕着牧篷，放牧的藏族男女在尽情唱着山歌。”每个人看了这段描述，都可以把自己过去感知过的“山岗”、“草原”、“雪山”、“寺院”、“麦田”等等形象重新在头脑中组合起来，于是就产生了青藏高原的完整形象。想象就是在人的头脑中把过去感知过的形象进行加工所产生的一种新的形象。想象是人所特有的对客观世界的一种反映形式。想象能够冲破时间和空间的限制，做到“思接千载”，“视通万里”。

想象在人的社会实践中起着重要的作用，在艺术创作和科学创作中占有特别重要的地位。李白的“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”，毛泽东同志的“忽报人间曾伏虎，泪飞顿作倾盆雨”等诗句，都充满着丰富的想象力。可以说，没有想象能力就没有艺术。同样，没有想象能力也就没有科学。列宁高度地评价了想象在科学中的作用。他指出：“有人认为，只有诗人才需要幻想，这是没有理由的，这是偏见！甚至在数学上也是需要幻想的，甚至没有它就不可能发明微积分。”郭沫若同志精辟地概括了科学工作者的特有风格是“既异想天开，又实事求是”。他说：“科学也需创造，需要幻想，有幻想才能打破传统的束缚，才能发展科学。科学工作者同志们，请你们不要把幻想让诗人独占了。嫦娥奔月，龙宫探宝，《封神演义》上的许多幻想，通过科学，今天大都变成了现实。”

特殊智能

从事音乐活动需要下列几种特殊能力：

曲调感能力，即区别声音旋律的曲调的特点，区别声音旋律的稳定性与易变性。这种曲调感直接表现在认识乐章上，以及对乐章的情绪反映和对音调的准确性的感受上。

听觉表象能力，即使用反映音高关系的能力。这种能力表现在重视听到的旋律上。

音乐的节奏感能力，是一种能主动地从动作上体验音乐的能力，感受音乐节奏和准确地再现音乐节奏的能力。

曲调感能力、听觉表象能力和音乐节奏感能力等特殊能力组成音乐才能。

在体操活动中，由动作表象能力、发达的平衡能力、动作的节奏能力和形式的美感能力等特殊能力组成体操才能。

在球类活动中，由准确明晰的视觉能力、“球感”能力和反应的迅速和准确等特殊能力组成球类运动才能。

一般能力与特殊能力，二者相辅相成，互相促进。某一方面的特殊训练，发展着某一方面的特殊能力，而任何特殊训练的成功都离不开人的一般能力，如观察能力、记忆能力、思维能力等。一般能力的发展，为特殊能力的发展创造着条件。反过来，特殊能力的发展，在一定条件下积极地影响一般能力的发展。事实上，特殊能力得到高度发展的天文学家、文学家、音乐家等等，他们的一般能力也都有比较高的发展。总之，我们绝不能把一般能力与特殊能力对立起来。你要从事某种活动，并且取得成功吗？那就必须既具有一般能力，又具有特殊能力。

走出哲学的圣堂

在西方，关于智力的研究，相对来说要晚一些。19世纪初，西方哲学中还没有将智力与灵魂、联想、意志等区分开。直到19世纪末叶才开始把心理学中的智力概念从哲学中区分出来。自那以后，心理学家对智力的定义可以说是众说纷纭，莫衷一是。

本世纪20年代，美国《教育心理学》杂志特辟专栏，要求心理学工作者各抒己见，探讨智力的性质和涵义，希冀得出比较综合的意见。讨论结果，可归纳为三派意见：（1）智力是适应新情境的能力。该派意见的代表人物是德国心理学家W·斯腾，他认为“智力是指个体在意以地以思维活动来适应新情境的一种潜力”。（2）智力是抽象思维能力。该派意见的代表人物是美国心理学家M·推孟，他认为一个人应用抽象概念进行思维的能力就是他的智力发展水平，因此人与人之间的智力差异，不应从感觉、知觉、记忆等能力来衡量，而应从概念形成的相对能力以及应用概念解答各种情境的能力来衡量。（3）智力是学习的潜能。该派意见的人物是当时在这个领域中享有众望的心理学家W·F·杜尔邦，他坚持智力是学习的一种潜在能力，是学习的前提和保证。

本世纪40年代以后，由于科学技术的发展和实证材料的证实，心理学家试图用综合的观点来描述智力的性质，其代表人物是美国心理学家H·E·格雷特、D·韦克斯勒和英国心理学家H·J·艾森克。格雷特认为，“智力包括解决问题所必须的各种能力，解决问题需要理解和应用符号，尤其是标志着观念和关系的字词、数字、图解、方程和公式”。韦克斯勒认为，“智力测验的目的在于恰当地肯定和反映个体的智慧行为的总能量。”艾森克说得更为干脆：“智力是一般的或总体的认识能力。”

上述这些说法对我国开展智力研究是有影响的。我国心理学工作者对智力的涵义，基本上倾向综合的描述，即智力属于认识范畴。它是由多种因素构成的，其中最基本的因素是观察力、注意力、记忆力、思考力和想象力，而思考力是智力的核心。可以这样说，智力是这些基本认识能力的综合表现，是保证人们在认识事物和改造事物过程中有效进行活动的那些稳定的心理特征的有机结构。

潜在的智力与机能的智力

1949年，心理学家D·O·赫布曾指出，人类的智力有两种：一是先天的智力，即所谓“潜在的智力”，指个体大赋的正常大脑和神经代谢作用，它是智力发展的潜在力量；二是后天的智力，即所谓“机能的智力”，指在后天环境和教育影响下，先天智力成熟发展的结果。两者相比，机能的智力是比较直接地作为形成个体智力实际水平的基础。本世纪70年代后期，心理学家J·纳希进一步发展了赫布的理论。在纳希看来，先天的潜在智力可以限制后天的机能智力的发展，在类似的环境和教育经验影响下，如果潜在智力较差，会使智力的发展受到限制。同样，机能智力也可以制约潜在智力的发展，由于后天条件或方法的不同，相应的潜在智力发展的方向和方式也随之而异。一个生来神经系统受损的人，在从事抽象思维工作时就会一筹莫展，一个在良好的环境和教育条件下从事抽象思维工作的人，也可以借助勤奋努力来弥补他潜在智力的不足。在这个意义上可以说，机能智力的发展可以逾越潜在智力的边界，其条件除了具有良好的环境和教育外，还需要个体自身的主观能动性。

知识≠智力

智力与知识并不是一回事。知识是人类社会历史经验的总结，从心理学观点来说，它以思想内容的形式为人们所掌握。人的知识可以在长期的学习和劳动中不断积累，而人的智力水平则不能完全根据他们的知识多寡来作比较。同一个团体，知识水平也许大致相同，但智力水平常常相差甚远。

智力的发展与知识的获得也不是绝对一致的，主要表现为以下三种情况：（1）智力发展可能落后于知识，即一个人的知识很丰富，但他的智力不一定很发达；（2）智力发展可能超越知识，即一个人的知识不一定很多，但智力水平却发展较高；（3）两者相适应，即智力水平的高低与知识水平的高低基本相一致。不过，这种一致也不是绝对的。

诚然，智力与知识不是一回事，不能等同，但两者也不是毫无关系，截然对立。关于发展智力和掌握知识这个问题，历史上曾出现过两种对立的见解。形式论主张发展智力，不重视掌握知识；实质论则主张掌握知识，不重视发展智力。现在国外的内在论派和外在论派，实际上是形式论和实质论的继续和发展。这种相互对立的派别把智力与知识也相互对立起来，形而上学地各执一端。

其实，智力与知识有着密切的联系。它们之间的相互联系和相互制约体现在：掌握知识以一定的智力为前提，智力制约着掌握知识的快慢、深浅、难易和巩固程度；而知识的掌握又会导致智力水平的提高，一个知识十分贫乏的人，他的智力是无从得到发展的。但是，两者的发展并不完全一致。在不同的人身上可能具有相等水平的知识，可他们的智力不一定是相同水平，而具有相同水平智力的人也不一定能获得相同水平的知识。

还必须指出的是，通过掌握知识去发展潜力，或者通过发展智力去掌握知识，都不是自发地进行的。不能认为，只要知识掌握了，智力就会自然而然地得到发展。同样，也不能认为，只要智力发展了，知识就会自然而然地进入头脑。相反，必须在掌握知识的同时，以知识的内在结构为基础，有目的有计划地去发展智力；在发展智力的同时，遵循智力的基本规律，有目的有计划地去掌握知识。

禀赋≠智力

智力的发展有赖于素质。素质是指人类机体在解剖、生理上的特点，主要是感觉器官、神经系统的特点，尤其是大脑的特点。很多事实都表明遗传素质的重要性。优异的声带特点对于发展歌唱才能很重要，舞蹈演员的选择则十分重视腿的长度在整个身长中的比例。遗传素质除了影响这些特殊能力外，还影响作为一般能力的智力。关于遗传素质对智力的影响，心理学家多用孪生子作为研究对象，因为利用孪生子作研究，可以比较理想地控制实验条件。

孪生子分同卵孪生（Mz）和异卵孪生（Dz）两类。同卵孪生子是由一个受精卵发育而成的两个个体，他们在遗传上具有完全相同的基因型；异卵孪生子是由两个单独的受精卵发育而成的，他们在遗传方面并不比普通的同胞兄弟姐妹之间更为相似。一般说来，同卵孪生子具有相同的遗传基因，因此他们之间所表现的智力差异可归因于环境的作用；异卵孪生子具有不同的遗传基因，他们之间所表现的智力差异可归因于遗传和环境两种因素的作用。如果两类孪生子中每一对都是在一块抚养长大，则他们对内的环境条件就没有实质差别。这样，就可以把异卵孪生子的对内差异量减去同卵孪生子对内的差异量，得出“遗传效应”的尺度。其推导公式如下：（1）VDZ环=VMZ环（2）VMZ环=VMA环（3）VDZ=VDZ遗+VDZ环（4）VDZ+VMZ=VDZ遗+VDZ环-VMZ环=VDZ遗

公式中，VMZ是同卵孪生子总的智力差异量，VDZ是异卵孪生子总的智力差异量；VDZ环是环境引起的早卵孪生子的智力差异量：VMZ环是环境引起的同卵孪生子的智力差异量；VCA遗是遗传引起的异卵孪生子的智力差异量，我国心理学工作者曾对类似或相同环境中长大的24对同卵孪生子（幼儿、小学生、中学生各8对）和24对异卵孪生子（幼儿、小学生、中学生各8对）和24对异卵孪生子（幼儿、小学生、中学生各8对，其中同性异卵和异性异卵各一半）进行多方面的对照，结果发现他们在运算测验能力和智力品质等方面存在差异。

遗传作用对于运算能力发展的影响是显著的。在相似或相同的环境下，同卵孪生子的相关系数为0.89，而异卵孪生子中有0.66，其中同性异卵孪生子为0.71，异性异卵孪生子为0.61。这就是说，同卵孪生子＞同性异卵孪生子＞异性异卵孪生子。遗传因素越近，相关系数越大。

同卵孪生子在智力品质的敏捷性、灵活性和抽象性等方面均高于异卵孪生子。无疑，遗传对智力品质的影响是存在的。

那么，不同类型的孪生子与普通的同胞兄弟姐妹之间在智力上有否差异呢？若有差异，也可证明遗传素质对智力的影响。1963年，心理学家L·F·贾维克等人总结了过去半个世纪中关于人的智力与遗传素质的许多研究结果，事实表明：（1）一起长大的人要比分开长大的人相关系数高；（2）父母亲自抚养的要比养父母抚养的相关系数高；（3）同卵孪生子要比异卵孪生子相关系数高；（4）异卵孪生子中同性要比异性相关系数高；（5）同卵孪生子中一起长大的要比分开长大的相关系数高。不难看出，由于孪生子总是比普通同胞兄弟姐妹相关系数高，说明遗传对智力的影响。但是，又必须看到环境和教育的作用。假如遗传是唯一的决定因素的话，则同卯孪生子的分开长大和一起长大应该具有同样的相关系数，现在有了差异，说明环境和教育在发生影响。

从上等家庭到孤儿院

环境和教育影响着一个人智力的发展，这种影响表现在六个方面，即影响智力的方向、水平、速度、内容、品质和改造遗传素质。智力发展的方向是一个内化的过程，尽管步骤有简有繁，但内化的方向是客观的；整个内化过程是一个发展过程和成熟过程，这个过程是分阶段的，这就显示出不同的智力水平；达到某级水平的有早有迟，有快有慢，这就是智力发展的速度；不同的人，在不同范围或领域表现出不同的智力，从而组成不同的智力内容；父母的教养方式，会使儿童在敏捷性、灵活性和抽象性等智力品质上表现出差异。至于遗传素质问题，前已论及，不再赘言。

关于环境和教育对智力的影响，心理学家的研究主要是改变同卵孪生子、异卵孪生子、普通同胞兄弟姐妹之间的后天条件，前后测量他们在不同的生活条件下的智商，加以比较。例如，D·弗里曼曾作过这样一个实验，他把72名儿童送到寄养的良好家庭时，平均年龄是8岁，给予第一次智力测验平均智商为95；至15岁时，给予第二次测验，平均智商为102.5。两次测验的智商平均增加了7.5分。可见，在较优越的环境里，智力是可以得到发展的。当然，这些寄养家庭的程度也不一致。上等家庭的，智商增加10.4分；次等家庭的，智商仅增加5分。

心理学家F·斯奇勒也做过一个实验，他在一个缺乏社交刺激的孤儿院里把孤儿分成两组：实验组平均智商为64，把他们放在有相当刺激的社会环境里；控制组平均智商为87，继续留在缺乏社交刺激的孤儿院里。结果，当他们成年时期，惊人地发现，实验组成员表现出独立精神，受学校教育的平均数超过12年（中学毕业），而控制组有40%还需要他人照顾，只有一人读完中学。这个实验有两点值得注意：其一，智力发展在后天受到阻碍的人，由于良好的环境条件和适当的教育处理，可以补偿其智力损失，而且实际上有所增长；其二，原来智商较高的人（相对于实验组来说），由于缺乏良好的环境和教育条件，其智力发展显然受到了阻碍。

智力最佳年龄

关于智力与年龄的研究，主要采用横断法和纵向法两种方法。横断法研究认为，智力发展随年龄而变化。每个人那会有这样一个时期，这时他的记忆力和理解力处于最佳状态，不仅有丰富的知识经验，同时又有一定的专业才能；不仅有驾驭大量材料的能力，同时又有敢想敢为的创造精神。关于这个“最佳年龄”，有人认为在26岁，有人认为在35岁，有人认为在20～34岁。

心理学家B·S·布卢姆从1000多个个体研究中得出结论：如果以一个人的智力到17岁为100%的话，那么从婴儿到4岁时就获得50%，4～8岁获得30%，而最后的20%是在8～17岁时获得的。L·瑟斯顿曾研究了知觉速度、推理能力、语词理解、语言流畅等智力因素。发现各种智力因素的发展有先有后，有的较早，有的较迟。如果假定智力最高分为100，则12时知觉速度已达到80%，14岁时推理能力达到80%，18岁时语词理解能力达到80%。D·韦克斯勒的研究发现，智力发展的总趋势是在20岁之前不断上升，35岁后逐渐下降，60岁以后则急剧下降。当然，这里具有明显的个体差异。我国的一项研究表明，一个人在25～45岁之间，由于智力发展而作出贡献的可能性较大，37岁左右可能性为最大，而50岁以上或20岁以下，做出贡献的可能性便大大地减少了。

必须指出，智力发展是一个极其复杂的问题。心理学的研究表明，速度敏捷和短时记忆的能力一般在20～30岁时达到顶峰。至于常识、理解、概括和推理等能力则往往随着年龄而增长。年龄超过50岁的人，在知觉速度和机械记忆上可能不如年轻人，但由于知识丰富，阅历递增，因此在理解、概括和判断等能力上可能超过年轻人。如果不考虑这些因素，武断地作出谁的智力怎么样，这是不全面的，也是不符合事实的。

况且，智力的发展与年龄的关系并不是绝对的。有些智力的发展并不是年龄本身带来的变化。比如，受教育少的人，其智力测验分数肯定低于受教育多的人。现在60岁的人，若他们在年轻时所受的教育少于现在30岁的人，那么这两个年龄组所测得的智力差异只能反映教育标准的历史趋向，并不能反映年龄本身带来的变化。心理学家P·图登哈姆的研究表明，在相同年龄上测验时，第一次世界大战时士兵的智力，与第二次世界大战时士兵的智力有显著差别，后者得分更高这表明教育标准的普遍差别，而不是绝对的年龄差别，是导致智力发展和智力差异的因素之一。

纵向法研究是对相同被试者定期进行追踪研究，回避了教育水平和随年龄而变化的智力发展之间的混淆。国外有一项研究：从近2万人中经过分层取样，选出500名被试者，从20～70岁，分为10组，每组男女各25人，纵距为5岁，进行第一次测验。时隔7年后，用同样测验材料再次对原有被试者测验。结果发现，当把前后两次测验成绩作比较时，平均分数不是下降，而是提高。比如，语词理解能力、空间知觉能力、推理能力、计数能力等，随年龄逐渐上升，一般都是在55岁或60岁以后才开始下降，而且下降速度甚慢，既不像横断法研究那样智力到了30岁以后便下降，也不像横断法研究那样显示急剧下降趋势。

智力与创造力的关系

智力活动的突出表现在于创造力。那么，智力高的人其创造力是否也一定高呢？过去认为，智力与创造力之间有很高的相关。但根据J·P·吉尔福特的研究发现，智力与创造力的关系并不单纯。

低智商的人很难有高的创造力；而高智商的人也可能只有低的创造力。因此，智商高是创造力的必要条件，但不是充分条件。高智力不一定都有创造力，但低智力却实实在在阻碍创造力。

本世纪50年代以来，国外一些心理学家认为智力测验的内容过多地采用低级思维的记忆问题，很少采用高级思维的概括问题，智力测验所得的仅仅是获得知识和技能的能力，而不是发现新情况，创造新事物的能力。60年代初，美国芝加哥大学首创了一套智力测验，其目的在于测定青年创造力的潜能。这套测验由下列五个项目组成：（1）词汇的联想；（2）物体的用途；（3）隐藏的图形；（4）寓言的解释；（5）问题的解答。

第二章　智力学十大流派

所谓智力理论，是指心理学家对人类智力一词之内涵所作的理论性与系统性的解释。无论从智力测验或学校教育的观点看，智力事论的研究，都是极为重要的。如果没有智力理论的指引，智力测验就无从设计；如不能先在理论上设定智力何种能力，自然就无从选择题目去测量能力。如果在理论上认为智力是先天决定了的能力，在教育上就只能消极地“因材施教”，在教学上只能尽量迁就学生的智力。反之，如果在理论上认定后天环境是影响智力的主要因素，在教育上就可设计教学活动，更积极地“因教启材”，以提升学生的智力。在讨论各种智力理论之前，先确认智力理论的重要性，然后再介绍各派各家的理论。

现代心理学上智力理论很多，众说纷纭，莫衷一是。为使读者便于获得清楚概念起见，现按各家立论的基本取向为准，将多年来影响智力最大的十大理论，分别说明于下：

心理计量取间的智力理论

所谓心理计量取向，是指智力理论的建立乃是以智力测验为工具，采用囚素分析的观念与方法，从测验结果分析出彼此相关的各个不同因素，然后即以分析所得的因素，用以界定智力的性质。因为此类智力理论都以测量结果的量计资料为立论根据，故而称之为心理计量取向。

斯皮曼的智力二因论

智力二因论，简称二因论，系英国心理学家斯皮曼（1863～1945）1904年所倡议。按二因论的要义，人类智力内涵，包括着两种因素：一为普通因素，简称G因素；另一为特殊因素，简称S因素。按斯皮曼的解释，人的普通能力多得自先天遗传，主要表现在一般的生活活动上，从而显示个人能力的高低。S因素代表的特殊能力，只与少数生活活动有关，是个人在某方面表现的异于别人的能力。一般智力测验所测量者，就是普通能力。

赛斯通的基本心能论

基本心能论，是由美国心理学家赛斯通所提倡。根据对实际智力测验分数进行因素分析的结果，赛斯通发现，在智力组成中并没有像斯皮曼所说的普通因素，而且也未发现所谓特殊因素。按赛斯通的分析结果，人类的智力组成中，包括了七种基本能力：（1）语文理解（简称v），属理解语文涵义的能力；（2）语句流畅（简称W），属迅速语文反应能力；（3）数字运算（简称N），属迅速正确地计算能力；（4）空间关系（简称S），方位辨识及空间关系判断能力；（5）联想记忆（简称W），属两事联结的机械式记忆；（6）知觉速度（简称P），属凭视觉迅速辨别事物异同的能力；（7）一般推理（简称R），属根据经验能做出的归纳推理能力。赛斯通根据因素分析发现的结果来界定智力，而且，他也根据分析发现的七种基本能力编制智力测验，称为基本心能测验（简称PMAT）。

基福特的智力三维结构论

智力结构论，是美国心理学家基福特提倡的一种智力理论。按智力结构论的解释，人类智力乃是思考的表现，而思考的整个心理活动中，则包括了思考的内容、运作以及思考的产物三个心理向度。由此三个心理向度，构成一人立体结构，即为智力结构代表一个由长宽高三个向度构成的立体，每一向度可视为构成智力的要素之一；各要素之间接交互关系，要靠思考来贯穿在一起。基福特的智力结构论，即可用以下的概念来解释：（1）思考之内容可视为自变项，此一变项在性质上属于引起思考的刺激。按基福特1959年的说法，思考内容的刺激，在性质上分别属于形状、符号、语意、行为因大类。按其新近的解释，则将原来属于形状的一类，扩大为视觉与听觉两类，使思考内容中由因类刺激改变为五类刺激。（2）思考的结果可视为依变项，此一变项在性质上属于表现思考的反应；而反应方式又包括单位、类别、关系、系统、转换、应用六种方式。（3）思考之运作可视为中介变项，介于刺激、反应之间不能直接观察的思考评价、聚敛性思考、扩散性思考、记忆、认知五种。如将三个向度的交互关系，采用长宽高三向度的立体计量方式表现时，按基福特智力结构论的主张，人类的智力结构中包括了120（=4×5×6）种不同的能力；若按其新近的主张，则人类的智力结构中，包括了150（=5×5×6）种不同的能力。

在基福特的智力理论中、在形式上虽包括三个向度，实际上真正代表智力高低者，乃是他所指的思考运作；个人针对引起思考的情境，在行为上表现出思考结果之前，所经过的内在思考运作历程，即代表个人的智力。在思考运作中，基福特所列的聚敛性思考与扩散性思考两个概念，引起以后心理学家们广泛的注意，因此启发了很多研究。所谓聚敛性思考，是指个体在凭思考解决问题时，总是根据已有知识，遵循逻辑规则去寻求唯一的正确答案。在学校中的知识学习以至智力测验所测的智力，均属聚敛性思考的能力。

至于所谓扩散性思考，是指个体凭思考解决问题时，针对问题情境，可同时想到数个可能的解决方式，不限于单一答案或钻牛有尖式的探求。像此种超越既有知识未必遵循常规的思考方式，一般称为创造。有些心理学家为研究创造能力时所设计的创造力测验，即是以基福特理论中的扩散性思考为基础的。

卡泰尔与何恩的智力型态论

流动智力是一种以生理为基础的认知能力。凡是新奇事物的快速辨识、记忆、理解等能力，均属流动智力。我们所提到过的记忆广度，在性质上即属流动智力。流动智力的特征是，对不熟悉的事物，能以讯息准确的反应以判断其彼此问的关系。根据卡泰尔与何恩以及后来学者的研究发现，流动智力的发展与年龄有密切的关系。一般人在二十岁以后，流动智力的发展达于顶峰，三十岁以后将随年龄的增长而降低。此外，心理学家们也研究发现，流动智力属于人类的基本能力，在个体差异上，受教育文化的影响较少。因此，在编制适用于不同文化的所谓文化公平测验时，多以流动智力做为不同文化背景者智力比较的基础。

固定智力则是以学得的经验为基础的认知能力。凡是运用既有知识与学得技能去吸收新知识或解决问题的能力，均属固定智力。显然，固定智力与教育文化有关，但在个体差异上与年龄的变化没有密切关系；固定智力不因年龄增长而降低，甚至有些人因知识与经验的累积，其固定智力反而呈随年龄增长而升高的趋势。

基于以上流动智力与固定智力的说明，对所讨论到成年后智力减退问题，在此将可获得观念上的澄清。新近曾有心理学家，以不同年龄的受试者为对象，以文字所表现的常识做为测验的题目，要受试者回答世界领袖的姓名、危险物品的标志以及日常生活的知识等问题，结果发现，成年后非但这方面的能力不因年龄增大而减低，甚至显示有些七十岁以上的人，在固定智力表现上反而优于青年人。由此可见，对成年后智力减退问题的看法，必须考虑到智力理论上对智力作如何的解释。

以上所介绍的心理计量的智力理论，虽在论点上彼此不同，但在基本取向上是一样的：都是以心理测验为根据，以因素分析为方法建立的智力理论。现在要介绍的智力理论，虽然在理论上仍然主张智力是由多种能力所构成，但他们不同意以心理计量的取向来研究智力。在多维取向的智力理论这个子题之下，我们只介绍近年来特别受到重视的几种。

葛敦纳的智力多元论

智力多元论，是由美国心理学家葛敦纳所倡议。此一新兴的智力理论，在立论取向上，既不采取因素分析法以决定智力的构成因素，也不采用智力测验来鉴别智力的高低。葛敦纳认为，现行智力测验的内容，因偏重对知识的测量，结果是窄化了人类的智力，甚至曲解了人类的智力。按葛敦纳的解释，智力是在某种文人环境的价值标准之下，个体用以解决问题与生产创造所需的能力。至于智力内涵中所包括的多元，葛敦纳认为，构成智力者乃是以下七种能力：

语文能力包括说话、阅读、书写的能力。

数理能力包括数字运算与逻辑思考的能力。

空间能力包括认识环境、辨别方向的能力。

音乐能力包括对声音之辨识与韵律表达的能力。

运动能力包括支配肢体以完成精密作业的能力。

社交能力包括与人交往且和睦相处的能力。

自知能力包括认识自己并选择自己生活方向的能力。

显然，葛敦纳的智力多元论，对传统的智力观念提出了新的诠释。按其所列七种能力，如以传统的智力理论观点看，只有前面所列的三种能力，才算智力。后面的四种能力，一向并非智力测验所要测验的项目，葛敦纳将这些能力综合为智力，这一点，显示出近年来智力理论走向上的新改变。接下所要讨论的另一种新兴理论，在走向上也具有同样特征。

斯腾伯格的智力三元论

对传统智力观念提出挑战性的理论主张者，除了前文介绍的葛敦纳的智力多元论之外，目前更具影响力的智力理论，当推美国耶鲁大学教授斯腾柏格新近提出的智力三元论。智力三元论的兴起，乃是受了认知心理学上讯息处理论的影响，试图以认知历程的观点，解释认知活动中所需要的能力。按智力三元论的设想，个体之所以有智力上高低的差异，乃是因其面对刺激情境时个人对讯息处理的方式不同使然。因此，设法测量个体在认知情境中讯息处理方式，便可由此鉴别个体智力的高低。

按智力三元论的主张，人类的智力乃是由连接的三边关系组成的智力综合体。智力综合体的三边，可视为构成智力的三种成份；各边的长度因人而异，也由此而形成智力的个别差异。组成智力统合体的三种智力成份分别是：

组合性智力指个体在问题情境中，运用知识分析资料，经由思考、判断、推理以达到问题解决的能力。

经验性智力指个体运用既有经验处理新问题时，综合不同观念而形成的顿悟或创造力的能力。

实用性智力指个体在日常生活中，运用学得的知识经验以处理其日常事务的能力。

桑代克的智力特殊因素说

美国心理学家桑代克，因为不同意斯皮曼的二因素说，在1927年提出了智力特殊因素说，指出智力是多种特殊因素组合而成的。根据智力测验的结果，他认为人类的智力包括三种不同的特殊因素，分别称之为三种智力：

抽象智力即一个人运用语言、数学符号等从事抽象思维推理的能力。

具体智力即一个人处理具体问题的能力。

社会智力即一个人在社会活动中处理人与人之间相互交往的能力。

他认为各种智力虽然有一定的关系，但它们分别是由不同的分子构成的，故这种智力结构理论被称为特殊因素理论。

布南的智力层次结构模型

英国心理学家布南在1960年提出了他的智力层次结构理论，指出，智力结构不是立体的三维结构，而是按层次排列的结构。他把智力分为四个层次，最高层次是智力的普遍因素（G）；第二层次分为两大因素群，即言语和教育方面的因素，操作和机械方面的因素；第三层次分为几个小因素群，即言语理解、数量、机械信息，空间能力、手工操作等；第四层次为各种特殊因素。

布南的智力层次结构模型是对斯皮曼二因素理论的深入，也可以说是斯皮曼二因素论与塞斯通群因素论的结合。他在斯皮曼的G和S因素之间加上了大因素群和小因素群两个层次。

显然，斯腾柏格的智力三元论，在理论上已将传统智力理论上智力的观念扩大。如按传统智力测验的观点来看智力三元论，传统智力测验所测到的智力商数（IQ），只能代表三元论中的组合性能力。因此，自智力三元论问世以来，智商是否等于智力的问题，已经成了心理学上新的争议。按智力三元论的主张，智商不能代表智力。要想以测量的方式鉴别智力上的个别差异，智力测验的传统编制方式，显然已不再需要。

综合以上多维取向的两种新兴智力理论，大致可以看出近年来心理学上智力理论研究的新方向。此一新发展方向，自将影响智力测验的发展。直到目前为止，在理论上一般确认传统智力测验的方式势必改变，但实际上，众所期盼的新式智力测验却尚未诞生。

皮亚杰的智力发展论

提到认知发展取向，读者自然会想到皮亚杰的认知发展理论。但皮亚杰的认知发展理论，在内涵上只解释儿童智能的发展，而未从智力测验的观点从事智力理论探讨。皮亚杰以后的心理学家，试图根据皮亚杰理论中有关智力的理念，扩大推论以做为编制智力测验的理论基础。在说明新近心理学家如何采用皮亚杰的理论之前，我们首先摘要说明皮亚杰认知发展论的几个重点。

1.个体的认知发展，在性质上也就是智能发展。个体随年龄而增长的智能发展，在每一年龄阶段所表现的能力，全是先天遗传与后天环境两个因素交互作用的结果。

2.在个体智能发展的心理历程中，适应、同化、调适、认知基模等，均属重要概念。

3.按皮亚杰研究发现，自婴儿期到青年期，智能发展分感觉运动期（0～2岁）、前运思期（2～7岁）、具体运思期（7～11岁）以及形式运思期（11岁以上）四个时期。

4.个体智能发展的四个时期，在开始时间上虽有个别差异，但各时期的先后顺序不会改变。

5.个体在智能发展的四个时期中，各时期所表现的智能性质不同。因此，随年龄增长所显示的智能发展，不仅表示是智能在量上的增加，而且也表示质上的改变。

以上四点，是皮亚杰认知发展论的要义，也是他理论的特点。以往研究智力的心理学家，在凭智力测验鉴别个体智力高低时，一般都忽略了个体随年龄增加时智能的质与量同时改变的理念。自比纳创始心理测验以来，从心理年龄，到比率商数，再到离差智商，一直只是从个体年龄知事理之多寡，以鉴别其智力的高低。皮亚杰提出智力发展上的质与量两者均改变的理念，无疑是一项特殊贡献。

近年来，有些心理学家已开始尝试，采用皮亚杰阶段性智能发展的理念，按各时期认知发展的特征命题，编制出以认知发展为取向的智力测验。此种尝试引导智力测验走进一个新方向，这个方向所显示的意义是：早期心理计量取向的智力理论，因受皮亚杰认知发展论的影响而产生新的改变。直到目前为止，认知发展取向的智力测验仍不多见。

希莱辛格等人的智力二维结构模型

美国心理学家希莱辛格和格德曼于1969年提出了智力的二维结构模型。他们把智力分为两个维度，智力的第一个维度包括三大类能力：（1）计数能力；（2）言语能力；（3）空间和图形能力。智力的第二个维度包括两种基本能力（规则应用能力和规则推理能力）和学校各科学生测验成绩。二维结构模型把智力分析为言语、计数以及空间与图形三种能力，而且，在这个模型中，不仅指出了特殊能力测验之间的相关的高低，同时也指出了各种学业测验之间的相关程度的高低。

第三章　智力的性别差异

学习成绩的性别差异

广义的学习是指由经验或练习引起的个体在能力或倾向方面的相对持久的变化。大多数有关的研究表明，在配对联想、辨别学习、偶然学习、模仿学习等方面两性差异不大，但也有个别研究认为存在性别差异。布洛沃曼研究发现，女性眼睑条件反射形成比男性快，这可能与女性焦虑性程度较高有关，在排除焦虑的隐蔽条件反射中，女性的优势就消失了。在14岁联想研究中，只有H·斯蒂文森对12～14岁的学生的研究发现，在高智商的学生中，女生反应刺激时抽象形式的联想成绩高于男生。有的研究认为，8～9岁的女孩对概念识别和对正误的暗示分辨优于男孩，而9岁的男孩对声音的辨别优于女孩。对偶然学习的研究发现，回忆银幕上无关刺激时，女性优于男孩。模仿学习的性别差异与模仿的内容、性质有关，女性倾向于模仿他人的着装打扮，男性倾向于模仿攻击性行为。

狭义的学习是指学生的学习。男女两性平均智商接近，女性智商分布较均匀，男性的标准误差明显，在各个不同的年龄阶段，男女智力发展速度和水平有所不同，这种智力的性别差异对学习成绩有显著影响。大量的研究表明，学习测验的平均成绩男女差异不大，学习成绩连续分布的两端男生明显高于女生，也就是说，女生成绩分布较均匀，而男生成绩优、劣者都超过女生。我国一项近2000人的样本调查发现，初、高中男女学生平均成绩中，语文和英语学科女生始终领先，数学和物理学科男生优于女生；随年级升高差距扩大，各门学科成绩最低分者多为男生。对1049名中小学生进行学习能力测验的结果表明，男生能力测验成绩高于女生，但学科考试成绩却低于女生，说明学科成绩与学习能力的关系男生不如女生密切，男生的学习潜能大于女生。

引起男女两性学习差异的主要因素有：

1.女性发育比男性早1～2年，脑的成熟也相对较早，智力发展处于领先地位，使女孩在小学阶段学习比男孩好。男女两性脑的优势发展差异对学习成绩有比较明显的影响，右脑发展的优势使男生的空间知觉能力、数学能力较强，自然科学成绩优于女生；左脑发展的优势使女生的言语表达能力较强，语文和外语成绩优于男生。

2.对学科的兴趣爱好程度与学习成绩成正比。我国对万名在校学生学习兴趣测验研究发展，学科爱好的两性差异从小学四年级开始出现，对语文、外语的爱好，女生人数一直超过男生；对数学、物理的爱好，男生超过女生。对学科产生兴趣的原因，男女之间也有明显差异，男生较重视理性因素（课程重要、成绩好等），女生较重视情感因素（老师教得好，对自己较关心等）。3.男女认知方式不同。女生阅读和语言表达能力较强，擅长机械记忆、形象思维和模仿，主要靠从书本和教师讲课中获得知识。小学和初一，学习内容比较简单，考试时语言分量较重，记忆背诵的内容较多，对女生较为有利，学习上的暂时成功强化了女生的机械记忆，阻碍了抽象逻辑思维能力的培养和发展。初二以上，学习内容越来越复杂，难度增加，女生机械记忆优势作用下降，简单套用模式不能适应学习的要求，而男生的理解记忆、抽象逻辑思维和创造性解决实际问题的优势发挥了作用，学习成绩赶上并超过女生。

4.人格差异间接影响学习成绩。小学和初中阶段，女孩文静礼貌、细心认真、遵守纪律、按时完成作业，容易获得教师的好感，取得好成绩。但是胆小害羞使她们对一些抽象的疑难问题或需要综合分析的理论概念，虽一时难以理解又不好大胆提问、及时纠正错误，造成某些知识基础不扎实，影响了以后的学习；对学习中的失败常归因于自身不够聪明，又使她们对难度较大的学习缺乏自信心。男孩由于成熟相对较晚，活泼好动，粗心大意，主动努力程度不如女孩，学习潜能没有充分发挥。E·莫里林对一群低于应有成绩的五年级男生进行个性测验，发现他们的测验成绩比原先期望的高。表明他们实际上是在学习，只是不愿或不能取得教师期望的分数。到高中和大学以后，男性的好胜心、独立性和挑战性使他们在更为困难的学习中充分发挥各方面的优势而取得比女性更多的成功。

心理性别差异

婴儿出生时只有生物学意义的性别差异，没有心理行为的性别差异。最初的差异表现为性别偏好，大约在出生后第二年，男女儿童开始出现对游戏活动和玩具的不同兴趣。4岁左右有了较明显的稳定的偏性选择，男孩爱好活动量大的身体运动类的游戏和汽车、建筑材料等玩具；女孩则愿意参加坐着的游戏，扮演家庭成员角色，喜爱与这些游戏有关的玩具。4～6岁的儿童开始表现出性别定型行为，随着年龄增长，男孩的性别定型发展比女孩更迅速、完善和巩固，而女孩常表现出跨性别的兴趣，从事跨性别的活动，直到成年以后。

大量研究表明，心理的发展速度和发展水平在两性之间并不是完全一致的，从出生到青春发育期，女性心理发展占优势；青年发育期开始，男女心理发展总体上趋于平衡，但心理发展的性别特征和性别差异是明显的。到目前为止，男女两性在言语发展、空间知觉、数学能力、行为的攻击性这四个方面的差异已基本得到确认；在社会化、受暗示性、自信心、解决问题的方式、对成就的趋向等方面存着差异，但证据还不够充分；在触觉感受性、恐惧与忧虑、主动性、竞争性、支配性、顺从性和关心他人品质等方而是否存在差异还不能确定。

心理的性别差异主要表现在：

认知方面的差异研究表明，从13岁开始，男性空间知觉能力明显优于女性。8～9岁男孩在看图计算方块、辨别方向等包含空间能力的测验中就表现出显著的优势；在拼板、走迷宫等测验中，男孩的速度和精确性超过女孩。有些研究认为，女性触觉、嗅觉、痛觉的感受性同于男性，知觉速度较快，对声音的辨别、定位及颜色色调的知觉优于男性，而男性在接受外来信息时，发达的视觉通道弥补了其他通道的不足。男女记忆方面的优势不同，女性机械记忆能力强，短时记忆广度超过男性；男性的理解记忆、长时记忆优于女性。男女的思维发展总体上是平衡的，但不同年龄阶段发展速度及水平不一致，学龄前女孩略高于男孩，差异不显著，小学到初一差异逐渐明显。初二以后，男孩思维发展速度迅速赶上并超过女孩，并出现明显的具有两性特色的思维优异发展的差异。女性倾向于形象思维和思维的艺术型，男性倾向于抽象思维或思维的抽象型。在思维能力诸因素上也存在性别差异，事的比较能力男性优于女性；计算成绩女性优于男性。由于认知方面的性别差异，从12岁起男性的数学能力明显优于女性。

言语发展的差异从婴儿期到青春前期，女孩言语发展一直优于男孩，在包括接受性和创造性言语任务及需要高水平言语能力的任务中，女孩得分均高于男孩。女性口头言语有明显的流畅性、情感性，很少有口吃等言语缺陷，男性的言语表达具有较强的逻辑性和哲理性。

行为差异从2～5岁左右开始，男孩在社会性游戏中就表现出比女孩更大的身体侵犯性和言语侵犯性。男性的行为常易受情感支配，缺乏自制力而具有冲动性。

心理的性别差异是遗传的生物学因素和后天的环境、教育因素相互作用的结果。基因研究表明，男女性别是由性染色体决定的，男性染色体为XY，女性染色体为XX，这种遗传特性的不同是两性一切差异产生的基础。男女性腺分泌的不同激素不仅使两性大脑两半球功能的发展存在性别差异，而且对两性的气质、性格等方面产生影响。例如，男性的侵犯性、攻击性行为就与雄性激素有直接关系。环境和教育对性别差异的形成起决定性作用，因为心理的性别差异是男女两性在社会化过程中逐渐形成的现实差异，环境和教育可以扩大、缩小、甚至消降遗传因素对性差的影响。由于社会历史的原因和现实的原因，男女社会地位的差异、家庭分工的不同以及传统观念和偏见，使家长在给男女儿童选择玩具、取名字、服饰打扮、养育方式上有所区别，影响了儿童对自己角色行为的性别定型。对男女儿童不同的教育要求，不正确的教学方法，对性别差异起了强化的作用。由于每个儿童所接受的环境和教育影响不同，男女心理发展的总体性差并不一定在每一个体身上表现出来，因此，提供良好的环境条件和施行科学的、正确的教育，可以使男女两性在心理发展中充分发挥各自的优势，克服劣势，促进人的全面发展。

目前国际上较有影响的性别差异理论有四种流派：

角色自居说强调情感和模仿的作用，认为儿童性别特点的形成是他们通过观察、模仿与自己相同性别的成年人，特别是父母行为的结果。这种结论忽视了儿童模仿成人的年龄差异，而且儿童的典型性别行为并不与他所接触的成人榜样行为完全相似。

性别定型说这种理论认为外界对儿童性别行为的强化是性别特点发展的决定因素。儿童出生后，父母和周围的人就以不同的要求对待他们，鼓励他们按自己的性别行事而指责不适合的行为。例如，男孩遇到困难时哭泣往往会受到指责，而女孩则较多的得到安慰和爱抚，使儿童形成了适应传统要求的性别行为。但是在许多领域外界对儿童的要求并无明显区别，因此这种理论只能解释部分的性别差异。

自我归类说强调性别特点形成的认识因素，认为儿童先逐渐认识性别特点，把自己归入男或女，然后有意识地使自己的行为与性别角色观念相符。这一理论从儿童一身发展的角度出发，但不能解释儿童最初性别角色行为的获得。

生物社会因素说既承认性别差异的生物性，又强调人的后天活动、人的群体（特别是同辈群体）对性别差异的作用，是前苏联关于性差研究的理论倾向。以上几种理论从不同的角度解释儿童性别角色行为的获得，既有合理的成分，又有一定的局限性，只有结合起来才能对心理的性别差异作出科学的解释。

机械能力的性别差异

指男女两性在工具或器械的操纵、制作、理解能力等方面的差异。男女生机械能力倾向的差异大约从幼儿期就开始出现。英国心理学家调查了200多个幼儿园，发现从三四岁起男孩的活动多定向于物，喜欢建设性活动，常有抓散玩具或物品以探究其内部结构的“破坏性”行为；女孩的活动多定向于人，一般只根据玩具的原有用途玩。

机械能力与空间知觉能力有直接联系，男性的空间知觉能力明显优于女性，而且这方面的好奇心、创造力较强，因此，一般认为男性的机械能力超过女性。庇隆夫人在对109名13～14岁的儿童进行职业指导的过程中，通过测验考察男女间的差异，发现在复杂组成的滑车问题、画格子的交点曲折的连接线、在图形中填充、回转图形使之达到一定条件等必须运用空间表象视觉化的测验中，男性明显优于女性；在寻找弯曲的通路和线路、替换符号、从投影图和剖面图中认知物件、比较由齿数衔接的齿轮等需要仔细观察的测验中，男的较优，但男女差异不大。有关研究发现，拆散结构再建的能力，从7岁起，男性就优于女性；辨别比较复杂的地区结构图的能力，从8岁起，男性优于女性。在钉板等机械测验和射击瞄准、描绘坐标测验中，男性成绩超过女性，掌握机械和对机械结构的理解能力男性优于女性，在应付迷宫、复杂建筑图和电子线路图方面，男性优于女性。女性感知觉较敏锐，运动记忆水平较高，注意分配较好，模仿力强，在有小肌肉参与的动作中，手指灵敏、手眼运动协调方面占优势。因此，女性更适合具体操作及动作准确性要求较高的工作，例如，缝纫、纺织毛线、精密仪表零件装配等，发报动作女性比男性更快、更准确，但对发报机的结构没有男性那样感兴趣。台名翁淑缘的研究得到的结果则相反，他利用明尼苏达修订量表的纸形板测验对3736名男女中学生进行测量，发现机械能力女性优于男性并达到显著水平。心理学家们认为，这是因为机械能力与文化和经验因素有关。

音乐能力的性别差异

音乐能力是人在艺术方面的一种特殊能力，包括对各种音乐表现要素（如旋律、节奏、和声、音色等）的听觉感受能力、对乐曲的理解和创造能力、音乐演奏演唱的技巧等。

男女两性的音乐能力在青春发育期前都有较其他特殊能力的更明显的表现。据统计，儿童在3岁左右开始显露音乐才能的情况最多。下表是男女最早出现音乐能力的年龄阶段比较：

女性音乐能力得到早期表现的人数显著高于男性，一方面是因为女孩出生时一般比男孩早熟3～6周，所以心理发展占有优势；另一方面由于传统观念的影响，家长认为女孩更适合于音乐、舞蹈等艺术活动，比较重视对女孩进行这方面的教育和培养。

有些心理学家认为，音乐能力本身就包含了一般智力因素，具有

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