立体语文自由与束缚的共生(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：陆云鹏, 著

出版社：南京大学出版社

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立体语文自由与束缚的共生试读：

立体语文：自由与束缚的共生陆云鹏　著南京大学出版社图书在版编目（CIP）数据立体语文：自由与束缚的共生/陆云鹏著．—南京：南京大学出版社，2017.8ISBN 978-7-305-19211-1Ⅰ．①立…　Ⅱ．①陆…　Ⅲ．①语文教学—教学研究　Ⅳ．①H19中国版本图书馆CIP数据核字（2017）第199084号出版发行　南京大学出版社社　　址　南京市汉口路22号　邮编　210093出 版 人　金鑫荣书　　名　立体语文：自由与束缚的共生著　　者　陆云鹏责任编辑　束　悦　编辑热线　025-83686308照　　排　南京理工大学资产经营有限公司印　　刷　江苏凤凰数码印务有限公司开　　本　787×1092　1/16　　印张　16.5　字数　285千版　　次　2017年8月第1版　2017年8月第1次印刷ISBN 978-7-305-19211-1网　　址　http://www.njupco.com官方微博　http://weibo.com/njupco官方微信　njupress销售咨询　025-83594756* 版权所有，侵权必究* 凡购买南大版图书，如有印装质量问题，请与所购图书销售部门联系调换立体语文：自由与束缚的共生（代序）

孔子曾说：“七十而从心所欲不逾矩。”“从心所欲”是对自由的尊崇，“矩”是道德规范的束缚，“不逾矩”是能自觉地遵守道德规范。一个人行事如果能做到“从心所欲不逾矩”，意味着其主观意识和社会道德规则已经融为一体了，其道德修养可能就达到了一种非同一般的境界。

世间万物，若均能做到“从心所欲不逾矩”，或者说是能带着镣铐自由灵动地舞蹈，即是达到了极致的境界。

语文，自然不例外。

多年来，我们一直都在思考“语文”这门课程教与学的内容。语文课究竟该教给学生什么？学生到底应该学些什么？众说纷纭，各执一词，莫衷一是。近年来，出现了给语文加一个定语的现象，诸如“深度语文”“生活语文”“正道语文”“本真语文”……需要申明的是，笔者在这里并不是想对诸如此类的“语文”说三道四，只是认为，这些各执一词的“语文”似乎只是看到了“语文”这栋辉煌“建筑”的某一部分，只是从语文“自由”的一面来阐述其原理及其内容的构成。

是的，语文是自由的。“自由”的语文让我们可以沉迷于汉字的无穷魅力，在汗牛充栋的古籍中皓首穷经；可以在文学的天地间纵情驰骋，指点江山，激扬文字；可以在人文的语境下任意翱翔，天马行空，挥洒诗情……“自由”的语文让学生可以自由选择阅读的对象，阅读的过程可以不拘一格，写作时可以任意抒写自我情怀……“自由”的语文让教师可以自由地选择教学方法：教学的切入点可以不固定、教学文本的解读可以多元化、达成教学目标的路径可以有千万条……

语文教师在实施教学的过程中，同其他学科的教师有很大的不同，这主要在于语文教材同其他学科的教材大相径庭。语文教材属于文选型，教师自由发挥的空间很大；而其他学科的教学内容是很明确的，教师对教学内容选择自由发挥的空间有限。教师在实施教学过程中的“自由”还体现在能积极帮助和引导学生自主选择、自我探索、自我构筑语文学习的空间……

俗话说：“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”这说明“语文”是自由的，但“哈姆雷特”终究只是“哈姆雷特”，他不是“哈利·波特”，也不会变成“贾宝玉”，更不会变成“林黛玉”。可见，作为一门学科，看似可以任意翱翔的“语文天空”实际上又有众多的羁绊。一个基本的事实是，“自由”的语文只能在语文的天地中驰骋，获得提升的只能是语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等“语文核心素养”，而非其他。因而，语文又是受到诸多“束缚”的。

虽然语文教学方法可以自由选择并且灵活多样，但我们的选择必须基于“语文”的教学目标进行；教学研究的切入点可以不固定，但必须围绕“语”和“文”来选择；文本的解读可以多元，但必须立足于文本而不能漫无边际……学生虽然可以自由选择阅读的对象，但囿于时间的限制，阅读对象的选择必然有一定的限制。作家曹文轩说：“书分为两种：一种是用来打精神底子的，即那些大善、大美、大智慧的书，有朋友把我的观点总结为‘底子论’；另一种可以总结成‘血统论’，像托尔斯泰、鲁迅、沈从文等人的作品，这类作品你可以不喜欢，但是你必须承认，它们是具有高贵血统的书。”可见，选择阅读对象还是应该基于“底子”和“血统”两个标准的。另外，写作时虽然可以任意抒写自我情怀，然而，考场上的写作多半是不自由的……

我们都知道，“考试的语文”我们无法回避，我们必须正视在“考试”这一指挥棒下的“语文”该如何挣扎得更为体面。在当前以考试为选拔人才手段的大背景下，任何奢谈“放弃考试”的行为对绝大多数学生来说可能都是不负责任的。所以，从考试的角度来看，语文更是不自由的，是受“束缚”的。对于一位语文教师，必须正视考试、研究考试，这才是正视现实的一种选择，虽然这种选择很无奈、很沧桑、很悲凉！

2014年上海高考作文试题“穿越沙漠与自由”说：你可以选择穿越沙漠的道路和方式，所以你是自由的；你必须穿越这片沙漠，所以你又是不自由的。从“语文”的视角来看，我们也许可以做如下解释：语文的“自由”体现在我们可以选择达成目标的多种路径；但我们必须朝着“语文”的方向前行，所以语文又是“束缚”的，即孔子所说的“不逾矩”。因此，语文是在“自由”与“束缚”之间穿行；基于此，我们的语文教学必须有适度的“放”与“收”。

如此，我们才有可能在自由的语文中昂然前行，在考试的束缚中体面挣扎而不至于遍体鳞伤。

语文，既有“从心所欲”的自由，意味着语文的活动范围很宽广；语文，又有“不逾矩”的束缚，意味着我们只能在“语文”这幢立体大厦的空间范围内展开自己的翅膀尽情翱翔。因而，语文是“自由”与“束缚”的共生。

作为本书的序言部分，在此有必要对本书的内容稍作介绍。第一章是“立体语文”的理论建构，站在宏观的立场上来看待“语文”这幢宏伟的建筑，从“教师教学”“学生学习”以及“考试测评”三个维度来看“语文”的立体构成。第二、三、四章是从教师“教学”的角度来阐述“立体语文”的概念，具体分为课堂教学、教材重组和文本解读等三方面。第五、六、七章是从学生“学习”的角度来阐述学生学习的立体化，分为课前演讲、立体阅读、写作等三方面，分别训练学生的听、说、读、写等能力。第八章从“考试”的维度来认识“立体语文”。

鉴于本人的水平，书中可能会有许多不当之处，恳请读到此书的您批评、指正，不胜感激！

目录

立体语文：自由与束缚的共生（代序）

第一章　论说：立体语文的建构

第一节　概述：立体语文的背景

第二节　课程理念　三维立体

第三节　课程目标　立体构建

第四节　核心素养　立体多维

第五节　立体语文的理论基础

第六节　立体语文的概念界定

第二章　教学：自由中适应束缚

第一节　重返纯粹：摒弃功利化

第二节　课堂推进：立体的互动交流

第三节　立体课堂：一篇优秀的文章

第四节　以生为本：展示鲜活的个体

第五节　回到原点：传统的回归

的阅读为例

第三章　教材：资源的立体整合

第一节　教材资源的磨合重组

内容的确定为例第三节　名家作品的贯通——以鲁迅文章阐释的几组关键

词为例第四节　文本中人物的比照——以对丹柯和夏瑜孤寂高贵

的阐释为例第五节　心路历程的对照——从《琵琶行》《雨霖铃》看白

居易、柳永的挣扎第六节　经典作家的另一面——我看朱自清的“不宁静”

第四章　阐释：从文本中发现自己

第一节　解读：立体化的文本阐释

谓看人物形象第三节　深度解析：思维碰撞的高峰体验——以对《骑桶

者》虚构艺术的另一种解读为例第四节　大胆质疑：教学智慧的生发——以对《语文学习》

中一文的质疑为例第五节　填充空白：从文本走向作者——由苏轼《水调歌

头·黄州快哉亭赠张偓佺》的教学看诗歌教学内容的确定第六节　矛盾对立：立体鲜活的人物——文天祥所“文”

为何

第五章　演讲：自由畅快地表达

第一节　规划演讲　训练听说

活动第三节　名人名言　哲人情怀

第四节　时事评论　放眼世界

第五节　命题演讲　面向高考

第六节　立足当下，面向明天

第六章　阅读：立体的行走姿态

第一节　阅读课的现状分析

第二节　策略剖析　行动反思

第三节　初步认识立体阅读

第四节　立体阅读操作简介

第五节　立体阅读教学示例

第六节　立体阅读实践反思

第七章　写作：自由与束缚的较量

第一节　作文教学：有路抑或无路

考作文阅卷手记第三节　审题立意：考场作文的关键——以高考材料作文

的审题与立意为例第四节　力求创新：精心构思的动力

第五节　虚构故事：文学类文章的写作

第六节　分析路径：论述类文章的写作

第八章　考试：语文的另一种形式

第一节　语文素养与考试成绩

第二节　养成良好习惯　高考马到成功

第三节　抓住文章题目　提高阅读效率

第四节　审题是关键　答题有诀窍

第五节　重要句子的含义及作用

析

后记：重拾语文尊严　焕发学科生机

参考文献

絮语：写在最后

对“语文”的争论历来众说纷纭。比如，语文学科的性质该如何确定？应试教育和素质教育是否有融洽相处的可能？考试和教学如何适切协调？文本被选编进入教材之后，我们该如何确定其教学内容？……诸如此类的问题陪伴我们教学的始终。温儒敏教授说：老师可以没有专门的学术研究，但一定要有“自己的园地”。对我们语文教师来说，语文教育教学的本身应该是自我的教育学习；而对语文诸多问题的思考，就是基于自我教育学习的一种积极探索。在属于自己的这块“自留地”中关注自身，努力耕耘，这或许是我们应有的一种姿态。第一节　概述：立体语文的背景一、尴尬行走，饱受批评

1902年，清政府迫于压力颁布《钦定学堂章程》，1904年又颁发《奏定学堂章程》。这两个学堂章程的颁布标志着“语文”学科诞生。或许是因为此前这门课程所包含的内容太广泛，又或许是因为人们对这门课程抱有太多期待，此后“语文”及其教学就一直没有停止过不断论争和遭受批评的命运。

首先是语文学科名称演变频繁。民国初年，小学和中学都叫“国文”。1920年，教育部下令将小学的“国文”改为“国语”。1923年刊发《中小学各科课程纲要》，中小学都称为“国语”。至1929年暂行课程标准的公布才确定语文课程的名称，小学为“国语”，中学为“国文”。1949年8月，叶圣陶先生主持草拟《小学语文课程标准》及《中学语文课程标准》时，第一次使用“语文”作为学科名称，用来取代当时在小学称为“国语”、在中学称为“国文”的课程。

从语文学科教育百年来的历程来看，可圈可点的批评和论争还有很多。五四运动后，在推行白话文教学的过程中，“文白之争”产生了。在倡导白话文教学的初期，人们将语文教学中出现的问题统统归罪于白话文教学。到1934年，恢复文言教学的呼声大涨，从而引发了关于文言、白话、大众语的论争：20世纪30年代中期关于“中学生国文成绩低落”问题的讨论，40年代初期关于“抢救国文”问题的讨论，1953年开始的《红领巾》观摩教学的讨论，1956—1958年的“汉语”“文学”分科教学讨论，50年代末期开始持续到60年代的“文道之争”。1978年3月，吕叔湘在《人民日报》发表《当前语文教学中两个迫切问题》，开始了“文革”之后对语文教学的讨论和批评。到了80年代，人们对语文教育的民族化和现代化问题、语文教学的人文性和科学性问题进行了深入的探索。90年代，“淡化语法”的讨论，语文学科性质、语感问题以及文学教育问题等的论争，此起彼伏，(1)最终导致语文教育遭遇“世纪末的尴尬”。

语文教育界的权威吕叔湘先生曾痛心疾首地呼吁：“十年的时间，2700多课时，用来学习本国语言，却是大多数不过关，岂非咄(2)咄怪事！”接着，“地方命题”“一纲多本”“校本教材”，改革之声不绝于耳，但多年过去之后，仍然有人在文章中认为：“西方的中小学生不少都能写出像模像样的论文，而我们培养出的大多数大学生，竟然连本专业学术性较强的论文都读不懂，更不用说什么真正意义上(3)的论文写作了。”所谓“穿新鞋走老路”“自我否定”的成效只是在花样上翻了新，突破性建设至今成就不大。

我们无法否认，这种尴尬是“语文”教育自身固有的缺陷造成的，也是我们对“语文”概念的不清晰造成的，更是语文课程自身的重要性及其复杂性决定的。二、当下语文，自由绽放

现代社会信息交流便捷，为教学理念的传播以及教学流派的形成提供了信息基础，也为人们的思想碰撞创造了便捷的条件；社会对教育改革的倡导和重视，使得语文教学研究环境相对宽松。在诸多有利条件的影响下，出现了许多积极投身语文教学改革的语文教育工作者，语文教学改革出现了“多元化”倾向，促进了各种语文教学流派的形成。于漪老师曾说：“我不敢奢谈流派，但主张语文教师要发扬自己的风格，有人对戏剧表演的流派提出如下标准，大致是：有继承，有创造发展，为同行和专家所承认，得到群众的欢迎和赞赏，这标准(4)可以在一定程度上运用到教学风格上来。”

张正君老师认为，所谓教学流派，是指在教学教改实践中形成的具有显著风格和区域影响的教学派别。并确立语文教学流派的标准如下：第一，成功的课题教学是形成教学流派的基础；第二，在理论和实践上有继承、发展和创新；第三，教学风格显著并有自己的教学体系特点；第四，以某一个或几个教育实践家为典型代表；第五，有一定区域影响的教师群体；第六，有阐述该群体教学风格和教学思想体(5)系的学术专著问世。

当下，语文教改流派众多，可谓“百花齐放，百家争鸣”，这正是“自由语文”的重要体现。据笔者不完全统计，各种语文教学流派有数十家之多。老一代的语文流派有：以于漪、欧阳代娜、程翔为代表的“情感派”，以钱梦龙、蔡澄清等为代表的“导读派”，以宁鸿彬为代表的“思维派”，以魏书生、张富为代表的“管理派”，以洪镇涛为代表的“语感派”，以张孝纯、姚竹青为代表的“大语文派”，以武镇北、王文延为代表的“目标教学派”……新生代的有：赵谦翔的“绿色语文”、黄厚江的“本色语文”、李镇西的“民主语文”、程少堂的“语文味”语文、韩军的“新语文”、李华平的“正道语文”、王开东的“深度语文”……

尽管各种流派在理论及实践上都自成一家、别具一格，风格迥然不同，但我们又不难看出它们存在着一些共同的长处：这些教学流派的“掌门人”都具有浓郁的开拓创新意识以及强烈的现代教育观念；各流派大多以现代教育学，心理学及信息、系统理论为基础，从单纯重知识传授过渡到侧重于开发智力、培养能力。同时，各流派都具有鲜明的个性：或突出运用语言基本功训练，或侧重于陶冶学生感情以培养学生的审美能力，或致力于学生思维能力尤其是创造思维能力的培养，或将语文教学与社会生活、学校生活、家庭生活有机结合……

中学语文教学改革的不同流派，是在整个教育改革活动下诞生并得到发展的，是在整个中学语文教学改革过程中不断形成、日臻完善的。不同风格流派的形成标志着中学语文教学改革已经或者正在达到日趋成熟阶段。众家崛起，竞相争鸣，这是语文教学改革充满生机的表现。因此，尽管他们的理论可能还不够完善，他们的实践可能还有各种缺点，他们各自的主张甚至可能会有矛盾冲突，但我们一方面应该持肯定、欣赏和包容的态度，另一方面，我们语文教师还要对其有所继承和发扬，要进行反思、修正甚至批判，从而让自己形成独特的教学风格。

但我们也可以看出，语文教学之所以有如此众多的“流派”，一个很重要的原因就是这众多的“流派”都只注意到了“语文”诸多特点中的某一方面，而未能从整体上观照“语文”这一概念。基于“语文”自身的内容包容甚广，我们认为“语文”是一个“立体”多维的概念，是“自由”与“束缚”冲突中的“共生”体。三、语文姿态，立体多维（一）中国传统“语文”的“立体化”形态1．传统语文知识的架构

中国传统语文教育已经有几千年的历史。根据传承下来的教学用书和文史记载，我们大致可以了解一些教学内容和知识框架，可以分为以下四类：（1）识字和常识类。流传至今的有《三字经》《百家姓》《千字文》等，这些用以识字、常识教育；还有一些有关生活、文学和道德的启蒙教材，如《龙文鞭影》《神童诗》《弟子规》等，这一类教材主要用于语言和文化常识的启蒙教育。语言文字及表达形式可以从对教材的模仿和训练中学得，音韵、对对子、文章的结构和气韵等知识也可以从对这类教材的模仿中习得。从史料记载中可知，传统教育也教学文字知识。据《汉书·艺文志》记载，早在周朝时，官府就开办小学，教孩童学汉字知识，“古者，八岁入小学，故周官保氏掌养国子，教之六书，谓象形、象事、象意、象声、转注、假借，造字之本也”。（2）文化、道德教育类。这一类读本主要是四书五经。传统教育以伦理道德教育为核心内容，代表正统思想的儒家文化占据了统治地位，四书五经自然成为每一个读书人的必修课程。这一类教材为儒家思想道德教育的核心，融伦理、道德、历史甚至哲学于一体，并没有按照现代教育分出历史、政治、哲学和语文，也不区分章法、思想和表达方式等语文知识。（3）文章和文学读本类。影响比较大的有《文选》（俗称《昭明文选》）、清代吴楚材和吴调侯选编的《古文观止》、清姚鼐选编的《古文辞类纂》和蘅塘退士选编的《唐诗三百首》等。所选经典之作，融汇了思想、文法、情操等，供学生完整学习、融会贯通、模仿写作。这类读本以吟诵为主，写作时会用即可。由于历代王朝主要是以文取仕，考生自然不重视小说、戏剧，但读文章、模仿写作很是用心。北宋曾流行“《文选》烂，秀才半”之说。（4）写作知识类。关于写作理论，清代刘熙载的《艺概》可以说是集大成者，最有实用价值。教材则主要出现于19世纪中后期，如提出“以读促写、以写促读”“整体构思”“修炼词句”等主张的崔学古的《学海津梁》。

传统语文教育到了明清时期，已经有了一定的体系，其目标是培养学生考取秀才、举人，直至进士、状元，内容是以四书五经为代表的儒家思想，评价方式主要是作文，以八股文取仕。八股文让无数读书人耗尽心血，但指导写作八股文的教材并没有出现影响大、流传广的。也许当时的八股文教材就像现在的高考复习用书一样泛滥，考生把其当作敲门砖，考过就丢。顾炎武“八股之害，等于焚书”之说，后来成了流传很广的名言警句，明清时期八股文的学习与考试的弊端(6)可见一斑。

从以上对中国传统语文教材的知识架构的分析，我们可以得出以下结论：

如果从学生个人的学习过程来看，传统语文教材的知识架构呈现出一种叠架层进的形态；如果从整个语文知识技能传授的视角来看，则又呈现出一种立体叠架的形态。因此，我们可以说，“立体化”形态是中国古代语文教育的主要特色之一。（二）当下教育界对“立体”语文的研究(7)1．于漪“立体多维无恒”说

于漪老师作为语文教育界的元老，曾经提出语文教学要追求“立体多维无痕”的境界。（1）立体化多功能效应。所谓课堂的立体化多功能效应，是指语文教学走出“时而成为纯粹的政治工具，时而成为完全与政治无关的交际工具”等历史上的误区，凭借语文自身的特质，以立体包容的姿态，主动承载德育、美育的任务，极大限度地发挥其对综合文化的积累效能，使语文教学在塑造“完整的人”的过程中，显示出别种学科所无法替代的那种既独特又多样的功能，达到“整体大于部分之和”的功效。（2）多向型的课堂师生关系。把教师与学生的单向型联系，转换为教师与学生、学生与学生、学生与教师的辐射型联系，把教师发问、学生回答的双边对话转换为教师与学生、学生与学生、学生与教师的多边对话，使教学活动的过程产生对话场效应，教与学相互作用，学与学相互作用，充分调动不同层次的学生学习语文的积极性，能者为师，水涨船高，扩大了知识的流动量、能力的训练量，使课堂真正成为学生训练听、说、读、写能力与发展智力的场所，使学生的语文能力得到大面积的提高。（3）灵活无恒的课堂模式。于漪老师的语文课堂教学执意追求的是一种教无定法、学无定式的变化美。不同的文体，于漪老师有不同的设计；相同的文体，于漪老师亦有不同的设计；于漪老师常将讲、思、答、议、评有机结合起来，常取启发式、学导式、自学式等有效模式之长而自成风格，独为一体。(8)2．孙春成“立体教学论”

孙春成老师多年研究“立体教学”，出版《立体教学论》《语文课堂立体教学模式》《语文立体化教学艺术》等专著。以下引用的是他对“立体教学”的一些基本观点：（1）“立体教学”的最优化结构。课堂教学是在特定的时间和空间中进行的一种有目的的活动。我们要从时、空两方面探究教学的要素及其运动的规律。

从空间看，课堂教学系统最基本的要素是教师、学生和教材三者立体交叉形成复杂的多边关系。要使教学系统的结构达到最优，必须使三者充分协调，所以它既不是“教师中心”“教材中心”，也不是“学生中心”，而是课堂教学的“系统中心”。这种“系统中心”的三要素协调结构，我们表述为：以学生为学习主体，教师为教学主导，理论知识为教材主线。其本质关系是客观的辩证统一的规律运动。

在教学中，教师是指导的主体，与此相对，学生是被指导的客体。这个客体有其自身活动发展的规律，教师的指导时刻也不可脱离学生活动的规律。另一方面，学生是学习的主体，是学习教师和教材的主体。此时，教师则变为客体，学生在学习活动中必然有大量反馈信息出现，学生在这里是主体，教师则是承受信息的客体。此时，教师要分析并处理信息，据之以调节学习活动和施教活动，那么，教师在这时就是主体，学生则是客体。由此可见，在教学过程中主体与客体只是相对的，两者必然相互转化，随时易位。因而我们说，教学过程是教师和学生两个主体相互依存、相互转化、相互作用的过程。

教材在教学过程中起着举足轻重的不容忽视的重大作用，从某种意义上讲，教材制约着师生的双边活动，这当然取决于教材本身编制的内在结构是否符合教与学的运动规律（主要是须符合学生的学习心理和状况）。现代认知心理学的研究表明，学生的认知结构总是与教材的知识结构密切相关，如果能将学科知识的客观结构变成学生的内在结构，就有可能形成智力。

从时间上看，课堂教学总是由若干阶段组成的独立段落。我们可以把教学目的、教学手段和教学结果作为教学过程最基本的要素，至于教学内容的选择、教学方法的运用等都可以包括在教学手段里面。教学目的是一种给定信息，教学结果则是一种输出信息，但教学过程不是一个线性的因果链索，所以一次性地通过教学手段往往不能直接得到与目的完全一致的结果。这就需要运用反馈，使教学作合乎目的的运动。反馈是使教学过程走向有序和保持结构稳定性的必要条件，最优的教学过程就是通过反馈实现结果与目的的同一：采取多向立体式课堂结构，信息便能得到即时的反馈和评价，确保教学结果与目的的同一。这里需要着重指出的是，只有教师掌握目的，不让学生掌握的做法，或许并不能体现师生之间的相互作用。

总之，作为完整的时空统一体的课堂教学结构，应该是一种动态式的交叉立体型结构，且在课堂教学的任何发展阶段上都存在着教师、学生和教材围绕教学目标的有目的的协同作用。（2）立体式群体信息交流网络。课堂教学结构直接制约或规定着教师、学生和教材在教学过程中的运动形式。“注入式”的教学方法的信息传递是单向的，仅仅是“教师→学生”；“问答式”开辟了“教师←→学生”之间信息传递的双向通道，但获得的反馈信息是有限的；“立体交流”不仅有“教师←→学生”之间，而且有“学生←→学生”之间的信息传递，它有助于教学双方充分的信息反馈，能使学生从被动地接收信息状态转变为富于强烈的参与意识的主动、灵活地接收和即时地处理信息的积极状态，最大限度地调动了全体学生的学习积极性。这种“立体交流”的反馈信息网络的形成，有赖于实现教学的民主性原则，使教学呈开放性。

另外，孙春成老师还在《语文立体化教学艺术》《语文课堂立体教学模式》等专著中对语文的立体化课堂教学模式进行了具体的论述。(9)3．王曜君“立体化语文课堂教学”

浙江省特级教师王曜君老师及其工作室成员，一直致力于立体化语文课堂教学的实践研究，他们提出了以下看法：

课堂教学是个多维发展的、动态延伸的、极其复杂多变的动态过程，其结构也是一个不断发展的动态结构。随着时代的发展，学生学习语文的场所不再局限于学校，局限于教师。课堂教学也已转化成为一个学生交流知识、创新知识、自主探究、共同发展的大舞台。这就需要我们从学生个体发展的角度出发，整合所有有利于学生有效自主、合作学习的课程资源，构建互动发展的课堂教学结构——立体课堂结构。

教学活动的立体性是客观存在的，因此人的立体性、人与人的交互性教学活动也就具有立体性，而我们的教学活动是需要在一定的时空内展开的，以班级为单位进行的群体教学形式更具有立体性。这些都为开展立体化语文教学提供了理论依据。

立体化的语文教学，意味着教材和教师是为学生开展自主学习服务的，教材是学生学习的对象和自主发展的桥梁，教师是学生学习的伙伴和自主发展的高级服务员，学生是学习和发展的主题。三者之间，学生的作用和地位是最高的。(10)4．郭奕明“‘立体化’的语文教学”（1）推行“立体化”的语文教学，从教学目标上来说，就是要推行“三个维度”并重的语文教学。“三个维度”是指《课程标准》中提出的“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”。（2）推行“立体化”的语文教学，从教学内容上来说就是要推行“系统化”的语文教学。（3）推行“立体化”的语文教学，从教学形式上来说就是要推行“生活化”的语文教学。(11)5．郭淑娟“构建语文立体课堂”

语文课堂不应是平面的，不能仅仅局限在教室里、课本上，而应该以教室为阵地向外延伸、以教材为基础向纵深挖掘，构建出立体的语文课堂。

首先，“善变”教材：将课本变“厚”再变“薄”。在语文教学中运用“两步走”的策略，将课本变“厚”再变“薄”。在初次学习时，先将课本变“厚”，要对文章进行赏析，做好批注；搜寻相关的文章进行补充；根据文章内容或形式进行再加工、再创造。当学生对教材的系统学习结束后，进入复习阶段时，就要引导学生学会将课本变“薄”。有了一定的语文积累，有了一定的语文感受能力，学生就要从教材中提炼出更凝练的知识，要从教材积累中发现语文规律。

其次，让名著阅读“活起来”。名著阅读不仅可以增加学生的阅读量，更可以让学生在经典中接受语文的熏陶。但是，大多数情况下，由于名著阅读篇幅长、时间紧等原因，教师往往觉得力有不逮，无法支撑立体结构的语文课堂。

再次，研发校本课程，弥补教材缺陷。语文教材在编排时，每个单元都围绕一个主题展开。可是在实际教学中，它还是有一定的缺陷。比如，单元后的作文训练明显缺乏系统的训练，也无法体现学生需掌握文体的专项训练。同时，语文课程标准中要求的阅读量，仅靠教材远远不够。

最后，抓住学生“微光”，生成新的课堂。预设与生成是教学中不可或缺的矛盾体。如何将它们完美结合呢？教师的预设往往是为了收到更好的教学效果，精心预设是课堂教学成功的必备条件。在课堂教学中，由于有了学生的参与，就有了新的生成。

以上所引用的关于“立体化”教学的内容，部分地反映了当前语文教育界对“立体”语文的研究。“立体”语文的教学理念提出后，引起了众多教育专家、学者的关注、讨论与实践。但是在具体实践中，让人略感遗憾的是，这些研究都仅仅着眼于语文的“立体教学”的研究，而未能从整体上来看待语文的“立体性”。笔者认为，在新课程改革的背景下，“立体”语文这一概念期待向前推进，应当得到进一步研究和完善。第二节　课程理念　三维立体

2003年修订的《高中语文课程标准》提出：“建设高中语文课程，应继续坚持义务教育语文课程标准中提出的基本理念，正确把握语文教育的特点，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，按‘知识和能力’‘过程和方法’‘情感态度和价值观’三个维度的目标，全面提高学生的语文素养；同时应根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，努力改革课程的内容、结构和实施机制。”这是第一次将“全面提高学生的语文素养”确立为语文课程的应有任务，第一次系统地从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计课程目标，并使之具体、综合地体现在必修与选修课程结构之中，多维、立体、交叉地建构起语文课程的目标体系。

顾之川先生在《论语文学科素养》一文中提出，语文素养是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度和价值观的综合体现。语文素养的形成与发展包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理(12)解”四个方面的关键内容。

无论是现在的《课程标准》，还是以前的《教学大纲》，一直都很重视“知识和能力”这两个基本要素。对于一门课程，毫无疑问，肯定要有一个知识系统来支撑，没有知识系统的课程很难有持久的生命力。我们甚至可以这样认为，课程的建构就是知识体系的建构。一般认为，在掌握和运用知识的过程中，人们可以形成相应的能力；在具备一定的能力之后又能使得知识得到相应的增长：这二者相辅相成。基于此，我们传统的语文教学观认为，传授语文基础知识，形成语文基本能力，二者能相互促进。于是，我们就形成了“双基”训练的语文教学模式。于是，我们的语文教学也就拥有了一块非常“自由的天地”，形成了一个“杂货铺”，语言、文字、语法、逻辑、音乐、美学、戏剧……无所不包，似乎天地万物都可以纳入语文教学的范畴。然而，语文教学应该不会如此自由，因为，语文学科本应有自己的知识体系，语文教学必须受到这一知识体系的“束缚”。《课程标准》强调的是要基于中学生的实际，让学生在习得过程中建构语文知识体系，提升个人的语文素养。《课程标准》非常重视让学生在掌握知识的过程中获得方法，提高能力，并由此提升学科素养。针对高中学生已经具备基本的文化知识及阅读表达能力的特点，《课程标准》突出强调对学生语文应用、审美、探究等能力的培养，重点陈述学生应该在“积累·整合、感受·鉴赏、思考·领悟、应用·拓展、发现·创新”这五方面获得长足的发展，并以此体现《课程标准》的目标及愿景。

从学生习得“过程”的维度设计课程目标，具有开创性的意义，标志着语文课程从对学习结果的关注转变为对学习过程的重视。我们都知道，语文素养是慢慢形成于学生个体内部的稳定的文化心理结构，一般只能在自身的实践活动中慢慢养成，而无法靠教师的传授获得。《课程标准》重视习得过程、关注实践活动，抓住了语文教育“不可教”这一特点，让学生在活动中建构知识体系，提升语文能力。俗话说“授人以鱼，不如授人以渔”，《课程标准》也正是基于这一点，反复强调要“了解学习方法的多样性，掌握学习语文的基本方法”，并据此提出许多行之有效的具体的学习方法。

另外，《课程标准》强化了对“情感态度和价值观”这一理念的阐述，把培养学生健康的审美情感和崇高的道德品质，形成积极的人生追求和正确的价值观、世界观看作是语文课程的原本职责。赵福楼先生在《核心素养：现代语文重建的起点与归宿》一文中指出：所谓核心素养，即在教育活动中以满足学生自我价值实现与适应时代发展需要为目的进行现代教育的系统重建，其输出人才所应具备的核心知(13)识和能力，也包括核心价值观。语文学科核心素养延续的正是《课程标准》的这一理念。

因此，我们可以说“情感态度和价值观”是学生学习语文的重要因素。课程目标有这样的表述，“学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度”，“注重合作学习，养成相互切磋的习惯，乐于与他人交流自己的阅读鉴赏心得”，这些表述都强调学习中的情感态度和价值观的形成。当然，这里的“价值观”从表层含义看，专指语文学习方面；但是，从语文学科核心素养的形成来看，也指“文化传承与理解”。

构建语文课程目标的三个维度“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的内涵极其丰富。这三个维度，是语文课程目标的三个重要支柱，由此形成立体的三维空间（如下图所示），它们相互影响、相互支撑、互相渗透、互相融合。我们在教学实践中如果能参透其中的精神实质及其深刻内涵，就一定能迎来推进语文课程改革的璀璨明天。（课程理念，三维立体）第三节　课程目标　立体构建“语文”是什么？

叶圣陶先生在《语文教育书简》中对“语文”学科名称的来历及其含义有着权威性的论述。他说：“‘语文’一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科‘听’‘说’‘读’宜并重，诵习课文，练习作文，因为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。”他认为“语”就是口头语言，“文”就是书面语言。就是说，“语文”包含口头语言和书面语言两方面。同时，也说明语文课必须听、说、读、写并重。由此看来，“语文”的内涵和外延应该是相当广阔的，但这并不等于“语文”可以无限自由地拓展其内涵及外延。

上世纪80年代，张孝纯、姚竹青等人相继提出“大语文”教学主张，张孝纯老师把大语文教育归纳为“一体两翼”，即以课堂教学(14)为轴心，开辟第二语文学习渠道和优化语文学习环境。顾黄初教授认为：“要在生活的广阔天地里（课堂学习无疑是生活的一方天地）组织和引导学生去学语文、用语文，形成开放型格局的语文教学。”姚竹青老师说：“‘大语文’是智能型语文，是‘实’语文，‘活’语文，‘真’语文。它具有‘实用’‘智能’的特点。从内容上看，它由具体的语文知识、语文能力和渗透其中的思想三部分组成；从范围上讲，它包括阅读、演讲、写作、书法、普通话、办报等；从功能上分析，大语文教育就是使学生的语文能力大面积提高，听、说、读、写、思等语文能力全方位发展，社会交际、立身处世、工作学习等永(15)远用得着的‘智能’型语文。”

毫无疑问，这实际上扩大了语文教学的范围，让语文教学呈现一种自由发展的趋势，然而也正是这种自由发展的态势使得许多教师茫然无绪，无所适从。但“语文”真的就是应该在这种自由中向前发展吗？如果没有任何束缚，“语文”的教学在本质上很有可能走向“泛知识课”“泛文化课”，而不是语文课。吴格明老师认为，毫无束缚的课游离于课文的语言表达之外，游离于语言表达的整体性和有机性之(16)外，也就成了“喟叹生命”的泛文化课。

那么，该如何给自由的野马套上束缚的“笼头”？2003年修订的《高中语文课程标准》以及《浙江省普通高中教学指导意见（语文）》给我们构建了一个立体的课程体系，我们需在这个立体的课程体系之内实现课程目标。

虽然《课程标准》没有内容标准和具体、明确的知识结构，但《课程标准》的制定者所依据的还是语用学、文学、文章学、写作学(17)等学科知识，这从《课程标准》所述的课程结构可以看出来。

2014年启动的《普通高中语文课程标准（实验）》修订课程标准讨论稿将高中语文课程分为必修课程与选修课程（2003年的《高中语文课程标准》也是这样区分的），提出课程的总目标是：“高中语文课程依据立德树人的根本任务，以全面提高学生的语文素养为目标，使学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语文学习活动，在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解几个方面都获得进一步的发展。”具体体现为必修课程和选修课程“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”这三个方面的目标。这三个方面的目标并不是各自独立、互不相干的，而是具体、综合地体现在必修与选修课程结构之中，多维、立体、交叉地建构起语文课程目标体系（图Ⅰ）。图Ⅰ　立体的课程目标

2003年的《高中语文课程标准》选修课程设计了五个系列，即诗歌与散文系列、小说与戏剧系列、新闻与传记系列、语言文字运用系列及文化论著研读系列。选修课程的五个系列内在的逻辑分类分别(18)与文学、文章学、写作学、语用学等学科知识相对应。

2014年的《普通高中语文课程标准（实验）》修订课程标准讨论稿，首次提出课程学习任务群这一富有前瞻性的概念，并将学习要求及学习内容具体化，这在语文教育史上具有开创性的意义。2003年的《高中语文课程标准》有一个很重要的缺憾，就是没有“内容标准”，缺乏语文知识序列。《普通高中语文课程标准（实验）》讨论稿在课程内容建设方面，比2003年的《课程标准》更进一步，规定普通高中语文课程由必修、选修Ⅰ、选修Ⅱ三类课程组成，用“学习任务群”这一概念及其详实的内容弥补了具体的知识内容方面的缺憾（图Ⅱ）。图Ⅱ　立体的课程内容

必修课是每一个高中生必须修习的课程，选修Ⅰ是参加高考的学生必须选择的课程，选修Ⅱ供学生自由选择。高中语文学习任务群的比重按学分计，安排大致如下：学分安排学习任务群必修选修Ⅰ选修Ⅱ1．语言积累与探究1112．整本书阅读与研讨13．当代文化参与0.54．跨媒介学习0.515．实用性阅读与交流6．思辨性阅读与表达1.57．文学鉴赏与创作2.58．现代作家作品与研习1.59．传统文化经典研习210．外国作家作品研习111．科学文化论著研习0.512．现代作家作品专题2研讨13．传统文化专题研讨214．跨文化专题研讨215．学术论著专题研讨2总计80-6自由选择

其中，第1、2、3、4项任务群贯穿必修、选修Ⅰ和选修Ⅱ三个阶段。第1项任务群各个阶段都安排学分，安排具体的学习任务，同时也渗透到其他任务群中。第2、3、4项在必修阶段安排学分，安排具体的学习任务；在选修Ⅰ和选修Ⅱ阶段不专门安排学分，由其他任务群或在课外穿插安排相关的学习任务。

以上是《普通高中语文课程标准（实验）》讨论稿对学习任务群做出的具体详实的规定，并且对课程内容和学业质量标准也做出了具体的要求，此不赘述。

必修课程和选修课程对学习任务群内容的规定，都是为了实现“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”这三方面的课程目标。

为弥补2003年《课程标准》缺少“内容标准”的缺憾，浙江省教育厅教研室编订了《模块教学指导意见》。浙江省使用的必修课程教材（江苏教育出版社出版）以人文话题为核心，从“人与自我”“人与社会”“人与自然”三个维度设置了20个专题。具体内容如下：

这些专题显然突显了人文特色，隐含了理性、自律、公正、平等、尊严、宽容、悲悯等人文核心理念，但是弱化了语文知识学习和能力训练。为此，浙江省按照文体类别提出了必修课程的教学总体要求(19)（具体内容参见《浙江省高中学科教学指导意见·语文》）。

无论是2003年的《高中语文课程标准》还是2014年的《普通高中语文课程标准（实验）》讨论稿，抑或是《浙江省高中学科教学指导意见·语文》，都对高中语文的教学目标、教学内容及教学要求做出了规定，无非是《课程标准》的要求笼统模糊了一些，而《教学指导意见》的要求显得更为具体。这就告诉我们，当前的语文教学不是可以自由得漫无边际的，而必须是在“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”这三个立体的课程理念的统领之下，基于教材文本的语言表达以及语言表达的整体性和有机性，对人文内涵做适当的延伸，以实现“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”这三个方面立体交叉的课程目标。第四节　核心素养　立体多维

2014年3月，教育部在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，提出“核心素养”这一关键概念，同时指出“核心素养”是指符合学生终身进步成长需求和社会繁荣进步需要的重要能力。

顾之川先生在《论语文学科素养》一文中这样解释“语文核心素养”：“对于语文学科来说，核心素养包括社会参与、自主发展、文化修养三大领域，主要涉及国家认同、国际理解、沟通与合作、学会学习、主动适应与创新、语言符号与表达、人文与审美等，最终指向‘全面发展的人’。依笔者看来，语文核心素养应有以下四个方面内容：一是必要的语文知识，包括语言文字、文学审美、人文素养等知识，二是具有较强的识字写字、阅读与表达（包括口语与书面语）能力，三是语文学习的正确方法和良好习惯，四是独立思考能力与丰富的想(20)象力。”

2014年《普通高中语文课程标准（实验）》修订课程标准讨论稿提出，“语文学科核心素养”包括相互影响的四个生长层面：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。

语文学科的基本特点是综合性和实践性，因而语文核心素养的四个生长层面都不是孤立存在的，它们在语文学习过程中形成一个互相包容、互相影响的立体结构（如图所示）。我们无法在一个活生生的个体身上把语言素养与思维发展、审美能力、文化素养等分割开来看。所谓“文人一体”“文道统一”“天人合一”等，都是强调语文学习需(21)要统合性思维，重视系统化认知。

下面分别论述“语文学科核心素养”的四个发展层面及其关系。（一）核心素养的言语基石：语言建构与运用

2003年颁布的《高中语文课程标准》明确提出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，并指出“语文是最重要的交际工具”，界定了“工具性”概念的内涵。由此也可以看出语文教学在经历了上世纪90年代后期的张扬“人文性”之后又重新开始重视“语文”的工具性价值，语文学习为学生的未来发展服务、为生活服务、为社会服务的愿景清晰可见。1993年年初，韩军在《语文学习》（1993年第1期）上发表《限制科学主义，张扬人文精神——关于中国现代语文教学的思考》一文，呼唤人文精神回归，引起广泛关注。但具体的教学实践中又有“泛人文”的倾向，出现了“人文是个筐，什么都往里装”的现象，严重忽视了语言基础性学习，课堂交流泛泛而谈，学生言语基础不牢固。写作也出现大量所谓的“文化散文”，内容充实者少见，无病呻吟者居多，甚至有人惊呼“大学本科生居然写不出一篇像样的论述文”。众所周知，一个人的语文素养毫无疑问是建立在“言语”的基础之上的。在这个概念泛化、认知模糊的关键时刻强调“语言建构与运用”是语文核心素养的重要支柱，就显得非常有必要。

李海林在他的《言语教学论》中指出：“言语”是对“语言材料(22)和语言规则的运用，离开了语言，言语即无从展开”。言语就是说话（或写作）和所说的话（包括写下来的话），是对特定的语言的(23)具体运用。所以，语言建构与运用是语文核心素养的言语基石。（二）核心素养的认知基础：思维发展与提升

高质量的读写本质上是思维的运动，它们对思维品质的要求很高。但在当下语文课堂中，思维能力的培养一直难以得到应有的重视。“语文学科核心素养”主张摒弃以机械学习为特征的简单记忆学习，强调学习过程中的真实理解，提倡在学习的过程中提升思维的质量，关注学科思维的本体发展，重视提升学生在真实情境中解决问题的能力。《课程标准》讨论稿强调从“知识至上”转向以提升“核心素养”为导向，风向标正在发生改变，我们教师关注的焦点也应以语言文字为载体，重视学生思维的发展与提升。

语文教学以往过于强调感性，对各种现象的评价具有较为强烈的主观性，有时甚至过于强调语文模糊性的存在，这与忽视对学生思维的锻炼有很密切的关系。

思维方式的转变强调的是对学生“学”的促进，教师应该成为学生学习成长的促进者，而不是制约者。叶圣陶先生说过：“语文教学是语言艺术的教学，语言和思维密切相关，语言说得好，在乎思维的正确。思维锻炼相当重要。”要想语文教学有明显的效果，我们就要落实“思维发展与提升”这一核心素养认知基础的要求，把语文思维的触角深入学生的认知领域，把培养学生的思维能力作为教学的重要目标，让学生在语文学习过程中获得思维能力和思维品质的提升。（三）核心素养的审美根基：审美鉴赏与创造《课程标准》讨论稿提出，语文课程要让“学生能感受汉语汉字独特的美”，“能感受和体验语言文字作品所表现的形象美和情感美”，“具有正确的价值观、高雅的审美情趣和高尚的审美品位”，“能运用祖国语言文字表达自己的审美体验，表现自己对美好事物的情感、态度和观念，表现和创造自己心中的美好形象”。语文课程应该让学生学会感受美、欣赏美、表现美，对学生进行审美教育，丰富学生对美的感性认识，帮助学生树立审美意识、提升审美能力。

相对其他课程，语文这门课程具有独特的审美魅力，在对学生的美育方面有非常丰厚的先天条件。其丰赡的内容、丰厚的底蕴，折射出丰富多彩的中华文化及世界文化。教材文本中品类繁多、质量上乘的古今中外优秀作品所运用的语言、所塑造的形象、所营造的意境等，都会给学生带来愉悦的美学感受及深远的美学影响，就这一点看，其他课程很难与其相提并论。语文教师应善于利用语文教材及其他文本中有关美的元素，适时引导学生感受美、鉴赏美、创造美。

在语文学科素养中，“文学鉴赏与创作”是“审美鉴赏与创造”的重要组成部分。就阅读而言，文选式教材客观上要重视选择经典文章，进行欣赏性阅读，也就是要重视传承经验。“文学创作”比“鉴赏”的要求更进一层，要求学生能用“美”的笔法进行文学创作，并与同学进行分享。《课标标准》讨论稿把“审美鉴赏与创造”作为核心素养的重要组成部分，体现了对文学教育在“审美”这一点上的高度认同。（四）核心素养的人文本源：文化传承与理解

2003年颁布的《高中语文课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”那么，语文课程如何落实“人文性”这一特点？毫无疑问，落脚点在教材、课堂及语文教师身上。“文化的传承和理解”中的“文化”主要是指“中国传统文化”，指导学生学习、理解和传承中华民族优秀传统文化是语文教学不可推卸的责任。毫无疑问，“文化”属于“人文”的一部分，语文教学的重点和主要任务是训练和培养学生的阅读能力，以获得“文化”的涵养和浸润。

语文课程“人文性”可以做如下阐释：首先，“语文”作为“文化”的重要组成部分，包含着内蕴丰厚的人类文化，是文化传承的重要媒介。“语文”作为价值观念承续的工具之一，维系着文化观念的传承延续，包孕着无限丰富的人文精神。任何“语言”都是人们认识世界、阐释世界的意义符号体系和文化价值体系，而汉语及其文字的人文属性更为突出，体现了汉民族独特的心理结构和思维方式，沉淀着汉民族丰厚的文化传统和丰赡的民族情感。所以，从根本上说，学习汉语言，就是让学生接受中华民族广博精微的文化熏陶。

其次，“语文”人文性的深层含义强调对健康性格、健全人格的培育，强调对生命价值的体认及推崇。“语言习得”仅仅是语文教育活动的一个方面，更重要的是师生多向互动、积极进取的生命活动过程。语言活动是生命活动的方式之一，深层的语言运动意味着一个活跃的生命在搏动。学生深入感受文本的过程，就是以自己的人生体验情感以及生命意识与文本背后蕴藏着的生命互动交流的过程，是学生生命意识的提升过程。正因为语文课程蕴涵着这种高度的生命价值和(24)意义，所以，文化的传承与理解是语文教育的应有之义。

语文学科核心素养的四个发展层面“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”不是孤立存在的，而是相互影响、相互作用、相互制约、相互融合在一起的，它们组成“核心素养”的立体结构，为学生的未来人生建造宏伟的大厦奠定坚实的基础。第五节　立体语文的理论基础一、《课程标准》是“立体语文”的立论根基《课程标准》对高中语文教学目标有具体的规定：建设高中语文课程，应继续坚持义务教育语文课程标准中提出的基本理念，正确把握语文教育的特点，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，按“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个维度的目标，全面提高学生的语文素养；同时应根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，努力改革课程的内容、结构和实施机制。《课程标准》对课程资源的整合提出要求：“高中语文课程要满足多样化和选择性的需要，必须增强课程资源意识，重视课程资源的利用和开发；语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，自然风光、文物古迹、风俗民情，国内外的重要事件，学生的家庭生活，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。”《课程标准》的这个规定其实就是告诉我们阅读资源的利用要采用立体的方式，也就是从空间上充分利用校内外资源，让课堂与课外相结合，文学与生活相结合，有形资源与无形资源相结合。

在前面三节，我们已经对《新课程标准》中的“课程理念”“课程目标”“核心素养”等三个关键的概念从“立体”的视角进行了具体的分析。由此，我们可以说，《课程标准》是“立体语文”的立论根基。二、建构主义及完形理论是立体语文的立论支柱

建构主义理论的主要内容是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义认为教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是意义的主动建构者，而不是被动接受者或被灌输的对象。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，在教师和学习伙伴的帮助下，借助合适的学习资料，通过意义建构的方式获得的。因而，在语文教学中，学生对文本的认知、解读和感悟的过程是以学生自己原有的知识经验为基础，新旧知识经验相互作用，经历同化、顺应、平衡的循环变化，形成新的图式的学习过程。学生对文本的理解不是简单的接受，而是在体会、领悟文本所蕴含的思想情感的同时，丰富自己的精神世界。也就是说，阅读过程就是将文本意义同化为自我意义，实现全新的自我的建构过程。在这一过程中，教师的任务是创设符合阅读教学内容要求的情境，在新旧知识之间建立联系，组织学生研讨交流，帮助学生完成自我建构。“立体语文”在教学中突出学生的主体地位，重视学生的情意参与，强调体验性学习，鼓励学生个性化阅读，在体验感悟过程中激发学生积极调动原有的知识储备，把当前阅读文本所反映的内容和自己已有的知识储备联系起来，并对这种联系加以认真地思考，寻求过程与结论的协调统一，同时使教师在其设计的问题和组织的交流讨论中，纠正和补充自己错误的或片面的认识，从而建构意义。在“立体语文”教学的过程中，教师是学生学习活动的引导者，教学活动的组织者，学生学习的伙伴。教师根据阅读文本设计教学情境，提供资料或线索以缩短学生与文本的距离；提出有思考价值的问题，并将思考引向深入；同时借助情境与问题激发学生情感，促进学生积极的情感参与；另外，组织学生的言语实践活动，让学生学会倾听，学会交流与沟通，最终帮助学生完成对文本的理解感悟，从而提高语言能力，丰富心灵感受，提升认识水平、审美趣味、道德情操等。这个过程是遵循建构主义的教学理论的教与学的过程，其教师的定位与作用也与建构主义师生观相呼应，与其教学理论相吻合。

完形理论即格式塔心理学理论，“格式塔”是德文Gestalt的译名，意为“能动的整体”，就是指“一种自主体知觉活动组织成的整(25)体”。代表人物是韦特墨、苛勒、考夫卡等。该理论主张心理现象最基本的特征是在意识经验中所显现的结构性或整体性，认为整体

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