人性问题：“生命·实践”教育学人学之基(“生命·实践”教育学论著系列·“基本理论研究”丛书)(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：庞庆举

出版社：华东师范大学出版社

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人性问题：“生命·实践”教育学人学之基(“生命·实践”教育学论著系列·“基本理论研究”丛书)试读：

本书为教育部人文社会科学重点基地——华东师范大学基础教育改革与发展研究所“十二五”重大项目：“基础教育改革与‘生命·实践’教育学派创建研究”（11JJD880034）的研究成果之一总　序

在“生命·实践”教育学的创建走过十年历程之后，我们策划了三套系列论著，以总结十年来的收获，并明晰今后继续前行的方向。本系列是“生命·实践”教育学理论探索方面成果的集结，由华东师范大学出版社支持出版。在此，本人作为主编，谨对各位作者和出版社的通力合作深表感谢！

从12本构成本系列论著的书名中，不难读出“生命·实践”教育学理论探索的触角和追求：一是指向时代、社会的发展与教育学发展的关系以及怎样从教育学的角度看中国社会的发展问题，后者是一个新的视角，具有相当难度；二是教育学发展与中国文化传统的关系，我们将此视作本学派建设的命脉所系；三是本学派对教育学研究的性质定位、人性假设、审美追求、发展内动力与路径的探究；四是从新视角对西方哲学的历史和当代国外教育学研究进行考察，以拓展研究的空间视野；五是万思归之于“人”，关于“教育学人”自身发展问题的思考。本人承担的“论纲”则是作为学派建设倡议人奉上的，有关“生命·实践”教育学核心内涵与学术品性整体纲要式的回答。

本系列论著的酝酿策划历时两年。每个题目都是作者自报或自认后，经过列叙题纲与反复讨论，再依据丛书题目风格一致性的美学思考整体调整而定。每本著作都是由个人独立承担完成的，尽管有些交换意见，但最终由作者自行抉择，文责自负。很难说，在上述几方面，我们的研究已做得足够深入充分，但大家都在原有的基础上作了巨大的努力：至少对于个人来说，这是一次思想的梳理与提升；在学派发展的路上共同铺出了一段路程，为今后的延伸提供了可能；对当代中国教育学建设而言，我们尽了作为教育学者的责任，也为超越和自我超越提供了可供批判的资源。

由于作者众多，各有繁忙的日常事务。加之基础、才思、写作风格、主题的诸多不同，给出版工作带来不少麻烦。感谢本系列论著责任编辑彭呈军的耐心等待和尽心付出！同样感谢副主编李政涛、卜玉华教授在本套论著形成过程中的尽责与付出！

我们以本系列论著的完成，祝愿当代中国教育学的建设有更新、更好的明天！叶　澜2014.5.21导　论

人是一切造物中最崇高、最完善、最美好的。——夸美纽斯：《大教学论》

人是什么，这不仅是一个哲学问题，更是一个与每个人的生存、生长和生成密切相关的现实问题，进而言之，人可以成为什么，从凝眸思考到动态实现再到静心积淀，这是“人”这种有意识、有自我意识的类存在者的独特存在方式。“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来［1］［2］构造。”如果说，“认识自我乃是哲学探究的最高目标”，而且“西方文明的一个伟大假设，即可以用教育来塑造人的个性的发

［3］展”，同时教育作为人类的自我求索、设计与实现，“是有意识［4］地以影响个体身心发展为直接目标的社会活动”，那么就不难理解为什么说“如果一种哲学理论对教育上的努力毫无影响，这种理论［5］必然是矫揉造作的”。关于人的问题的哲学思考与关于促进人成长的教育学理论，通过促进个体发展的教育实践紧密地关联在一起，在此意义上教育学理论是哲学与现实的相互观照、转化生成。当前，人的问题不仅是哲学探究的最高目标，而且出现了专门的人学研究，无论是哲学还是人学，都是教育明智、有目的地开展所必须的思想前提，是教育学研究的学术资源与学科基础。［6］“人是一切造物中最崇高、最完善、最美好的”，这是三百五十余年前，夸美纽斯（Comenius, J. A 1592—1670）在《大教学论》开篇第一章的标题。三百五十余年后的今天，再读此言，也许会觉得它有些天真、片面、过于宗教化，但是把这句话放在口中咀嚼、耳边萦绕，在心里回响它，我们会渐渐地被夸美纽斯坚定、昂扬、永恒的信念所唤醒，尤其是回到他所在的那个“原罪”论盛行的年代，这句话不仅是宗教改革的前序，更是人文主义的高歌，在教育学史上，它还鲜明地提出了教育思考的基点问题：人之人性。一、人：教育经典的论述基点

古往今来，大家对教育的论述各持一言、众说纷纭，这是教育实践的复杂使然。在大浪淘沙的教育论著汪洋中，那些能够穿越时空，流传至今、影响至深的教育经典，无疑值得后人们一读再读，从中获得息息相通的启示与差异区分的启迪。不同的教育经典对人的问题有不同的看法，因之对教育有相异的论述。但是，把人性问题作为起论的基点，把人性观念作为论述的基本预设，在此意义上，它们却有着惊人的相似。举隅如下：表1　教育经典开篇举隅著作作国开篇（首句、首段或首章）者别，出版时间《大夸捷“人是一切造物中最崇高、最完善、最美好的。”（首教学美克，章标题）论》纽1657斯《教洛英“健康之精神寓于健康之身体，……人类之所以千差万［7］育漫克国，别，便是由于教育之故。”（首句，首段）话》1693［8］《爱卢法“出自造物主之手的东西，都是好的。”（首句）弥梭国，儿》1762［9］《论康德“人是惟一必须受教育的被造物。”（首句）教育德国，学》1803［10］《教赫德“教育学的基本概念就是学生的可塑性。”（首育学尔国，句）教授巴1835纲特要》《民杜美“生物和无生物之间最明显的区别，在于前者以更新［11］主主威国，维持自己。”（首句）义与1916教育》［12］《教巴美“人类在自然中的地位”（首章标题）育与格国，新莱1934人》《什雅德“教育者不能无视学生的现实处境和精神状况……在人么是斯国，的存在和生成中，教育环境不可或缺，因为这种环境教贝1977能影响一个人一生的价值定向和爱的方式的生成。”［13］育》尔（首句，首段）斯

开篇第一章、第一段，乃至第一句，就是关于人的判断式命题，这一点从上表可以看得很明显。虽然命题中所用的概念略有不同，可能是“人”、“人类”、“被造物”、“学生”、“生物”等，但都直指对人的判断；虽然所论人的侧面不同，可能是精神层面、身心关系、与造物主的关系、与大自然的关系、与非生物的区别、与教育中其他人的关系等，但所论的不同侧面与关系类型，恰恰逐渐勾勒出人的整体存在和存在的复杂关系。质言之，如此不同时代、不同国别、不同主题与主张，乃至不同体裁的教育论述，却如此惊人相似地以对“人”［14］的思考为基并展开对教育思考的论述，这昭示着人的问题与教［15］育学术思考密切相关，或者说深层关联。

上述八人，康德（Kant, I., 1724—1804）无疑是其中伟大的哲学家，同时他又是以讲座形式较早研究教育学理论的哲学家，而且他正处于教育学由专题思考走向系统构建的转换中，故，此处以康德之教育论为例进行简析。［16］“人是惟一必须受教育的被造物”，康德在《论教育学》讲义中的开篇首句，以直言判断的方式，扼要地把“人”与“教育”直接关联起来，并以教育之需作为人不同于其他物种的独特性，这蕴含着丰富的哲学洞察，早于科学发现并引导科学发现关于人自身的洞见、卓识。康德曾区分了哲学的学院概念与世界概念，认为世界概念意义上的哲学是关于人类理性的最终目的的一切知识，及其理性使用的科学，它提出四大问题：“1）我能知道什么？2）我应当做什么？［17］3）我可以期待什么？4）人是什么？”前三个关于“我”的问题落脚到第四个问题：“人是什么”，不仅因为前三个问题即是“人的问题”的具体展现，而且因为前三个问题只有在“人性”的根基上才能统一起来。换而言之。哲学关于“自我”探究的内核问题即“人是什么”。恰恰《论教育学》的开篇首句就这样简洁地对“人是什么”这个哲学探究的内核问题，做出了直言判断式的回答：人是惟一必须受教育的被造物。人的重要特征或者说首要特征是“受教育性”。［18］《论教育学》的收篇尾句则是“最后要向他们指出，他们有必要每天给自己做一个总结，这样当生命结束时，他们就能对自己一生的［19］价值作出评价”，教育最后落脚到每个个体每天的自觉，或者说已成习惯的终生自我教育——始于“人是什么”的判断，贯穿着人“如何成为其所是”，止于人“一生的价值”，这是康德的教育学逻辑。从某种意义上表明，人性之“所是”是教育及其学术探究的基点，人性之“如何成为（或改变）”是教育及其学术探究的主题，人性之“应为（或可变得）怎样”则是教育及其学术探究的目的——从已有的教育经典中可以看出：人性问题，是教育及其学术探究的基点、基础和基本问题，不仅作为起点和依据，而且作为过程和目的。［20］

人为什么需要教育？教育对人类有何必要的、不可或缺的［21］内在价值？这仅仅是教育学的“王婆”式卖夸吗？二、教育的需要与必要：多学科视野中的基本人性

人性之论，人性与教育的关系之论，不仅是教育经典的前提之论、主题之论，而且是众多学科的共有之论，在诸学科视野的会聚中，在不同学科治学者的碰撞中，可以进一步管窥人性之教育性的基本论点。

以行文缜密以至于艰涩、论证严密以至于古奥、观点深刻以至于影响深远而著称的康德，在《论教育学》中曾经这样“陶然若醉”：“这种设想令人陶醉：人的天性将通过教育而越来越好地得到发展，而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式。这为我们展示了一种［22］未来的、更加幸福的人类的前景。”而且，他还为这样的“陶醉”辩解：“对一种教育理论加以筹划是一种庄严的理想，即使我们尚无法马上将其实现，也无损于它的崇高。人们一定不要把理念看作是幻想，要是因为施行起来困难重重，就把它只看成是一种黄粱美梦，那［23］就败坏了它的名誉。”把“人性”与“教育”、“教育”与“人性”和“人类”反反复复地直接关联起来，在陶醉之中始终保持着论辩的清醒，以理性的庄严设想教育的灿然所能，这是哲学家给我们的启示。

以史学研究著称的学者阿伦·布洛克曾基于考证，提出“古代希腊人除了创造了哲学、史学、戏剧以外，还创造了教育，至少是西方世界的教育。以‘paideia’这个名词出现的教育……它奠定了西方文明的一个伟大的假设：可以用教育来塑造人的个性的发展。最后，人的优越性是它要发展的一个概念，它在其中还包括了能言善辩和领袖群伦这些要在公共事务中扮演活跃的角色所必备的品质。希腊人认为［24］这种角色是一个人之有人性的必不可少的条件。”视教育为人类自我塑造、自我发展、自我完善的“创造”（现实）和“假设”（理想）。由此现实创造和理想假设，不仅形成了西方世界的教育型态，而且形成了人文主义的文化传统，即实现人性的优越与完美。这是史学家对“教育”与“人性”关系的启发。

融汇了研究人的问题的多种学科（如生理学、心理学、语言学、［25］逻辑学、考古学、伦理学、社会学、哲学等）的人类学，虽诞生不久，但却厚积薄发，一切关于人的研究都可成为它的研究资源和空间，所以，广义的人类学也可称为人学。“说到人类学问题，它的第一个基本问题是人对教育的需要性问题。进而言之，教育的必要性问题……从一开始起就必须纳入对人的存在的认识之中。因此，从一［26］开始就必须把人作为一种可以教育并需要教育的生物来理解。”把人对教育的需求与必须作为第一个基本问题，这是现当代人类学提出的一个判断，也是学界研究“人”的问题时，常常把“人”与“教育”或“教育”与“人”关联起来作出的第一判断。这种判断在西方从古希腊哲学转向“认识你自己”时就开始了，作为西方哲学人学转向的苏格拉底（Socrates，公元前469—前399）也是致力于教育青年，视“教育青年”为头等大事并因其教育行为而招致“蛊惑青年”［27］罪名的教师。“教育”是成“人”的必要条件，没有教育无以成就人、成为人，这可以说是人学研究的基本判断。教育学的人学前提由此与众多学科关联起来。在一定意义上可以说，教育是人学研究的实践之源，人学是教育学研究的学术之脉。

生命的历史已有亿万年，哲学的历史却只有几千年，而“关于人［28］的科学的历史”更是被视为只有“0年”，还没有诞生，人类关于自身的探究还是一条漫漫长途。作为哲学探究之最高目标的“认识你自己”，驱动人类不断从多种角度，运用多种方法，千方百计以求“认识自我”。在此修远的“自我”求索之旅中，目前，人类已经基于考察，初步形成了若干自我认同：首先，人是“未特定化”的。“未特定化”意味着人不是被先天决定的，而是可以且必须在后天生成。人不是生来就“是”其“所是”，而是慢慢“成为”其“所是”，“成为”其所“可能是”（或“实现”其“所能是”）。人不是被［29］先天规定、固定的，而是后天日生日成的。后天生成需要自我抉择、自我实现和自我负责的实践活动（其中最有意识的实践活动是教育），这是人类从多方面自我探究所发现、形成的关于人类自身的第一“我性共识”。下面是现当代思想名著中的有关论述举隅：表2　现当代思想名著中的人性论述举隅著作国关于“人性”与“后天活动（含教育）”作者籍，，出学版术时领间域《库美“人类本性是最容易变化的，因为导致行为的本性，随着外人利国部影响的变化而在道德或其他意义上都是变化的。现在是类，，自私、无能、好斗和保守的本性，几年以后在另一个环境本1社里可以变成慷慨、有为、温和和进步的本性；一切取决于性9会本性是如何被唤醒和运用的。……在这个意义上人类本性是与0学可以变化的。……从更一般的意义上应该说，人类本性最基社2本的特点就是可教育性……如果我们理解了人类本性，我们［30］会可以让它按我们的意愿发挥作用。”秩序》《米美“自我是某种不断发展的东西；它不是与生俱来的东西，而心德国是在社会经验过程中和社会活动过程中出现的——也就是灵，，说，它在既定的个体那里是作为他与这种作为整体的过、1社程，以及与这种过程所包含的其他个体的关系的结果而发［31］自9会展的。”我3心与4理社学会》《卡德“如果有什么关于人的本性或‘本质’的定义的话，那么这人西国种定义只能被理解为一种功能性的定义，而不能是一种实论尔，体性的定义。……人的突出特征，人与众不同的标志，既不》，符是他的形而上学本性，也不是他的物理本性，而是人的劳1号作（work）。正是这种劳作，正是这种人类活动的体系，规［32］9学定和划定了‘人性’的圆周。”44《弗德“人的生命不可能靠重复人种的模型而‘活着’，他必须靠自为洛裔己而活着。……理性的出现，产生了人的二律背反问题，这自姆美个问题迫使他不停地寻求新的解决之道。……通过理性，人己，籍创造了自己的世界，在这个世界中，他和他的同伴都安归［33］的1，家中。”人9伦》4理7学《雅德“幸亏器官没有特殊化，人才保持了适应环境的无限可能历斯国性。在此过程中，工具代替了人的器官。正是人的弱点史贝，（与动物相比），赋予人进入精神自我改造过程的自由，我［34］的尔历们无法知道这条上升路程的顶点。”起斯史源，哲与1学目9标4》9《马美“人性具有很强的可塑性。……做人，在生而为人意义上的动斯国做人，同时也必须在成长为人的意义上进行界定。在这个机洛，意义上，一个婴儿只不过是一个潜在的人，他必须在社［36］与，心会、文化、家庭中成长为人。”人1理格9学》54［35］《伽德“人之为人的显著特征就在于，他脱离了直接性和本能的东真达国西，而人之所以能脱离直接性和本能的东西，就在于他的理默，本质具有精神的理性的方面。……因此，人就需要教化。”［37］与尔解方，释法1学》960《莫法“原人进化引起的未完成状态在这里充分表现出来。它主要迷兰国不是表现在解剖学或生理学的次要特征上，而是表现在脑失，，的潜在的未完成上。我们在如下的意义上说成年人的脑没的1复有长成：在童年和青年阶段以后脑可以继续学习，获得新［38］范9杂的适应性，掌握新的策略、新的技能。”式7思》4维

上表例举的现当代有关论述，涉及社会学、哲学（不同学派）、历史学、心理学、伦理学、复杂理论等，各家所言虽概念、重心各有不同（如，“美国派”注重社会活动；“德国派”更注重精神提升；“复杂派”则致力于纵横贯通人学研究，形成新的“研究范式”），但依然可以从这些所用概念不同、阐述重心各异的典型论述中，管窥关于人性与教育之间内在关系的基本共识。如：库利（Cooley, C. ，1864—1929）通过生物、社会、心理等综合分析，提出人性不仅是可变的，而且其基本特点是“可教育性”，即教育可以有目的地改变人性，“就像一个聪明的机械师，运用物质和运动的普遍规律来为他［39］的目的服务”。虽然“机械”、“规律”的话语方式带着明显的时代局限性，但就其既直接表述了人性对教育的需要，又表明了教育对人性的作用而言，是有启发的。卡西尔（Cassirer，E., 1874—1945）所谓规定人性的“劳作”（work），当然是人类的后天活动，亦即人性不是某种生来就是的东西，而是在后天的一系列活动中体现和实现出来的。教育作为有意识地以促进人的身心发展为直接目标的社会实践活动，无疑是人类“劳作体系”中一类重要的实践活动，它发生在生命之间，直抵人性的变化。弗洛姆（Fromm, E., 1900—1980）的人道主义伦理学，自始至终探寻人性问题，他认为“理性”唤醒了人的自我意识，也引发了人类的存在问题，人类生存中的一系［40］列二律背反，迫使人类靠自己创造世界、创造历史，人类靠自身创造世界、创造历史的过程，也就是人类的文化发展过程。文化的传承与创新，当然离不开教育与持续不断的自我教育。米德（Mead, G.H., 1863—1931）的“自我”作为人类的独特标识，不是“与生俱来的”，而是在与外界、与他人的交往过程中发展出来的。教育起源于人类交往，越来越成为有意识影响身心发展的特殊交往，教育为了自我教育，有意识的教育必需助益于“自我”的生成。雅斯贝尔斯（Jaspers, K., 1883—1969）以历史眼光，从史前、上古文明和轴心期及其后果来勾勒世界历史，并提出轴心期之前的人性积淀，轴心期之中的人性觉醒等人性命题。人类不同于动物的独特在于他拥有未特定化及其带来的自我改造之自由，这个自我改造与提升的过程，正是教育实践所致力的，并最终通过持续努力的自我教育而逐渐实现。马斯洛（Maslow, A., 1908—1970）极力恢复“类本能”所具有的潜在发展价值，提出以“自我实现”的创造性作为人性的基本要素，“自我实现者的创造性就几乎等同于基本人性或它的一个必要要素，或者［41］是它的一个定义特征”。为此，他一方面警示要谨防社会、文化、教育对微弱“类本能”的忽视和压抑，一方面呼吁社会、文化、教育要尊重、发现和促进“类本能”的满足与提升。“教化”一词在德文和中文里的意思不同，中文里的教化具有浓郁的社会性，但在德文中，它更强调个体主动、努力、持续不断的精神提升和自我完善，从某种意义上也就是无止境的、自觉的自我教育。以“脑的未完成”为代表的人的“未完成”，看似生理发育上的缺陷，却为人类学习新东西提供了潜能空间。作为教育实践之重要构成的“教学”，其主要目的就是要使自发、偶然的“学习”变得有意识、有组织，“它旨在改进学［42］习而非描述学习”。

综而言之，现当代多学科研究关于人性问题所达成的第一共识是：人性具有未特化性，它需要在后天实践活动中生成、体现出来。而教育在与其他活动进行内外区分时所作的首要界定就是：教育是有意识地以促进人的身心发展或曰人性实现为直接目标的社会实践活动。在此意义上，我们不难明白为什么教育经典的开篇之论以“人性”为基，也不难明白为什么不只是教育经典而且现当代众多学术，在研究人性问题时要把人性与教育等实践活动关联起来。作为人类自觉进化、自我实现的伟大发明，“教育”基于人类所追求的自我设计（或曰“必要的假设”），以人际交往、代际交接的方式，指向理想人格与美好生活。质言之，现当代众多学科的学术研究日益聚焦并证明康［43］德的另一句名言：“人只有通过教育才能成为人。”

现当代学术研究对人性问题（或曰人的基本特征）研究所形成的基本共识，除了在个体意义上，每个个体皆有的“未特定化”之外，还有在社会意义上，每个人都在现实复杂的社会关系中具有“多重角色”，需要以“普遍他人”为镜形成“镜中自我”，以及在族类存在意义上，个体有限生命不断追求并可能实现“超越性存在”。如果说“未特定化”为教育提供了可能条件，使得教育成为先天自然而然的需求，人需要且能够通过教育成为人；那么，社会“多重角色”、人类“超越性存在”则对教育提出了必须、不得不的要求，使得教育对于人类是必要、不可或缺的，人需要而且必须通过教育才能成为人。成为人的社会化要求越高，类存在的意识越强，则教育的多方面持续进行与教育自觉转化为自我教育，越成为必须和必要的。

既然人是成为人的，但人不是孤立、自发地成为人的，人成为人需要教育（包括广义和狭义的），那么研究教育的教育研究，论述教育研究的教育学，当然首先需要直面以人性为内核的人的问题。或者说，人性问题应成为教育学的根基，无论是显性明言的还是隐性内含的。三、人性问题：教育学的构建之基（一）理论建构需要必须的假设

物理学家爱因斯坦说：“不能在逻辑上进一步简化的基本概念和［44］基本假设，组成了理论的根本部分”，自然科学的理论构建，需要“基本假设”；伦理学家罗尔斯说：“一种正义论遵循和别的理论一样的方法规则。……仅仅在逻辑的真理和定义上建立一种实质性的正义论显然是不可能的。对道德概念的分析和演绎是一个太薄弱的基础。必须允许道德哲学如其所愿地应用可能的假定和普遍的事实”［45］，社会科学的理论构建也需要“假定”。理论建构需要基于某种作为初始依据乃至贯穿整体的假设，或者说特定的理论总是暗含了某种特定的基本假设，甚至有时候先行的理论就是一系列假设构成的逻辑系列，即使是基于充分经验提炼出来的理论，在心智抽象的过程中，总有某种不同、甚至不确定参与其中，所以理论不仅需要实践检验，而且理论与理论之间也需要切磋异同，这是理论的本性决定的。

与人相关的思想、理论需要基于人性假设。人是具体、复杂的，但关于人的研究总要适度抽象、提炼。真实的人是处于特殊生境中的一个个具体复杂且多方面复合的个体，但关于人的理论构建经过若干归类、抽象、提炼，且不同立场与视域的研究往往突出捕捉人的某方面特征进行抽象、提炼，作出基本假设，并基于对人的某方面特征所作的聚焦式假设而构建特定的学科理论体系。人之复杂性使得没有哪一门学科可以包揽对人的全部研究，与人相关的学科研究总是基于某种特定的人性假设，其研究形成的学科成果构成了解读复杂人性的某一特殊“层面”，形成了观察和解读人性的某种特殊“镜像”。虽然“问题中心”的研究范式促动了不同学科之间的开放、合作，但开放、合作的前提是不同学科具有各自独特的视角，差异才能互启，不同才有交响。（二）已有明确的学科式人性假设

就不同学科对人性层面的突出选取而言，概括地说：（1）如果侧重人的社会性存在，则在“人—己”关系的维度上，将人性典型地区分为利己性—利他性。其中，若在财富领域论述，则假设人具有典型的理性、利己性，并在理论分析上把人任何程度可能的感性、利他性轻轻抹去。考虑到现实环境中的资源稀缺，于是被假设为利己的人再进一步被假设为利己且进行理性计算的人。自利且理性计算的人逐渐构成了经济学论述的基点和主线。随着学科的逐步细化发展，［46］［47］终于被提炼表述为典型的“经济人”假设。它为我们理解和预测具有经济意义的现象与问题提供了必要的人性参照，但在该领域以外，这个人性假设就片面甚至荒唐了。若在权利领域论述，则人依然具有基本的利己性，但能意识到他人的权利、能力或夺取欲望，因此具有他者意识，乃至通过利他来利我，在利己—利他上不那么截然，于是各自有权（或有权利欲）者，或者相互争夺，形成统治格局；或者达成同意，建立法制体系，人是权利的各自拥有与分割让渡者，现当代政治学甚至直接假定了“天赋人权”和“契约同意”，构成了“政治人”的典型论述，并成为政治学展开论述的基点和主线。若在道德领域论述，则我们看到的又是与前面两个领域截然不同的另一种人性形象与概念假设。因为假如人没有利他性，也就不会发生什么道德行为。（2）如果侧重人的精神性存在，则在“兽—神”张力［48］关系的维度上，将人性典型地区分为动物性—神性。其中，关注人性中的神性，则当神性与知识、与理性结合，就形成“哲学人”的典型，成为哲学探究不竭的动力；当神性与选择、与信仰结合，就成为“宗教人”的典型，成为各宗教研究不竭的动力。若关注人性中的动物性，则相应地往往形成生物学（包括生物心理学、生物社会学等分支学科）、神经心理学等学科视野中特定的人性见解，从生物根源上解释人类的行为。（3）如果侧重在善恶意义上区分人性，则更容易走向伦理学、法学等学科视角与主张。有关学科论述，以近代学科创建期撮要举两例：表3　近代学科典型的人性论述学代经典论述人性侧科表重作经《“请给我以我所要的东西吧，同时，你也可以获得你所利己、济国要的东西：这句话是交易的通义。我们所需要的相互工具理学富帮助，大部分是依照这个方法取得的。我们每天所需性，侧论的食料和饮料，不是出自屠户、酿酒家或烙面师的恩重交易》惠，而是出自他们自利的打算。我们不说唤起他们利关系的他心的话，而说唤起他们利己心的话。我们不说自己“经济［49］有需要，而说对他们有利。”人”政《“人类天生都是自由、平等和独立的，如不得本人的同天赋权治政意，不能把任何人置于这种状态之外，使受制于另一利、功学府个人的政治权力。任何人放弃其自然自由并受制于公利理论民社会的种种限制的惟一的方法，是同其他人协议联性，侧》合组成一个共同体，以谋他们彼此间的舒适、安全和重让权和平的生活，以便安稳地享受他们的财产并且有更大契约关［50］的保障来防止共同体以外任何人的侵犯。”系的“政治人”（三）教育学需要明确独特的人性假设

教育世界是一个充满了个体生命、生命间际、社会生命和类生命积淀与转化的互动世界，是一个充满了社会交往与生命发展的人性变化世界，教育的研究、教育学的论述，不可能不直面人性问题，以独特的人性假设为基础构建独特的学科体系，形成独特的学科视角。也唯有如此，教育学才能成为人学研究广镜中不可或缺的对于人性问题的一种独特参照。

有鉴于此，本文的主要研究问题包括三个方面：“是什么、为什么和如何”。首先，教育学独特的人性见解“是什么”？其次，为什么教育学形成了如此独特的人性见解？再次教育学是如何建基于独特的人性见解构建起来的？最后综合落脚到当代中国教育学，它拥有哪些人学研究资源？如何利用已有的人学资源建设自己的学术家园？

三方面问题主要从三条相互承接的路线进行研究：“史、论和实”。首先进入学科史，梳理和透析教育学（或教育哲学）经典文本，从中深掘出教育学独特的人性见解及其与理论构建之间的关系。其次，在此基础上，围绕学史透析，进一步打开视野，从理论上探寻其所以如是的影响因素，包括客观的时代背景因素与主观的学者综合因素，其中前者主要涉及文化传统、教育实践、时代思想与实践的资源及需求等；后者主要涉及研究者的学术素养、教育实践经历、学科学术追求等。最后，从史、论回到现实，回到创生中的当代中国教育学派：“‘生命·实践’教育学”，以史为鉴，明晰其独特的中国式人性见解及其与理论构建的关系，并探寻其可能的学科突破。概而言之，“生命”涵盖了包括人在内的一切活性存在，“实践”则是人之独特的存在方式，生命与实践是人学研究必须直面的基本的、动态的重要问题，以［51］“生命·实践”为基因的教育学——“生命·实践”教育学，不仅直面“生命与实践”这一基本、动态的人学问题，而且以独特的学科视角生成出“生命·实践”双螺旋转化式的人性见解。在教育学史的长河中，“生命·实践”教育学的人性见解及其理论体系独特在哪里？突破有哪些？何以会有这样的独特，它的根源和基础是什么？它还可以怎样更好地发展并促进教育更好地育人？

教育学不只是为了有一个人学基础而建基于人性问题，教育学最终的生命力在于改进教育实践，为了教育实践能够更好地育人，教育学必须直面和回答人性问题。学术与实践引发的教育学人性假设之双重需求，不只是逻辑的必须，也是历史的实然，赫尔巴特（Herbart, J. F., 1776—1841）在创建教育学科学体系伊始，就明确提出了教育学最基本的人性假设：“教育学的基本概念就是学生的可塑性。”［52］“或者接受宿命论，或者接受先验主义关于自由的观念的各种哲学体系，其本身都是排斥教育学的，因为它们都不可能毫无疑义地［53］接受这种显示由不定型向定型过渡的可塑性的概念。”这个可塑性的概念，不同于物质的被动可塑性，也不同于高等动物的意志可塑［54］性，而是“只能从人身上看到的意志转化为道德”的可塑性。这不仅呼应了前面所述的人性之可变性、可教育性和教育需要性等基本人学命题，而且影响了近代以来世界范围内教育教学的实际开展，包括中国教育的近现代转型乃至当代蜕变。当然，仅有可塑性或类似的人性概念还不够，教育学的人性之基还需要更深入和丰富的复杂性，不仅是作为基点，还是基本、基因。这需要进入教育学史，对经典文本进行历史考察。

［1］［德］马克思．1844年经济学哲学手稿［M］．中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译．北京：人民出版社，2000：58．

［2］［德］恩斯特·卡西尔．人论［M］．甘阳，译．上海：上海译文出版社，1985： 3．

［3］［英］阿伦·布洛克．西方人文主义传统［M］．董乐山．译．北京：生活·读书·新知三联书店，1997：4．

［4］叶澜．教育概论［M］．北京：人民教育出版社，2006：10．

［5］［美］杜威．杜威教育论著选［C］．赵祥麟、王承绪，编译．上海：华东师范大学出版社，1981：228．

［6］［捷］夸美纽斯．大教学论［M］．傅任敢，译．北京：教育科学出版社，1999：1．

［7］［英］洛克．教育漫话［M］．傅任敢，译．北京：教育科学出版社，1999： 1．

［8］［法］卢梭．爱弥儿（上卷）［M］．李平沤，译．北京：商务印书馆，1978：5．

［9］［德］康德．论教育学［M］．赵鹏，译．上海：上海人民出版社，2005：3．

［10］［德］赫尔巴特．赫尔巴特文集3·教育学卷一［C］．李其龙、郭官义．等译杭州：浙江教育出版社，2002：187．

［11］［美］杜威．民主主义与教育［M］．王承绪，译．北京：人民教育出版社，1990：6．

［12］［美］巴格莱．教育与新人［M］．袁桂林．译．北京：人民教育出版社，1996： 21．

［13］［德］雅斯贝尔斯．什么是教育［M］．邹进．译．北京：生活·读书·新知三联书店，1991：1．

［14］这里的“人”之所指，涵盖了个体、社会、人类等多重意义，本文谨以“人”概论之。

［15］在教育经典中，除表格所举《教育与新人》（巴格莱）在标题上直接把教育与人的问题关联起来，作为全部论述的主题外，类似的经典论著还有《人是教育的对象》（乌申斯基）、《人的教育》（福禄贝尔）等。在这些著作中，“人”的问题已经不只是论述的基点，而成为论述的主题。

［16］［德］康德．论教育学［M］．3．

［17］［德］康德．逻辑学讲义［M］．许景行，译．北京：商务印书馆，2010：23．

［18］此处的“他们”指的是“受教育者”。

［19］［德］康德．论教育学［M］．52．

［20］此处的“人类”是广义意义上的运用，它包括个体、社会（个体的横向组合）和狭义的人类（社会的纵向绵延）。

［21］俗语“王婆卖瓜，自卖自夸”。

［22］［德］康德．论教育学［M］．6．

［23］［德］康德．论教育学［M］．6．

［24］［英］阿伦·布洛克．西方人文主义传统［M］．3—4．

［25］从词源学的考察看，人类学（anthropology）一词，起源于希腊文“ανθρωποδ（anthrōpos，人）”以及“λογοδ（logia，学科）”，意思是研究人的学科。这个学科名称首次出现于1501年德国学者亨德的《人类学——关于人的优点、本质和特性，以及人的成分、部位和要素》，当时人类学主要研究的是人的体质构造。后来，人类学的研究拓展到人类的文化、考古、语言等多个领域，体现出相当的研究开放度。在某种意义上说，致力于从生物、文化等多方面综合认识人自身的人类学，尊重对人的研究所可能取得的每一种探索、解释与可能。

［26］［德］博尔诺夫．教育人类学［M］．李其龙，等译．上海：华东师范大学出版社，1999：35．虽然此语出自《教育人类学》，但作者博尔诺夫主要是一位哲学人类学家，教育是他后期研究进入的一个“实践”领域。他曾有言：“在哲学中我最感兴趣的首先是直接与生命有关的‘实践’领域”（［德］博尔诺夫．教育人类学［M］．“译序5.）。

［27］有关论述详见：［古希腊］柏拉图．游叙弗伦·苏格拉底的申辩·克力同［C］．严群，译．北京：商务印书馆，1983：51—80．

［28］［法］埃德加·莫兰．迷失的范式：人性研究［M］．陈一壮，译．北京：北京大学出版社，1999：“卷首”．

［29］这里的“自我”不只是在“个体”意义上运用，更是在“人类”的意义上说的。人类意义上有目的代际接力式的自我设计与自我创生，即基本意义上的教育，表2中的“教化”、“学习”、“功能性劳作”等都是对人之教育需要的表达。

［30］［美］库利．人类本性与社会秩序［M］．包凡一、王源，译．北京：华夏出版社，1999：25．

［31］［美］米德．心灵、自我与社会［M］．霍桂桓，译．北京：华夏出版社，1999：146．

［32］［德］恩斯特·卡西尔．人论［M］．87．

［33］［美］埃·弗洛姆．为自己的人［M］．孙依依，译．北京：生活·读书·新知三联书店，1988：56．

［34］［德］雅斯贝斯．历史的起源与目标［M］．魏楚雄、俞新天，译．北京：华夏出版社，1989：46．

［35］该著作第一版出版于1954年，第二版出版于1970年，1987年（马斯洛去世后）出版了第三版。本文所引中文版根据英文第三版翻译，但此处仍以第一版出版时间为准。

［36］［美］马斯洛．动机与人格［M］．许金声，译．北京：中国人民大学出版社，2007：“第二版前言”33．

［37］［德］伽达默尔．真理与方法（上卷）［M］．洪汉鼎，译．上海：上海译文出版社，1999：14．

［38］［法］埃德加·莫兰．迷失的范式［M］．70．

［39］［美］库利．人类本性与社会秩序［M］．25．

［40］弗洛姆在《为自己的人》中提出的人的“二律背反”有：生与死，无限潜能与有限实现，孤独与联系等。另：弗洛姆所言“人”既是每个个体也是整体人类，因为他认为“每一个个人都代表着全人类。他是人种的一个特例。他是‘他’，且他是‘全体’”（［美］埃·弗洛姆．为自己的人［M］．54.）。

［41］［美］马斯洛．动机与人格［M］．210．

［42］［美］布鲁纳．教学论［M］．姚梅林、郭安，译．北京：轻工业出版社，2008：36．

［43］［德］康德．论教育学［M］．5．

［44］［美］爱因斯坦．爱因斯坦文集（第一卷）［C］．许良英、李宝恒，等编译．北京：商务印书馆，2010：446．

［45］［美］罗尔斯．正义论［M］．何怀宏，译．北京：中国社会科学出版社，1988：50—51．

［46］之所以说它“典型”，一方面是因为它具有不同于其他学科的独特性，另一方面是因为，虽然随着学科发展，相关表述发生了变化，具有了更丰富的内涵，但仍保留了该基本假设，就像库恩所说，它构成了“研究范式”的核心，非此即不属于该研究范式。

［47］一般认为，“经济人”的正式提出者是19世纪末意大利的经济学家帕累托，但经济人作为经济学前提假设的思想阐发者，无疑是18世纪英国的道德哲学教授亚当·斯密。

［48］与“神性”类似的词有很多，如精神性、理性、理智性、普遍性、超越性等等，此处采用“神性”这个概念，一则是为了论述的方便，同时还因为在西方文化传统中，其他概念在深层内涵或历史渊源上与“神性”这个概念相关。

［49］［英］亚当·斯密．国民财富的性质和原因的研究（上卷）［M］．郭大力、王亚南，译．北京：商务印书馆，1972：14．

［50］［英］洛克．政府论（下篇）［M］．叶启芳、瞿菊农，译．北京：商务印书馆，1964：59．

［51］详见：叶澜．“生命·实践”教育学引论（上）——关于以“生命·实践”作为教育学当代重建基因式内核及其命脉的论述［A］．叶澜，主编基因［C］．桂林：广西师范大学出版社，2009：1—36．

［52］［德］赫尔巴特．赫尔巴特文集3·教育学卷一［C］．187．

［53］［德］赫尔巴特．赫尔巴特文集3·教育学卷一［C］．187．

［54］［德］赫尔巴特．赫尔巴特文集3·教育学卷一［C］．187．第一章　可塑性的理性生物与赫尔巴特教育学创建

教育学的基本概念就是学生的可塑性。——赫尔巴特：《教育学讲授纲要》

教育学在学科意义上的创建者是赫尔巴特，他的《普通教育学》、《教育学讲授纲要》奠定了教育学的基本学科形态。赫尔巴特既是教育学的创始人，也是教育学的最初集成者，他不是横空出世的独孤人物，而是当时德语世界众多教学论、教育论风云际会的系统整理者。一、从康德的教育学讲座到赫尔巴特教育学

回首教育学在学科意义上的创立，其巅峰期在近代18—19世纪［1］的德国，包括博克（Book, F. S.,？—？）、特拉普（Trapp, E. C.,1745—1818）、尼迈尔（Niemeyer, A. H., 1754—1832）、施瓦茨（Schwart. F. H., 1776—1857）等在内的诸先驱，以各自的教育理论探究，对教育学的创建做出了历史贡献。康德无疑是其中影响深远的佼佼者。作为深受希腊理性哲学思想影响的德语世界，其当时哲学的集大成者，无疑也是康德，故此，论述教育学的学科创立，首先从考察康德的“教育学”开始。（一）“人是什么”与“教育学”讲座

康德以大哲学家身份著称于世，曾以哲学教授的身份在教育学创立之前开设“教育学”讲座，时在1776—1787年间，四次开讲于柯［2］尼斯堡大学。其讲座内容被后人整理为《论教育学》。如前所述，康德认为哲学领域的问题，也是他一生致力于探究的问题主要有四：“1）我能知道什么？2）我应当做什么？3）我可以期待什么？4）人［3］是什么？”在康德看来，涵盖了形而上学、伦理学、宗教和人类学研究的世界概念（而非学院概念）意义上的哲学，其探究的最终着落与旨归是“人是什么”，因为“前三个问题都与最后一个问题有关

［4］系”。［5］《论教育学》开篇首句是“人是惟一必须受教育的被造物。”自然教育和实践教育论述后的收篇末句是：“最后要向他们指出，他们有必要每天给自己做一个总结，这样当生命结束时，他们就能对自［6］己一生的价值作出评价。”始于“人是什么”，贯穿着人“如何成为其所是”。止于人一生的“自我”评价，从某种意义上说，人类如何成长、自我完善和自我评价（即通过教育达到自我教育），这是教育学探究的主题，也是人类自我认识的探究之巅峰。在此意义上，可以理解为何美国实用主义哲学家、教育哲学家杜威（Dewey. J., 1859—1952）会说：“哲学研究可能集中在作为人类最高利益的教育上；而且，其他的一些问题（宇宙的、道德的和逻辑的问题）在教育中也［7］达到了顶点。”教育对人的问题的探究，不只关心人静态的“是什么”，更关心人“如何成为”其所可能，成为其所应是。换言之，“人的问题”之思考、探究、解答和落实，最终离不开教育实践的动态转化，教育的思考、策划与开展及其评价，亦最终离不开自为的人之自觉努力。人与教育，人性与教育学紧密缠绕在一起。教育学的构建，无论目的还是途径，其论述的背后深藏着对人性的思考与求解。（二）“动物性／人性”与“否定性／肯定性”的教育

从柏拉图（Plato，公元前427—前347）开始，西方教育思想关注人的阶段发展，不同阶段有不同的发展特点及其可能，教育以此为据展开。康德亦不例外，他谈到人依次历经婴儿、儿童和学生等成长阶段。在最初的成长阶段，人的“动物性”突出，所以，教育在保育有机体成长的同时，特别要采取措施，规训、去除人之动物性中的“野性”。在他看来，野性不受法则规约，又因出于天生而本能强烈，所以若不及早规训，将走向任性而为，乃至堕于生蛮，无法踏入文明社会。意在去除人之动物性的规训，谓之“否定性的教育”。需要注意的是康德在强调规训约束的同时，还特别提醒注意“规训决不［8］能是奴役性的”。因为经受奴化教育过程的儿童，不能获得人之最宝贵的“自由”。“一个自由人是不应该被迫地进行任何学习的。……被迫进行的学习不能在心灵生根……请不要强迫孩子们学习，要用做游戏的方法。你可以在游戏中更好地了解他们每个人的天性。”［9］在之后的成长阶段。“人性”逐渐萌发，其内在的许多胚胎，尤其是“向善”的禀赋，决定了此时的教育更注重教导、引领，“教育一方面是把某些东西教给人，另一方面还要使某些东西靠其自身发展［10］出来”，人类有太多未知的潜能胚胎，这是人类自我实现的人性基础。通过教育，让人性胚胎获得均衡发展，其中蕴含的完满就成为真实的教育目的。通过合乎人性的教育引导过程，达到人类世界之“至善”，完成人类自我实现的历史使命，此之谓“肯定性的教育”。

动物性／人性、野性／理性，与之相应的是：否定性的教育和肯定性的教育，两者之间的阶段过渡与转化，构成了教育过程的基本主题，构成了教育学讲座的最初核心。质言之，人性问题与教育，天性与人为，自由与规范，规约与引领。“服从与自由”，诸如此类的个群、内外张力式转化，构成了教育需要且最能体现其适度转化的实践智慧，也蕴含了教育学流派纷争的渊薮。（三）“教育学”从讲座到学科创建

康德的“教育学”讲座首开于1776年，赫尔巴特即在此年诞生；康德1804年逝世时，赫尔巴特的《普通教育学》正在孕育提炼［11］的诞生前夜；康德过世后，其任职过的柯尼斯堡大学哲学教席在1809年由赫尔巴特接续，并同时讲授教育学，赫尔巴特本人曾明确表达过他对这一教席的景仰和渴望。由此编年式简述，康德与赫尔巴特之间的学术关系可见一斑。在讲授教育学之前，赫尔巴特曾任贵族子女的家庭教师；拜访和就教于教育改革家裴斯泰洛齐（Pestalozzi. J. H.. 1746—1827），译介裴斯泰洛齐的教育思想和方法；并于1806年发表《普通教育学》。在柯尼斯堡任职期间，赫尔巴特不仅讲授教育学，而且开办具有实践意义的师范研究班、教学论研究所、教育研究所等，并于1835年发表《教育学讲授纲要》。赫尔巴特视《教育学讲授纲要》为《普通教育学》的“补充版”：既在内容上补充了许多心理学的研究成果，又在形式上提供了教育学的另一种［12］写法。至此，教育学不再只是作为专职哲学教授的“兼职”讲座，而是成为德式“科学”意义上有独特概念和内容体系的“学科”。

赫尔巴特教育学以德国学术特有的体系化著称：从教育目的引出教育学内容体系；以实践哲学论证教育目的，两大目的与三大内容前后呼应；以统觉心理学展开教育性教学过程，两个兴趣系列引出两条主线的教材设置；诸如此类，表明赫尔巴特教育学作为“科学”的教育学，是自成一体的。同时，作为教育学学科意义上初期的系统创建式整理，它所提出的问题远比其当时所能回答的更多，也更有学术启发。在某种意义上可以说，赫尔巴特教育学除了具有自成一体的科学性之外，还具有充满问题和点到为止的“开放性”。以赫尔巴特论述最重、最多的“教育目的”和“教育性教学”为例，赫尔巴特提出了相当多且复杂的问题，这些问题本身的启发价值远远超出了他所给出的时代性回答。

首先是“教育目的”的论述体现着开放性。赫尔巴特的《普通教［13］育学》全称是“由教育目的引出的普通教育学”，“教育目的”是赫尔巴特教育学的前提基础。《普通教育学》的内容共有三编，第一编的标题是“教育的一般目的”，可见，“教育目的”的确是赫尔巴特教育学的首要基础。赫尔巴特在论述“教育目的”时，提出了教育目的的多方面性以及把各种不同目的综合考虑的问题。在赫尔巴特教育学中，教育目的不是一个单一的概念，而是有许多限定性的丰富内涵，甚至是太丰富了！以至于很复杂。他对教育目的进行了若干区分：必要的目的和可能的目的；意向的目的和道德的目的；较近的目的和较远的目的；教育者的目的、儿童的目的以及未来成人的目的等。此外，他还提到教育目的的消极规定，即“应当尽可能避免侵犯个

［14］性”，这说明他已敏锐觉察到教育的有意识性和组织化，对接受教育的个体难免因外来和强制带来被动等问题。从事教育的人都必然碰到许多关系“度”的处理问题，如何使必要的教育被动不仅不压制学习者的主动，而且能够唤起和激发更多、更好的主动，以至于主动不只是生物性的自发动力，而成为有意识直至自觉持续的努力习惯，这是教育实践中特大且特难的关系转化之一。赫尔巴特对此并非熟视无睹，但他的普通教育学对这类问题只是提出、提醒，点到为止，未作展开。因此，如果把“道德”视为赫尔巴特所说的教育最高目的，而无视其他可能的目的，那无疑会对赫尔巴特丰富复杂的论述作出简化、片面化的理解，甚至有悖于赫尔巴特的核心思想。“最严重的困难存在于教育目的本身的两个部分之间。多方面性怎么能接受道德的严格限制呢？同时道德的谦恭所具有的庄严朴质怎么能容忍五光十色［15］的多方面兴趣来文饰呢？”教育目的处在两大因理论区分而走向两级的目的关系之中，求取现实处境中的综合转化是比理论分析更重要的实践问题。实践问题不能靠教条解决，或者说实践所奉的唯一教条就是不能教条化，“假如仅仅向上看到我们的最高目的，那么个性与人世间的多方面兴趣通常就会被遗忘掉，直到不久之后连最高目的也被遗忘为止。当人们迷蒙地把道德置于对超验力量的信仰中时，那［16］么支配世界的实际权力与手段就会落到无信仰者的手里”。现实的清醒与警惕，既是赫尔巴特作为学者的伟大之处，也体现了教育学研究因教育实践之复杂而必须的复杂与开放。

其次，赫尔巴特关于“教育性教学”的有关论述也体现出开放性，如，教学与经验和交际之间的关系，普遍的教学与具体的学生之间的关系，教学与管理和训育的关系，教学的步骤与方式方法，教学内容或者课程类型之间的关系等。“为了使教学影响学生的思想与观念，我们必须为教学打开一切通道。因为我们没有把握预料究竟什么［17］对学生的影响最大，所以教学的片面性是有害的。”作为经验与交际的补充，教学具有极强的有意识性和抽象性，或者说是有意识组织起来的：教学的内容是有意识选择、编制、组织起来的符号系统；教学的步骤是有意识区分、过渡、阶段化了的；教学的方法是有意识设计、组合起来的。这些有意识的组织，最初还只是处于“教学”之［18］一端的“教”，这些有意识的组织性最初还只是教育者意念中的教学，在实施的过程中，它必然遇到学生复杂纷纭的真实经验与交往经历；学生们现实的经验与交往经历是具体的，他们各个不同，所以，真实的教学需要开放，如赫尔巴特所说：“打开一切通道”，才能尽量避免有害的“片面性”。赫尔巴特的教学论，基于对“多方面兴趣”的心理学阐发。在论述多方面兴趣，尤其是在论述六大兴趣［19］时，赫尔巴特特别分析了每种兴趣所可能导致的片面性，由此提醒每门课程应发挥激发、引导和促进尽可能多的多方面兴趣发展的［20］作用。他以古典语言课为例进行了具体说明：古典语言涉及文学与历史两大方面，文学的方面引发审美兴趣；历史的方面引发社会兴趣；间接地激发宗教兴趣。此外，语言的语法结构还引发思辨的兴趣——概而言之，古典语言具有激发包括审美、社会、宗教和思辨等在内的多方面兴趣之综合作用，所以它不仅是文科中学的首要课程，而且是高级市民学校的必修课程，还是工业学校、技术学校等所谓低等学校的前修课程。赫尔巴特不仅提出每门课程成为促进多方面兴趣发展的联合点，还提出课程之间应该恰当地合作，以更加综合的多方面化促进学生的多方面发展。他提出了课程的未完成性，“也许［21］没有人了解能够进行教育的一切，因为知识实在太多了”，作为教学材料的课程也是开放的。综而言之，多方面兴趣的和谐发展是教育性教学的核心，“多方面”需要开放，或者说“多方面”概念的提出本身就表达了某种因复杂交互而必要的开放。

赫尔巴特教育学的开放，有多方面原因：学术的真诚，教育的复杂，创始之初的时代资源之有限与问题横亘的无限等。在赫尔巴特教育学自成一家的体系和问题与论述的开放之中，那个体系构建的基础和开放生成的基因是什么呢？

早在《普通教育学》发表前几年赫尔巴特曾在《关于教育学的两个讲座》（1802）论文中说：“教育学是关于人的本性和可塑性的某［22］些思想和信念的结果。”教育学之“果”的生长“基因”与“人性”有关。

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