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作者：（美）阿尔弗莱德·诺斯·怀特海著,严中慧译

出版社：华东师范大学出版社

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教育的目的试读：

图书在版编目（CIP）数据

教育的目的：全译本/（美）阿尔弗莱德·诺斯·怀特海著；严中慧译.—上海：华东师范大学出版社，2019

ISBN 978-7-5675-9310-7

Ⅰ.①教… Ⅱ.①阿…②严… Ⅲ.①教育目的 Ⅳ.①G40-011

中国版本图书馆CIP数据核字（2019）第261346号

本书翻译得到内江师范学院精品工程“实践教育哲学系列问题研究”项目支持。

教育的目的

著　　者　［英］怀特海

译　　者　严中慧

策划编辑　彭呈军

特约编辑　单敏月

责任校对　王丽平

装帧设计　卢晓红

出版发行　华东师范大学出版社

社　　址　上海市中山北路3663号　邮编 200062

网　　址　www.ecnupress.com.cn

电　　话　021-60821666　行政传真 021-62572105

客服电话　021-62865537　门市（邮购）电话 021-62869887

地　　址　上海市中山北路3663号华东师范大学校内先锋路口

网　　店　http：//hdsdcbs.tmall.com

印 刷 者　上海盛通时代印刷有限公司

开　　本　787×1092　16开

印　　张　13.25

字　　数　161千字

版　　次　2020年1月第1版

印　　次　2020年1月第1次

书　　号　ISBN 978-7-5675-9310-7

定　　价　38.00元

出 版 人　王焰（如发现本版图书有印订质量问题，请寄回本社客服中心调换或电话021-62865537联系）怀特海胸中的教育江山图（代译序）

在中国，怀特海《教育的目的》比较通行的中译本为七章，谈论完大学教育就戛然而止。

一般的读者恐怕不以为意，热爱怀特海的读者难免会暗自思忖：怀特海说教育的目的是要把人引上自我发展之路，那么大学之后的人生呢？大学之后还有哪些生命的生长周期，哪些浪漫、精审与综合？还会有哪些自我发展？是不是有一套基本的观念和思维方法？

从普莱士所著的《怀海德对话录》可见，当《教育的目的》出版后，有的人接受了里面的思想并引用到自己的书里，如李文斯顿；或者引用来发表在演讲中，如兰德。还有人抱怨《教育的目的》没有在英国出版，看不到。为了让更多人，尤其是英国读者能够读到，怀特海曾考虑重版《教育的目的》。普莱士建议说：“开始八章是令人震撼的，我的好多朋友——李文斯顿便是其中之一——都这样告诉我。你为什么不删略最后两章，而以你在哈佛三百周年纪念活动中的论文来代替呢？”怀特海的回复是：他担心太过冗长。这段陈述至少说明了一个事实：《教育的目的》应该是十章。在森口兼

二

按照发布的场合来分类，《教育的目的》的十个章节分别是：

怀特海担任英国数学家协会会长时的演讲：第一章“教育的目的”，发表于1916年；第

四

怀特海在伦敦师范学校协会上的演讲：第二章“教育的节奏”，发表于1922年。

怀特海在美国职业专科学校协会上的演讲：第七章“大学及其功能”，发表时间不详。

怀特海在英国促进学术进步协会大会的演讲：第八章“思想的组织”，发表于1916年；第十章“空间、时间和相对性”，发表于1915年（怀特海后来又在亚里士多德学会上选读了“空间、时间和相对性”带注释的版本，在选编入《教育的目的》一书时内容有删减）。

怀特海在杂志Hibbert Jounal上刊载的论文：第

三

被首刊于《教育与科学理性的功能》的第九章“对一些科学观念的剖析”，发表于1917年（在那本书中为第七章，那时怀特海就职于皇家科技学院）。

在《怀海德对话录》中，怀特海夫人说了这样的话：“我们喜欢每件作品完整地出版，要不然通通不印，而不喜欢作品受到编者的删减。当我们发现编者自作主张而把作品的一部分抑或整章全部削去时，我们便感到十分失望。”阅读到此处时，不免为之心动。《教育的目的》应该有一个完整的十章中译本，这是我致力要做的事情。

尽管由不同场合的讲稿或论文组成，怀特海《教育的目的》各章节之间的有机联系性非常强。这无疑很难，但是怀特海做得很好。怀特海可能属于甘于晚成的极为罕有的人物，也是极为罕有的能配得起这样的成书方式的人物。

日本学者田中裕在《怀特海有机哲学》中评价他说：“怀特海也是那种类型的思想家——与其立即发表自己的观点，不如慢慢地等待思想自然成熟。”在书中，田中裕提到这样一个事实：共同执笔《数学原理》时，怀特海和他的学生罗素两个人一起过目原稿。罗素提出借阅怀特海关于“广延抽象化方法”的相关笔记，怀特海应允了。1914年，罗素先于怀特海，发表了根据怀特海笔记而来的“广延抽象化方法”的观点。怀特海私下写信给罗素：“我不想使我不成熟的观点——你在你书的各章中涉及并变得容易理解了的我的草稿——陷入我不认为是全面真理的一系列见解之中。对于你不借助我的笔记就不能展开研究工作，实在抱歉。”当然在公开发表的《自传》中，怀特海很为罗素留情面，声称是“我们在哲学和社会学方面的基本观点不同，由于各自兴趣不同，因此我们的合作就自然地结束了”。到了1919年，怀特海才将“广延抽象化方法”发表在《自然知识原理》中。从这个事实中，怀特海的学术品格可见一斑。

尽管怀特海发表出来的文字堪称浩瀚，但是他尚未刊印发表的文章仍有很多，由于他本人不满意而撕毁的手稿也无法计量。如果把怀特海比作一棵树，那么在他丰实的树干底下有着庞大的根系。怀特海对自己的谈论和书写都极为谨严慎行，曾有人问他：“你开始感到你对研究的主题有了把握是生命中的哪一时期？”他唐突却诚实地回答：“从未有过。”

怀特海大部头的著作大多是在哈佛大学任教期间一本一本出版的，那时他每周至少给学生做三次演讲，用整个下午的时间和学生讨论，家里常常还有学者和青年们的沙龙。那时他已经六十几岁，然而艰深的写作还是能活跃地快速完成，例如，《科学与现代世界》按照每周一章的进度写出来。他说：“书中的一切，在过去四十年里都谈论过了。”

怀特海的书写得那么精彩，却从不愿把肖像印制在书刊上。在某些地方，我看到了怀特海的形象。或许因为怀特海有着赤子般的心灵，形于外貌，就有了赤子般的面庞。友人称他的肖像看起来“像是六岁那般大”，对此怀特海美丽的夫人也赞同：“在跟他结婚时，还有以后的一大段岁月里，他看起来仍是那张脸庞。”怀夫人把编辑们打算刊登怀特海的头像作为“令人骇然”的事情。“你想出版家想做什么？他们想把阿夫列（即怀特海）的照片刊在生活杂志的封面上！我以最温和的口气告诉他们说，他终生的原则是不接见记者，并且不为报纸刊登照片——哈佛三百周年纪念，所有老同学都在一起拍照片时，则属例外。”专注于学术研究的怀特海，没有抛头露脸、扬名立万的心性。

包括书的封面，怀特海所追求的也不是金光闪耀、夺人眼目。麦克米兰把《观念的探索》（现在通常译为《观念的冒险》）一书送达时，连怀特海夫人都惊住了，上面是月亮星星和一道道光芒。怀特海夫人说：“这封面设计者曾经读过这本书吗？可能最多听过书名罢了。”普莱士也说：“这简直是在跟怀教授胡闹。”怀特海所说的探索或者智力冒险，都是努力而谦卑的。在《过程与实体》一书的序言中，怀教授说，“我写了该在首章开头以及全书中经常出现的几句话”。那几句话是：“我们在探求事物本性的深度上所作的努力还是多么的肤浅，多么的柔弱和不完善。在哲学的探讨中，对于终极性陈述，即使是最细微的一点武断的确定，都是愚蠢的表现。”

在我的硕士毕业论文《审美与理性的具体化——论怀特海有机课程思想》里，我就试图建立一种非平面的方式去解读怀特海，这种方式是节奏式螺旋上升的，与怀特海“飞机鸟瞰式的发现法”对接起来也无罅隙。注：以上图表出自我的硕士毕业论文。其中，精确即精审，综合运用即为融贯。

我所做的这些图表，虽然都还粗陋，未必尽然体现出怀特海的思想本身。如果说我理解得不错，未尝没有这种可能。

研读怀特海的时间越长，越感到：怀特海的这些观念，虽然先后在不同的场合讲出来或者写出来，但是在他胸中的丘壑里，一片完整的江山清晰可见。每一个单独的部分，怀特海都是照应着其他关联部分而述说出来的。

关于怀特海《教育的目的》由不同场合演讲和论文组合而成，这样的成书方式，可能在今天既流行又可怕——稍有头脸的人物，脑袋一热、草草成形、急于发表，一分思想恨不得说到十分的体量，各章节之间分崩离析缺乏逻辑与系统。我恳请读者意识到，怀特海跟这种浮躁的狂妄之徒是决然不同的。若非有怀特海那样的禀赋与智慧，若非有怀特海那样的勤勉与谦卑，若非有怀特海那样把思想在头脑里蕴化四十年的静气、耐力与坚守，还是不要以此方式写书，尤其请不要与怀特海妄加类比。本文刊发于《国际日报》2019年4月10日

第一章 教育的目的

文化是思想的活动，是对美和人文情感的接受。碎片似的信息[3]或知识与文化无涉。在God的土地上，一个仅仅被很好地信息化了的人无用而令人厌憎。我们要成就的是既有文化又掌握某些特殊领域的专门知识的人才。专业知识给他们一个开始的土壤，而文化则会引领他们深如哲学又高如艺术。我们必须记住，自我发展才是有价值的智力发展，而这种发展往往发生在16岁到30岁之间。而培养这种自我发展，最重要的是人们12岁以前从母亲那里接受的教养。大主教[4][5]坦普尔的一句名言能说明我的意思。一个曾经在拉格比公学读书时成绩一般的男孩，长大后获得了成就，这不禁使人感到惊喜。坦普尔大主教的回答是：“人不在于他18岁时怎样，而在于他们经历过18岁之前那些事情，后来的日子里他们会如何。”

培养一个儿童思想活动时，最首要的是必须警惕那些被我称之为[6]“惰性观念”（inert idea）这种仅为大脑所接受，没有经过运用，或[7]没有经过测试，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体的思想。

在教育发展史上，最让人有感触的现象是：一些学校，在某个时期富有活力，人才辈出。然而其后辈展现得卖弄学问或者过于程式化，其原因就在于这些学校过载了惰性观念。伴随着惰性观念的教育不仅[8]无用，而且有害——最坏之事，即最好之物的败坏。除了在知识蓬勃发展的少数时期外，过去的教育完全受这种呆滞思想的影响。这也说明为什么那些未受教育的聪明女人，她们看透这世界，当她们步入中年时便成为社会中最有文化修养的群体。她们免受了惰性观念的可怕束缚。使人类走向伟大崇高的每一次知识革命无不是对惰性观念的激烈反抗。遗憾的是，我们对人类的心理的可悲的无知，于是一些教育体制自身形成的惰性观念重又束缚了人类。

现在让我们来谈谈，在我们的教育体制中，应如何防止精神僵腐。我们先来说明教育上的两条戒律：首先，“不可教太多科目”；其次，“所教内容务须透彻”。

教授大量科目，而每个科目只教一点点，结果是学生对无关联观念的被动接受，没有被活力的火花启明。那些被引入儿童教育的主要观念，应该少而重要，让它们被投入每一种组合的可能性之中。儿童应该把这些观念化为自己的，应该理解它们在他现实生活里此时此地情境中的应用。在教育的一开始，儿童就应该经验发现的乐趣。儿童必须做出的发现应该是一些普遍性的观念，这些普遍性观念将给出一种理解，理解他生命中发生的一系列事件，理解他的人生。我所指的“理解”超过逻辑分析的意思，尽管也包含了这重意思在其中。我说[9]的理解有法国谚语“理解一切，宽恕一切”的意味。[10]

学究们讥笑有用的教育。但是如果教育没有用，教育是什么呢？教育要培养只能藏在尿片里的才能吗？教育当然应该是有用的，不管你生活的目标是什么。教育对圣奥古斯丁有用，教育对拿破仑有用。教育是有用的，因为理解是有用的。

在这里，我不多谈理解在文学教育中该做何解，也不想去断言经典课程与现代课程的优缺点。我只想说，我们需要的理解是一种对持[11]续的现在的理解。过去的知识的唯一用处就在于它们武装我们的现在。给年轻的头脑带来伤害最大的，莫过于轻视现在。现在涵盖一切。现在是神圣的所在，因为它是过去，它也是未来。同时我们必须注意，一个200年前的时代与一个2000年前的时代同样古老。不要学究式地被所谓年代而蒙蔽。莎士比亚和莫里哀的时代与索福克勒斯和维吉尔的时代一样古老。圣贤们的交流是伟大而激励人心的盛会，但[12]聚会只可能有一个殿堂，也就是现在；每一组圣贤来到这个殿堂，经历的时间相较起来只有微小的区别。

当我们考察科学和逻辑的教育时，我们应记住，在这里不加利用的思想概念同样是十分有害的。我所说的利用一个观念，是指将它与一连串复杂的、构成我们生活的感性知觉、情感、希望、欲望以及调节思想的精神活动联系在一起。我可以想象那些人，他们通过被动地复习一些互不相干的观念来强化自己灵魂。但人性不是那样构建的[13]——也许某些报纸的编辑除外。

在科学训练中，处理一个概念的第一件事就是去证明它。但请允许我先扩展“证明”这个词的含义：我的意思是——证明其价值。除非一个观念包含的命题都是真的，否则它是无价值的。因此对一个观念的证明，最重要的是证明其相关命题的真实性，通过实验或者逻辑去证明。但证明命题的真实与否并不构成最初采用这一概念的必要条件。毕竟，可敬的教师们的权威意见是我们开始讨论问题的充分根据。在我们最初接触一系列命题时，我们总从是否更具重要性的角度入手。这是我们所有的人在后半生所做的事。严格地说，我们并不试图证明或反驳任何事物，除非其重要性值得如此。（狭义的）证明和（狭义的）评价这两个过程在时间先后上不需严格划分。二者几乎可以同时进行。但如果非要给两个过程分先后，应该优先考量评价过程。[14]

此外，我们不应该试图孤立地运用各种命题。我的意思绝不是用一组简单的实验说明命题一，然后证明命题一；接着用一组简单的实验说明命题二，然后证明命题二，依次类推直至书尾。再没有比这更枯燥的了。互相关联的真理应作为整体一起加以运用，各种不同的命[15]题可按任何顺序反复使用。从理论科目中选择一些重要的适用知识，同时给出系统的理论阐述来研究它。理论阐述须短小而简单，但应严谨精确。理论阐述不能太长，太长的阐述使人们反而不容易透彻[16]准确地理解。头脑里装满大量一知半解的理论知识，结果会很糟糕。理论也不应该与实际相混淆。在证明和利用时，儿童不应该有疑虑。我的观点是，只要可行，被证明的应该加以利用，被利用的应该[17]加以证明。我绝不认为证明和利用是一回事。

叙述至此，我可以用一种表面看似离题的方式更进一步阐明我的论点。我们刚刚开始认识到，教育的艺术和科学需要天赋，也需要对这种艺术及科学进行研究；我们认识到，这种教育的天赋和科学不仅仅是某种科学的或文学的知识。上一代人只是部分地认识这个道理；中学和小学里那些稍欠火候的校长们，往往要求同事们玩左手保龄球，要求他们对足球感兴趣，以此来取代仅仅研究教育的艺术与科学。然而，文化比保龄球丰富，比足球丰富，文化也比广博的知识更为丰富。

教育是教人们掌握如何运用知识的艺术。这是一种很难传授的艺术。一旦有人写出一本具有真正教育价值的教科书，保准就会有某位评论家说这本教材很难用，无论什么时候都如此。有价值的教材当然不容易教。倘若容易，就应该将它都烧了，因为它不可能有教育的价值。在教育领域中，或在其他领域中也一样，那些看似宽广实则危险的路往往通往糟糕的境地。这条邪恶之路由一本书或一系列讲座来铺[18]就，书和讲座几乎能使学生记住下一次校外考试中可能出现的所有问题。顺便说一句，一个学生在任何考试中要直接回答的每一个问题都该由他的老师设计或修改，否则这种教育制度是没有发展前途的。校外评审员可以就课程的情况或学生的表现做出报告，但绝不应拿未经学生自己的教师严格审阅的问题来问询学生。校外评审员问学生的问题，至少是经过与学生长时间的讨论而引发出来的。会有一些例外情况出离这条规则，但它们仅仅是例外，而且这些例外因为合于[19]一般规则而尚能够容易被允许。

现在回到我前面提到的论点，即各种理论观念在学生的课程中应该永远具有重要的应用性。这并不是一个容易付诸实践的教义，而是很难实行。它本身便涉及这样的问题：要使知识充满活力，不能使知识变成惰性的，而这是一切教育的核心难题。

最好的做法取决于几个不可或缺的因素：教师的天赋，学生的智力类型及他们生活的前景，学校周围环境提供的机会，以及与此相关的各种因素。正因为如此，统一的校外考试是极其有害的。我们指责这种考试，并非因为我们是那种热衷于指责已经确定的事物的怪人。我们没那么幼稚。当然，这类考试在检查学生的怠惰方面也有用处。我们讨厌这种考试的理由是十分明确而又具有实际意义的，因为它扼杀了文化里最好的部分。当你凭据经验来分析教育的中心任务时，你会发现，圆满完成任务取决于对多种可变因素做精妙的调整。因为我们是在与人的大脑打交道，而不是与僵死的事物打交道。学生的求知欲和判断力，以及控制复杂情况的能力，他们在特殊情况下应用理论知识对前景作出预见——所有这些能力不是靠一套体现在各科目考试中的既定规则所能传授的。

我提请你们这些有经验的教师们注意。在课堂纪律良好的情况下，确有可能向学生们灌输一定量的惰性知识。你拿一个教材，让他们自己学习。似乎很棒。然后学生们知道了如何求解二次方程。但我们教会学生解二次方程的关键点是什么呢？对这个问题有一种传统的回答是这么说的：人的大脑是一种工具，你先要把它磨锋利了，然后才好使用它；掌握解二次方程的本领便是一种磨砺大脑的过程。这个回答具有一定的真实性，因此几代人都接受了它。尽管如此，但它包含一种根本性的错误，可能因此扼杀我们这个世界的天才。我不知道是谁[20]最先把人的大脑比作一种无生命的工具。我猜这也许是希腊七贤中的一位提出的，也或者是他们集体认可的看法。不管发明者是谁，历代杰出人物纷纷赞同，从而使它具有的权威性不容怀疑。然而，不管这种说法多么权威，不管什么样的名人对此表示过赞同，我都会毫不犹豫地抨击这种说法，这是迄今存在于教育理论中的最致命、最错误因而也是最危险的一种观点。人的大脑从来不是消极被动地接受知识；它处于一种永恒的活动中，精细而敏锐，接受外界的刺激并做出反应。你不能延迟大脑的生命，把大脑像工具一样先磨好然后再使用它。不管学生对你的主题有什么兴趣，必须此时此境就被激起；不管你要加强学生什么样的能力，必须此时此境就进行；不管你想带给学生的精神生活什么可能性，你必须此时此境就展现。这是教育的金规则，也很难遵守。

困难在于：对于一般概念的理解，以及大脑智力活动的习惯，还有取得智力成就的快乐，这些都无法用任何形式的言语唤起，也无论你怎样正确地调整。凡有经验的教师都知道，教育是一种掌握种种细节的过程，需要耐心，一分钟又一分钟，一小时又一小时，一天又一天。学习没有捷径，不可能通过虚幻之路获得高明概括。有一句谚语[21]“见树不见林”，这种困难正是我要强调的。教育需要解决的问题就是使学生通过树木看见森林。

我主张的解决方法是，要根除各科目之间那种致命的分离状况，因为它扼杀了我们现代课程的活力。教育只有一个主题，那就是各呈其貌的生活。但我们没有向学生展现生活这个统一体，取而代之的是教他们——代数，然后就什么都没有了；几何，然后就什么都没有了；科学，然后就什么都没有了；历史，然后就什么都没有了；教他们学两三种语言，但他们却从来没有真正掌握；最后，是最令人乏味的文学，常常是莎士比亚的一些戏剧作品，配有语言方面的注释和简短的剧情人物分析，实际上是为了让学生背诵的。以上这些能说是代表了生活吗？能代表我们身处生活之中所领会的那种生活吗？最好的说法，那是神在创世时脑海中飞快浏览的一个目录表，那时他还没有想好如何将它们融合为一。

现在让我们回到二次方程的话题上来，我们还没有解决这个问题。为什么要教儿童二次方程的解法？除非二次方程适合一套互有相关性的课程，否则我们没有理由去教与它有关的任何知识，这是当然的。此外，因为数学在整个文化中的位置应该涉及很广的范围，我甚至有点怀疑对许多类型的儿童来说，二次方程的代数解法不该取决于数学的专业化的一面。在此我提醒你们，到目前为止我还没有对心理学或专门化内容作任何评论，它们是理想教育的必要组成部分。但评[22]说它们是对我们的真问题的回避，我提这些只是为了使我下面的回答不致引起误解。

二次方程是代数学的一部分，而代数学是人们创造出来用以清晰量化世界的一种智力工具。我们无法回避数量，世界自始至终都受到数量的影响，我们说感受就是用数量来说话。说这个国家大——有多大？说镭很缺乏——缺多少？你不能回避数量的概念。也许你可以转向诗歌和音乐的王国，但在节奏和音阶方面你仍会遇到数量和数字。那些看似优雅却蔑视数量理论的学者是不健全的。与其指责他们，不如怜悯他们，他们在学校中学到的那些零碎的莫名其妙的被称为代数的知识应该受到轻视。

代数学无论在辞令上还是事实上，都退化得乱七八糟，这为我们提供了一个可悲的例子，如果我们希望在儿童生动活泼的头脑里唤起美好品性，可是我们自己对要唤起的美好品性缺乏清晰的概念，则改革教育的计划表是没有价值的。几年前，人们强烈要求改革学校中的代数课，多数人都同意图表可以解决一切问题。于是，学校开始推行图表法，淘汰了其他所有的方法。但就我所看到的，仅仅是图表而已，根本没有思想。现在每次考试总有一两道图表题。我个人是图表法的积极拥护者，但我不知道我们是否赢得了什么。生活与所有智力或情感认知能力的某种基本特点之间存在着关系，如果你不能成功地展现这种关系，你也就无法将生活融入任何普通教育的计划中。这个说法很难，但是这个是真的。我不知道怎么能更容易。在做这种小小的形式的改动时，你恰恰被事物的本质难倒。你的对手技术老练，他能使[23]豌豆永远在另一个杯子下。

改革必须从另一边开始。首先，你必须确认世上有哪些简单到足以进入普通教育中的数量关系。然后，应该制订一份代数课程计划，这个计划将在这些数量关系的应用中找到例证。我们不必害怕那些图表，当我们开始把代数当作研究世界的重要手段时，图表会大量出现。

在对社会学进行最简明的研究时，我们可以用某些最简单的图表来进行量化描述。历史课里那些图表曲线要比枯燥的人名、日期一览表更生动直观，但枯燥的人名和日期一览表却构成了我们学校枯燥的学习中的主要内容。平庸的国王和王后的一览表能达到什么目的？汤姆、迪克，或哈里，他们都死了。一般的复活是失败的，最好还是推

[24]迟。现代社会中各种势力的变化，可以用数量这种极简明的方法来显示。同时，关于变量的概念，关于函数、变化速率、方程及其解法的概念，还有数学中消元的概念，都可以按照它们自身的特点被作为一种纯概念的科学来进行研究。当然，研究的时候不是用此刻我提到它们时所用的这些华丽的词，而是用那些适合教学的简单而特殊的实例来反复教。

如果这个思路可以被继续下去，那么从乔叟到黑死病，从黑死病到现代劳工问题，这条线索将把中世纪朝圣者们的传说与代数这门抽象科学联系起来，两者都从诸多不同的方面反映了同一主题，即：生活。我知道你们大多数人对我所持这一点的看法。你们认为我所勾勒出的这条进程并不是你们想选择的，甚至也不是你们要看它如何起作用的。对此我相当赞同。我不宣称说我可以自己做这点。但你们的反对恰恰说明了为什么统一的校外考试制度对教育是极其有害的。知识应用的过程若要取得成功，必须首先取决于学生的特点和教师的天赋。当然，我有意地忽略了寻常我们大多数人都比较熟悉的最简单的[25]应用。我指的是那些涉及量的科学，如机械学和物理学。

同样地，我们用社会现象的统计资料与时间来打点做图表曲线，然后清除图表上一对类似事件之间的时间。我们能够推断我们在多大程度上展现了一种真正的因果关系，或多大程度上仅仅是时间上的巧合。我们注意到，对不同国家，我们可能使用了不同的社会事件统计数据与时间对照表，这样，通过对主题的适当选择，就可能得到一些肯定仅仅是展现巧合的图表。同样，其他图表可能会显示明显的因果关系。我们想要知道如何区分两者间的不同，因此继续按照我们的意[26]愿来画图表。

在考虑这种描述时，请你们务必记住我始终坚持的论点。首先，一种思维训练方式不会适合各种类型的所有儿童。例如，我想，手工灵巧的儿童会需要比我列举的更实在、更敏捷的东西。也许我错了，但我应该做这种推测。其次，我并不认为一次出色的讲座就能一劳永逸地激励出一个令人羡慕的班级。这不是教育进展的方式，绝不是！学生们始终在努力地解题，画图表，做实验，直到他们完全掌握了整个课题。我在描述各种解释，即在思维方面应给予孩子们指导。必须让学生们感到他们在学习某种东西，而不仅仅是在表演智力的小步舞。

最后，如果你教的学生要参加某种统一的普通考试，那么如何实施完美的教学就成了一个极其复杂的问题。你是否注意过诺曼式拱形[27]结构上那弯曲的花纹？古代的作品精美绝伦，现代的作品则粗陋不堪。其原因就在于，现代作品按精确的尺寸设计制作，而古代的作品则随工匠的风格而各自变化。现代局促，古代舒展。现在的学生要通过考试，就要对教学的各个科目都给予同等的重视。但人类天生是[28]一个适应并局限于一定生存模式的具有个体特殊性的物种。某个人看见的是整个课题，而另一个人则可能只发现一些独立的例证。我知道，在为一种广博的文化而设计的课程中为个体特殊性留出余地似乎是矛盾的。但没有矛盾，世界会变得更简单，也许更单调。我确信，在教育中如果排斥个体特殊性，你就是在毁掉生活。

现在我们来看看普通数学教育中的另一个伟大的分支：几何学。同样的原理也适用于这门学科。理论部分应该层次分明，严密，简洁，有重要意义。对显示各种概念之间主要联系的一切非必要论点都应删除，仅应保留所有重要的基本概念。不应删除基本的概念，比如相似性和比例。我们必须记住，由于图形的视觉效果提供的帮助，在训练大脑推理演绎能力方面，几何是无与伦比的学科。当然，随后就能几何制图，它训练人的手和眼睛。

然而，几何与几何制图必须超越几何概念的范畴，跟代数一样。在相近的工业领域，机械和车间操作实践可作为几何学知识的适当延伸。例如，伦敦工艺专科学校在这方面取得了引人瞩目的成就。对许[29]多中等学校来说，我建议使用测量和绘图法。尤其是平板测量法可以使学生对几何原理的直接应用产生一种生动的理解。简单的绘图工具，一条测链，一个测绘罗盘仪，这些东西可以引导学生从勘测和丈量一块场地进而绘制一个小区域的地图。最优秀的教育在于能够用最简单的工具获得最多的知识。我反对给学生提供精制的工具仪器。绘制出一小块区域的地图，悉心考虑该区的道路、轮廓、地质情况、气候，该区与其他地区的关系，以及对该区居民地位的影响，这些会[30][31]比任何关于珀金·沃贝克或贝伦海峡的知识使学生懂得更多的历史和地理。我的意思是指，就一个课题，不是做一场含糊不清的演讲，而是要进行认真的调查研究，这种调查通过准确无误的理论知识来确定真切的事实。一个典型的数学问题应该是：如此这般测量某一块场[32]地，如此这般按某种比例尺绘制出它的平面图，并找到了它。这是一种很好的程序，即提出必要的几何命题却不进行证明。然后在进行测量的同时学会证明。

幸运的是，专业化教育所提出的问题比普通文化教育提出的问题更容易些。原因是多方面的：一个原因是，须要遵守的许多程序的原则在这两种情况下是相同的，不必重新讲述；另一个原因是，专门化的训练，出现在或者说应该出现在学生课程的更高级阶段，此时可以利用比较容易些的材料。但毫无疑问，主要原因是，对学生来说，专业学习通常是一种具有特殊兴趣的学习。学生之所以学习某种专门知识，部分原因是因为他想了解这种知识。这就使情况大不相同了。普通文化旨在培养大脑的智力活动，而专业课程则是对于培养大脑的活动的运用。但不应过分强调两者之间这种简单的对立。正如我们所看到的，在普通的文化课程中，学生会对专业化的问题产生兴趣；同样，在专业学习中，学科外在的联系使学生的思想提升到其专业领域之外更广阔的空间。

此外，在学习中不存在一种课程仅仅只传授普通的文化知识，而另一种课程仅仅只传授特殊的专业知识。普通教育中开设的一些专门学科旨在唤起学生对专业化课题进行专业化学习的渴望。另一方面，培养一种专门的爱好不失为促进普通脑力活动的方法之一。学习就像一件无缝的大衣，你没法分开。教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻的认识，以及一种特殊的知识——这种知识与知识习得者的生活有着特别的关系。

对思想结构的领会是有文化教养的人通过专门学习才能得到的。这种能力既有对通盘棋的辨别力，又能看到一组思想与另一组思想之间的关系。只有通过专门学习，人们才能领会一般思想的准确阐述，领会这些思想被阐述时它们相互之间的关系，领会这些思想对理解生活的作用。经过这样训练的大脑，思维变得既更抽象又更具体。它一直在受着这样的训练：理解抽象的思维，分析具体的事实。

最后，应该培养所有精神活动品质中最庄敬的特质，我指的是对风格的鉴赏。这是一种审美感，它基于欣赏，简单而毫不浪费，直奔可预见的终点。文学中的风格，科学中的风格，逻辑中的风格，实际做某件事的风格，从根本上说，都具有相同的美学特质，即实现和约束。爱一个科目本身以及为一个科目本身而热爱它，这种爱不是在精[33]神的游艇甲板上来回踱步那种昏昏欲睡的快感，而是体现于学习中的对风格的热爱。

这样，我们又回到我们开始讨论的地方，即教育的功用。按风格最完美的意义，它是受教育的文化人最后学到的东西；也是最有用的东西。风格无处不在。有风格的管理人员讨厌浪费；有风格的工程师会充分利用他的材料；有风格的工匠喜欢精美的作品。风格是意识的[34]终极道德。

在风格之上，在知识之上，还存在着某种捉摸不清的东西，这个东西就是力。力在风格之上，知识之上，就好像命运在希腊众神之上。风格让力量成形，并对力进行约束。但是，实现理想目标所需要的力毕竟是极为重要的。达到目标才是第一位的事。不要为你的风格而烦恼，先去解决你的问题，去向人们证明上帝的做法是正义的，去履行你的天职，或者去完成摆在你面前的其他任何任务。

那么风格对我们有什么帮助？风格帮助你直奔目标，使你无他顾之虞，避开细枝末节。有了风格，你可以实现你的目标。有了风格，你可以预见出行动的效果，这种预见的能力是神赐予人类的最后的礼物。风格会增添你的力量，因为你的大脑不会因枝节问题而分心，你将更可能实现自己的目的。风格是专家独享的特权。谁听说过业余画家能有什么风格？谁听说过业余诗人的风格？风格永远是专业化学习的结果，是专业化研究对文化做出的特有的贡献。

英国现阶段的教育缺乏明确的教育目的，因此才受到外部机构的损害，扼杀教育生命力。到目前为止，我在这次演讲中始终在考虑那些应对教育起决定作用的目的。在这方面，英国在两种意见之间犹疑不定：它还没有确定是培养业余爱好者还是培养专家。19世纪世界发生的深刻变化是，知识的增长使我们能够预见未来。我们所说的业余爱好者基本上是这样一种人，他们有鉴赏力，在掌握某种固定的程序化的工作时具有多种才艺。但他们缺乏专业知识赋予一个人的预见能力。我此次演讲的目的，就是建议如何培养出具有业余爱好者基本优点的专家。英国中等教育的状况是，在那些应该柔韧而富有弹性的地方僵化刻板，而在那些应该严格精确的地方却松散不严谨。所有的学校都受到考试的束缚，为了生存它们不得不训练学生去应付严格的考试。学校的教职人员、学校环境、学校的学生以及它得到的捐款为学校创造了发展机遇，可惜没有一个校长能够自由地按照学校面临的机遇，发展普通教育或专业学习。我认为，所有以考核单个学生为目的的校外考试制度不会有效，只是徒增了教育方面的浪费。

首先，应该被考核的不是学生而是学校。每所学校都应根据本校的课程授予自己的毕业证书。对这些学校的标准应该进行评估和修正。但教育改革的首要条件是，学校必须作为一个独立的单位，应该有自己的课程，而这些课程是经过审批符合标准的、由本校教师根据学校自身的需要而设计制定的。假如我们不能保证这点，我们不过是从一种形式主义陷入另一种形式主义，从一团惰性思想陷入另一团惰性思想中。[35]

一切有效保卫国家的体系中，学校是真正的教育单位。我曾设想过一种方法来代替以考核学生为目的的校外考试制度。但每个斯[36]库拉女妖对面都有着她的卡律布狄斯——或者换一种更通俗的说法，每条道路两边都有壕沟。万一教育管理部门认为可以把所有的学校教条地分为两三种类型，并强迫每一类学校采取一种刻板的课程，这对于教育来说同样是灾难性的。当我说学校是教育单位时，我的意思是指完完全全的教育单位。每所学校必须有权考虑自身的特殊情况。为了某些目的将学校分类是必要的，但课程不应该死板，课程应该容许学校教职人员修正。这个原则经过适当修改，也适用于大学和技术学院。

教育国家的年轻一代是一个重要的问题，当足够深入广泛地考虑这个问题时，想到教育中那些轻率、惰性将会导致绝望的生活、破灭的希望和全民族的失败时，你很难抑制心中的怒火。现代生活环境中，一个不重视培养智力的民族注定将被淘汰，这是一条铁律。如果教育失败了，你们所有的英雄行为、社交魅力、智慧以及曾在陆地或海上取得的胜利，这些都不足以改变命运。今天我们尚且能保持着自己的地位。明天科学又将向前迈进一步，那时，当命运之神对未受良好教育的人作出判决时，将无人为他们提出上诉。

我们可以对自有文明史以来人们普遍信仰的教育理想的概括感到满意。教育的本质在于它的宗教性。

请问，什么是宗教性的教育？

宗教性的教育是这样一种教育：它教导受教育者要担责任、知敬畏。责任来自于我们具有潜在控制力，能潜在地控制事物的发展过程。当可习得的知识能够改变结局时，无知即罪恶。而敬畏是基于这样的认识：现在本身就包含着全部的存在，向后也向前无限延展。现在是那漫长而完整的时间，它属于永恒。[1] 演讲时还设有一个副题“对改革的建议”。整理成书的内容比演讲原文有所删减。——译者注[2] 结合上下文，相较于知识而言，文化更容易传达和理解美，文化也更容易引起情感共鸣。——译者注[3] God是怀特海的一个哲学用词，与一般西方传统中宗教性的解释是不同的。可参见《过程与实在》等怀特海著作。因此，译者在本书中对God一词不作回避。——译者注[4] 坦普尔大主教（Archbishop Temple，1821—1902），1896年任坎特伯雷大主教。他曾担任过拉格比公学的校长，也曾任牛津大学讲师。——译者注[5] Rugby School，创立于1567年，位于拉格比市。拉格比公学是英国著名的学校。——译者注[6] 或译为“呆滞思想”。Inert更常见的用法是化学中的惰性气体，不与其他元素反应。此处译为惰性观念。[7] 知识仅被大脑接受意在强调心灵和情感尚未接受，缺乏浪漫的精神。未被运用和测试意味着缺乏精审的过程，知识的接受是粗糙浅薄的。没有与其他新颖事物有机结合，说明知识不能融汇贯通。按照怀特海的教育节奏思想：浪漫—精审—综合，惰性思想是既不浪漫，也不精审，也不能融合其他，完全在教育节奏之外的。——译者注[8] 怀特海引用的拉丁文，Corruptio optimi，pessima。——译者注[9] 原文为：To understand all，is to forgive all.——译者注[10] 此段在原文中与上一段本来是一段，但是主旨偏于强调教育的有用，与前文不尽相同，因此另起一段。无论是东方还是西方，教育观念中多少都有“无用”的追求，行教育以完善品德。若是希图从教育里获得某种“实用”会有过于功利之嫌，文人多少有些避讳或者厌恶。但是怀特海反感藏而不用的教育，开玩笑说追求无用的教育是把天才藏进尿布里，别人看不见也用不了。——译者注[11] 持续的现在Insistent present时间是由一个又一个的现在接连而成的，要理解每一个当下。——译者注[12] 怀特海所说的“现在”不止是时间概念，还被赋予了空间感。——译者注[13] 这里应该是怀特海在演讲中开的一个玩笑，报纸上的新闻内容是可以彼此不相关的。——译者注[14] 当我们觉得一个观念或者命题的重要性不足时，我们往往就不会在意，更不会去证明其真假。——译者注[15] 本书开篇就提到碎片化知识的危害，怀特海要以有机的思维来理解教育。——译者注[16] 人们常常有种错觉：解释得越多，人们就会越理解。而怀特海指出，解释太多、太复杂对理解并无帮助，可能还会有反效果。这种老师一个劲儿讲，学生越听越糊涂的现象，在课堂上还是可见的。怀特海在《思维方式》中提到“理解是自明性的”，这个发现很有教育意义。——译者注[17] 证明和运用是完全不同的思维模式。当学生不理解某个知识的时候，需要明确他是不知道如何证明还是如何运用。——译者注[18] 统一的外部考试（external examination），由专门的校外评审机构来负责出题考试，校外评审员会根据考试成绩做出报告。或许类似于校际联考、区统考之类。——译者注[19] 原文为：But they are exceptions，and could easily be allowed for under the general rule.——译者注[20] 希腊七贤：拜阿斯Biass；开伦Chilon；克莱俄布卢Kleoboulos；佩里安德Periandros；庇塔库斯Pittakos；梭伦Solon；泰勒斯Thales。——译者注[21] 原文为：There is a proverb about the difficulty of seeing the wood because

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