作者：司霖霞
出版社：航空工业出版社
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历史教师教学技能与训练试读：
内容提要
本书以心理学、教育学和历史课程与教学论的理论知识为基础，以有关微格教学以及历史课堂教学技能研究资料作参考，紧密结合我国中学历史课堂教学的实际情况，根据历史学科教学的特点，对微格教学的概念、特点和实际实施步骤及评价方案作了详细阐述，并对各个历史教学技能的概念与作用、类型与设计、应用与评价作了可操作的论述和讲解。
全书力求以服务历史新教师教学为出发点，提倡“新课程”、“新理念”、“新方法”，对各个教学技能进行了全方位的介绍，并结合当前历史教学新课程的改革现状，采用了一些典型课例作案例，以突出实践性和可操作性，帮助读者掌握课堂教学的各项教学技能，并提高教学的实际应用能力。
本书可作为高等师范院校历史教育专业和各级教育学院的微格教学培训教材或参考书，也可作为中学历史教师的继续教育用书和教学参考书。
编者的话
微格教学是根据现代心理学、信息论、控制论和行为主义理论，将课堂教学的各个环节加以解剖，将其分解成若干构成因素以及构成这些因素的若干种可能，并加以分析、筛选和优化，从而形成非常具体的、可作定性定量分析的、可操作的规范化要求的一种系统方法。
在微格教学中，一堂课不再是不可分割的整体，指导教师可根据教学目标的要求和实际需要，选取某种或某些技能对被培训的师范生和在职教师进行训练。如果有需要，指导教师还可以专门强化某种技能，直至被培训者熟练掌握为止。作为被培训者的师范生和在职教师也不必完整地听完一堂课或者一个阶段的讲授，而只需作针对性的练习即可。更重要的是，被培训者不再是被动的受体，不再是指导教师讲什么就听什么、怎样讲就怎样听，参与评价课堂教学质量也不再如同受审。
由于微格教学强调使用现代教育技术（摄录像机、电脑等）作为辅助手段，被培训者完全可能客观地了解自己教学活动的每一环节和教学行为的细节，并将自己的行为方式和规范化要求进行比较，通过自评和他评找出差距，从而拟定改进措施。同时，即使在小组学习、训练时，角色扮演者和同伴、指导教师也处于平等地位，没有心理负担和压力。
这样，微格教学就将被培训者反客体为主体，并为他们主动学习、主动提高教学水平和教学能力创造了最优的环境和条件。无怪乎国际著名教育家邓金（Micheal j.Dunkin）曾评论说，微格教学“是20世纪60年代和70年代师范教育中最有影响的创新之一”（转引孟宪恺著《微格教学基本教程》第13页）。
实践证明，运用微格教学可以迅速提高被培训者的教学水平。在微格教学实践中，教师们不断学习新的教育理论，并紧密结合中学课堂教学的实际情况，认真总结经验和不足，为微格教学进一步开展教学改革打下了坚实的基础。贵州师范学院从20世纪90年代就开始微格教学的研究和培训工作，被培训者的教学技能有了很大提高，增强了社会竞争能力。
为了适应新一轮的中学课程改革需要，培养“专家型”和“创新型”的教师，我们对已有微格教学研究和实践所取得的成果进行了梳理，发现贵州乃至全国对历史教师教学技能与训练的研究及教材还鲜见。为此，我们以基础教育课程改革为背景，以历史课程改革为主线，主要从历史教学的基本理论和历史课堂教学技能两大方面进行较为深入的研究，将多年取得的成果进行整理，编写了这本适合于高师历史教育专业学生学习教师教学技能和进行技能训练的微格教学教程。
全书力求以服务于新教师教学基本能力的养成为出发点，提倡“新课程”、“新理念”和“新方法”，对各个教学技能进行全方位的介绍，突出实践性和可操作性，以帮助师范生掌握新课程标准下的课堂教学的各项技能。
本书主要具有以下特点：
·时代性：本书体现了目前基础教育课程改革的新理念、新方法，介绍了新课改的理论与方法，以及新课程标准。
·实践性：本书的每一教学技能附有经典案例，这些案例突出历史课程新教材的实用，更重要的是致力于历史教师教学实践技能的培养。
·理论与实践紧密结合：本书把大学教师的理论研究与中学一线教师的丰富实践经验有机结合起来，因而其内容更具有指导中学历史教学实践的重要意义。
本书编写的具体分工如下：第一章“微格教学的基础知识”、第二章“教学技能的分类及其意义”和第七章“历史课堂教学语言技能与训练”由刘启艳教授编写；第三章“历史课程标准的解读与使用”、第四章“历史课堂教学设计技能与训练”、第五章“历史课堂教学备课技能与训练”、第六章“历史课堂教学导入技能与训练”、第八章“历史课堂教学板书技能与训练”、第九章“历史课堂教学讲解技能与训练”、第十章“历史课堂教学提问技能与训练”、第十一章“历史课堂教学结束技能与训练”、第十二章“历史课堂教学组织技能与训练”、第十三章“历史课堂教学现代化教学手段技能及应用”、第十四章“历史课堂教学说课技能与训练”、第十五章“历史课堂教学评课技能与训练”和附录由司霖霞副教授编写。
本书在编写过程中，得到了贵州师范学院教务处、科研处、历史与社会学院、教育科学学院的大力支持，并得到了关注历史教育的专家、学者和从事微格教学研究的老师们的热心帮助，他们对编写本书提供了许多好的案例和有效的建议，我们在此一并表示衷心的感谢。编者2012年4月于贵州师范学院
第一章 微格教学的基础知识
微格教学充分地体现了现代教育思想和方法，其理论主要来源于行为主义心理学、认知心理学、教育学和系统科学。
本章以辩证唯物主义认识论为指导，重点阐述微格教学的产生与发展、理论基础、实施程序、特点及其在师资培训工作中的作用等。
第一节 微格教学概述
一、微格教学的概念微格教学是一种建立在现代教学理论和现代教育技术基础上，系统培训师范生或在职教师教学技能的应用型学科，它是一个可控制的实践系统。
按照汉语的解释，我们可以对“微格”作以下理解：“微”即小，体现教学的微型、小步原则。“格”可以作为名词，有“标准”、“规格”的意思，可理解为每种教学技能都有固定的目标与规范；“格”也可以作为动词，有“阻碍”、“隔阂”、“推究”的意思，可理解为每种教学技能的内容界定清楚，不会相互混淆，但能综合运用，也可理解为师生平等地参与某项教学技能的探索、研究与训练，共同提高教学能力；“格”还可以作为量词，它限制着“微”的量级标准，将“微”限定在可观察、可操作、可描述的最小范围，以至于可以“定格”观察“微”的细小部位，并可以放大教学中那些难以捕捉的表情及方法，从而对它们进行科学的分析与评价。
因此，微格教学是运用现代视听技术，把复杂的教学过程中所表现出来的教学行为，分解为许多容易掌握的单一的教学技能，然后分别学习、训练并掌握每一个教学技能，再把它们综合运用于教学中，形成教师的教学能力乃至于教学风格与教学艺术的一种系统方法。
我们知道，教学风格的形成和教师聪明才智的发挥都离不开自觉运用的教学规律，以及在长期经验积累的基础上所形成的教学技能。同时，教学艺术的核心是有人格感染力的教学技能或技巧。因此，无论从科学角度还是艺术角度来看，都有必要对教师进行教学技能培训。二、微格教学的产生与发展（一）微格教学的产生
在很长一个时期内，美国一直以为他们在综合国力，特别是科学技术方面远远领先于世界其他国家。但是1957年10月，苏联第一颗人造地球卫星上天，震惊了美国朝野上下，他们意识到美国科技大国的地位受到了强有力的挑战。通过专家调查分析，美国人认为他们落后的主要原因在于教育。同时，他们还认识到要巩固科技大国的地位，同样要依靠教育。于是从1958年起，美国开始了全国性大规模的教育改革运动。
改革涉及到教育结构、课程设置、教学方法、教学管理和教育评价等各个领域，特别是师范教育这个领域。人们普遍认为师范教育中的师资培训方法和内容都已陈旧过时，改革势在必行。同时，教育界多数人都意识到，美国社会的各行各业都不同程度地应用了科学技术的新发现和新发明，因而这些行业或领域总是处于一种不断变化和发展的状态，但作为社会发展基础的教育却缺乏生气，处于一种滞后状态。正如20世纪60年代初程序教学的创始人之一、哈佛大学实验心理学教授斯金纳所指出的一样：“教育和其他部门比较起来，在接受科学成果和技术方面是最缓慢的一个领域。任凭现代技术飞速发展，唯独教育还停留在‘手工业’活动阶段。”因此，美国教育改革的特色和方向就是以现代科学技术的应用促进教育发展。
作为教育改革的一部分，师范教育中的教学方法改革十分活跃。在教学方法改革的过程中，通过剖析师范生毕业前的实习试讲，发现现有的教学方法存在以下问题：
第一，对于没有任何教学经历的试讲学生来讲，一下子进入正式的教学环境很难适应。
第二，对于听课的学生来讲，把没有成功把握的试讲强加给他们是不公平的。
第三，指导教师不停地听多个学生试讲，会感到厌烦，很难自始自终地对试讲进行认真评估。
第四，每次试讲后，指导教师都能发现试讲学生教学中的许多不足，但其给学生指出后，学生一般没有机会立即纠正。
第五，指导教师给试讲学生提出的指导意见太多，试讲学生不可能对其提出的所有意见都给予足够的重视。
第六，试讲学生对自己的教学没有直观的感受，难以进行客观的自我认知和自我评价。
为了解决这些问题，美国教育学院开始着手改革课堂教学中教师讲、学生听的传统方法，并科学化地培训在职教师和师范生。斯坦福大学以艾伦博士为主的专家、教授，则对师范教育中的实习试讲教学方法进行了实验改造，并第一次提出微格教学这一概念，创立了第一个微格教学实验室，形成了微格教学课程，并使师范生的角色扮演——试教，逐渐完善。
微格教学于60年代末最先传入英国，70年代传入日本、澳大利亚、新加坡等国，80年代开始传入中国、印度、赞比亚等发展中国家。
目前，微格教学的应用范围已不仅仅局限于师资培训，还广泛应用于许多其他行业的从业人员培训，如模特、导游、饭店服务员、服装设计人员、护理人员、工艺制作人员的培训等。（二）微格教学的发展
微格教学在美国经历了一个由盛而衰，又由衰而渐盛的发展过程。微格教学自20世纪60年代产生以来，凭借其对教学技能培训的先进性和有效性在世界各地传播开来。然而，美国在80年代的师资培训过程中却很少运用这一方法，其原因有两个：一是美国人好新求异，喜欢放弃旧方法；二是微格教学的实践过程变得复杂化。
后来，艾伦博士在中国、印度以及非洲一些国家传播微格教学时，对微格教学存在的部分问题进行了纠正。纠正后的结果主要有以下几个：
①微格课堂的时间限制在4～6分钟之内；
②参与微格课堂活动的成员不必非要真实的学生，而可由各小组同学互相扮演学生角色；
③小组里的同学可以互相提供反馈信息与评价教学，不一定要有经验的专门教师进行指导。
90年代起，美国的微格教学又兴盛起来，并得到了新视角的开发，创造了诸如“同侪教学”、“2+2”课堂教学指导等的新思想和新方法。
所谓“同侪教学”是指同侪训练的一种教学方法。同侪是指具有相同社会地位、物质或价值的同等人。同侪训练（原文为“Peer-Coaching”）指的是同等人之间的相互训练，如学生训练学生，同事训练同事。它具有以下两种基本形式：
①同水平同侪训练（Co-Peer-Coaching），即同水平的同侪之间的相互训练；
②不同水平的同侪训练（Expert-Peer-Coaching），即采用具有一定水平的熟手（Expert-Peer）去训练或帮助其他同侪。
微格教学中的同侪训练使被培训者组织和参与培训活动，并从中体验成功的愉悦，因而能有效地激发学员的内在学习动机，并能充分调动学员学习的主动性和自觉性，增强学员的主体意识。从成效上看，同侪训练不仅能使学员的教学技能训练水平得到较快的提高，而且能使学员的耐心、宽容、乐于助人的精神和人际交往能力都随之得到相应的发展。
所谓“2+2”是指指导教师对被培训者在训练中的教师角色扮演，一次只能提出两条表扬性意见，以及两点改进性或批评性意见。“2+2”课堂教学指导方法着重强调指导教师在指导被培训者时不得面面俱到，而要突出重点，应根据被培训者的实际情况，特别其改进的可能性，来提供反馈和指导。
经微格教学的实践证明，“2+2”是一种有效的课堂教学指导方法。（三）我国微格教学的开展状况
80年代，微格教学传入中国。北京教育学院最早研究微格教学，并于1987年开始将其运用于教学实践。随后，我国其他教育学院与师范院校也陆续开始了对微格教学的研究与实践，并在国家教委的积极支持下，由世界银行贷款，成立了“中学在职教师培训项目”的微格教学协作组，协作组的大批教育工作者结合中国的国情与教育现状，对微格教学的理论和方法进行了广泛而深入的研究。
自1989年以来，北京教育学院作为微格教学研究与实践的带头者，受国家教委师范司的委托，举办了五期国内微格教学讲习班，两期外国专家微格教学讲习班。在此基础上，微格教学协作组秘书长孟宪恺先生主编并出版了《微格教学基本教程》一书，该书较为全面地论述了微格教学的概念、技能分类、教案编写和评价理论，对于微格教学的理论研究与实践具有较强的指导意义。同时，北京教育学院与河南平顶山矿务局进修学校合作出版了《微格教学示范带》一音像制品，该制品为从事微格教学工作的同志提供了高水平的音像资料，对我国微格教学的发展起到了很大的推动作用。
1992年12月，微格教学专业委员会在四川成都召开了第一届全国微格教学研讨会。后来，又在海南海口、湖南常德、云南昆明分别召开了第二、三、四届年会。至2011年，微格教学专业委员会已召开十四届年会了，与会代表成倍增加，且涉及领域越来越宽。至此，一个研究微格教学、提高师范生和在职教师教学技能的高潮逐渐形成。微格教学也以其在师资培训中的独特作用，并对我国教育改革与教育发展产生了不可低估的影响。三、微格教学的理论基础
作为一种科学的理论体系，微格教学并非一朝一夕创立的，也不是能以个人之力完成的，它的产生有着厚重的文化底蕴。人类文明千百年来的积淀，为微格教学的产生奠定了坚实的理论基础。从马克思主义的认识论到19世纪西方实证主义哲学、从杜威实用主义的“做中学”到华生的行为主义等，都是微格教学产生的哲学基础。同时，现代心理学、教育学的理论发展也为微格教学的发展提供了强有力的理论依据。（一）微格教学与教学目标分类说和操作性条件反射说
微格教学的运用不仅具有实际价值，而且具有现代教育的理论依据，该理论依据即B·S布卢姆的教学目标分类说和B·F斯金纳的操作条件反射说。
布卢姆从学生行为的概念中解释教学目标，并将其划分为三大类：“认识性的”、“情感的”和“心智动作的”。“认识性的”即与知识的再现、智力才能的发展和技巧的形成相联系的教学目标；“情感的”即那些要求改变学生的兴趣及价值判断的教学目标；“心智动作的”即那些与熟练使用技能和技巧有关的教学目标。布卢姆将教学目标的行为置于一个层次结构的框架之中，并将其排列成连续体，使之具有可观察性和程序性。此外，他还编制了非常丰富的范题，用来测量由简单到复杂的行为。微格教学中的技能分类、标准和评价目标，就是依据布卢姆的教学目标分类原理确定的。
那么，正确的教学行为如何获得呢？斯金纳的操作性条件反射说回答了这一问题。斯金纳设计了著名的操作条件反射箱（人们称之为斯金纳箱）来验证操作性行为的形成。
操作条件反射箱的实验过程是这样的：箱内设有一根杠杆，杠杆旁边有一个食盒，往箱内放一只老鼠，并保证它在箱内可以自由活动，每当老鼠按压杠杆时，就会有一团食物从食盒中掉出来。该实验所得的结果就是老鼠按压杠杆的反应会因得到食物的强化而增强。
强化是斯金纳理论体系中的一个核心概念，它是指“使反应的发生概率增加或维持某种反应水平的刺激”。也就是说，凡是提高反应概率的事件都可以起强化作用，强化是习惯性行为的重要影响因素。
在操作条件反射箱的实验情境中，老鼠的反应是对客观情境（环境）的一种操作或影响，能够引起强化物（食物）的出现，因而这种反应是一种操作性条件反射。操作性条件反射的特点就是强化刺激既不与反应同时发生，也不先于反应发生，而是依随于反应发生，即有机体必须先作出所希望的反应，然后才得到“报酬”（即强化刺激），并使这种反应得到强化。因此，斯金纳认为。
在斯金纳看来，学生作为知识的接受者，必须做出某种行动来强化所学知识，因而，教师最重要的任务就是在许多强化刺激的控制之下，引导学生塑造适当的行为。他主张将教材内容分成若干小的、有逻辑顺序的步骤（也叫题目或项目），让学习者能够按照这些步骤进行有序的学习，学习的基本过程如下：显示问题-学生解答-教师对回答给予确认-进展学习。这是一种“相继近似法”，即通过不断强化一系列动作，使之逐渐接近最终行为的反应来塑造某种行为。
例如，我们训练鸽子走出“8”字型，如果等鸽子做出走“8”字型的反应后才给予强化，那将需要很长的时间，很可能在它还未能作出这种反应时就已经饿死了。正确的方法应该是对可能有助于这种期望行为出现的各种反应都给予强化。譬如，在开始的时候，只要鸽子转一下头，或朝顺时针方向迈出一步就给予强化，在鸽子能够重复这种反应，且这种反应具有一定的稳定性时暂停强化。然后，当鸽子作出更为明确的按顺时针方向迈出两三步时才给予强化。随后，开始强化鸽子逆时针方向的反应。当完整的逆时针转向“塑造”成功后，再恢复顺时针转向的强化。最后，当鸽子能完成整个过程时才给予强化。这时，鸽子就会重复“8”字型的整个行为反应。
斯金纳认为，人类的许多行为是通过塑造而不是通过人们所意识到的方式形成的。人们在学习任何东西的过程中，都要摒弃大量不合适的或无效的反应，从而使适当的（受到强化的）反应比较牢固地确立起来。按照斯金纳的观点，教学行为也是一种操作性行为。微格教学就是要为师范生或在职教师为获得某种教学行为而创造特定的情境。例如，教师通过微格课堂教学演练，使被培训者在一系列尝试性行为中，摒弃大量不合适的或无效的行为反应，而将正确的、适当的行为反应固定下来。（二）微格教学与布鲁纳的教育理论
美国著名的心理学家和教育家J·S布鲁纳，是一位在西方心理学界和教育界享有声誉的学者。他的教育理论主要包括以下四个方面的内容。
1.认知、发展与教育统一的教育观
布鲁纳坚信，人的智慧具有创造性，因而，他很重视人后天习得的经验和文化教育的作用。他认为智慧发展的动力是人类遗传和文化教育这两个因素共同产生的，强调社会文化环境是智慧发展的根本条件，并表示“没有文化就没有智慧”。
那么，怎样才能将文化的力量转化为个体的力量呢？这就有赖于教育。教育是传递人类文化的艺术，是促进个体智慧发展的外部因素。在众多教育活动中，学校教育是将文化的力量和本质转化为个体易于接受和掌握的方式，并促使个体去有效地认识世界的一种特殊活动。在学校教育中，可以通过设计教学将人类文化转换为与学生认知学习模式相适应的结构知识，以使各种认知水平的学生有效地获得知识并解决问题。
2.学科结构课程论
布鲁纳认为，每一门学科都存在一系列的基本结构，即基本概念和基本原理，将一门学科的基本概念、基本原理和该学科所特有的研究方法作为教学内容，能使教学获得最好的效果。
3.教学理论的构筑
教学理论的构筑主要包括学习心理倾向、认知结构、教学程序和学习反馈四部分内容。（1）学习心理倾向
学习心理倾向是指学习开始时，学生的心理准备状态。布鲁纳指出，要使学生的学习心理倾向达到最优程度，教学就应满足以下三个基本要求：
①要将教学过程中有损于学生身心的危害因素减少到最低限度；
②要使学生从学习失败的体验中获得最有益的教训；
③要尽量排除家庭、社会、种族等陈规陋俗对学生求知欲的影响。
实践证明，让学生始终处于紧张状态不利于学习。在一项实验中，布鲁纳先让两组学生在一般条件下辨认迅速闪现的卡片（卡片上有用三个单词组成的简单句子）。然后，给两组学生布置不同的任务：让紧张组（即实验组）学生从事一项不可能完成的知觉辨认任务——讲出一张复杂图片的详细细节；与此同时，让另一组（即控制组）学生完成一项简单的任务——只需评判一幅图画的亮度。两组学生完成任务的结果如下：紧张组学生竭尽全力地进行了一系列的尝试，但对那张呈现时间极短图片的再认成绩极差；另一组学生则能轻松地评判图画的亮度。最后，再给这两组学生辨认另外一些句子（形式上同最初辨认的句子一样），结果，紧张组的学生对句子的辨认行为显示不出任何进展，而另一组学生则成绩极佳。可见，学生在学习过程中的心理状态有多么重要。
使学习心理倾向达到最优程度的具体措施就是，教师在指导学生学习时，注意学生知识探索兴趣的激发、维持和方向性，并研究其形成条件。（2）认知结构
布鲁纳认为，为了促进学生最有效地学习，有必要提供与知识相关的信息。但是，学习的目的并不是掌握这些信息，而是超越所给的信息，最终形成学生自己的知识和认识体系。（3）教学程序
布鲁纳认为，教学程序涉及教材的呈现形式、学生的认知特点和学习方式，并影响学生知识的获得和能力的发展。（4）学习反馈
学习反馈是指获得学习结果的信息。布鲁纳认为：第一，反馈要适时，即要在学生将其学习活动结果与其所谋求的结果进行比较时提出来，以便帮助学生确定下一步的学习；第二，反馈要考虑场合，即要在学生的心情处于良好状态时进行，倘若学生的心情处于不良状态，则教师应先采取妥善的手段予以消除，然后提供矫正信息；第三，要选择适合学生接受能力的反馈方式。
4.发现学习法
对于发现学习法，布鲁纳认为，教师在教学过程中的作用不是提供现成的知识，而是帮助学生构建一个能够独立探索知识的情境，让学生成为一个积极的探究者。教师教一门学科，不是要建造一个活着的小型藏书室，而是要让学生自己通过思考而学会思考，通过参与知识获得的过程而学会善于获得知识，因为“认识是一个过程，而不是一种产品”。而学生学习的主要目的，不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要参与所学学科的知识体系的构建过程。简而言之，学生不应该是被动的、消极的知识接受者，而应该是主动的、积极的探究者。
对于发现学习的训练，布鲁纳强调，教师应鼓励学生积极思考，以激发学生学习的内在动机，同时，应注意教学中新旧知识的相容性，培养学生运用假设、对照、操作的发现技巧，并教学生利用这些技巧实现从直觉思维到分析思维的转变，以促使学生有效地运用知识去解决问题。
布鲁纳的教学理论在微格教学培训中的应用主要表现在以下方面：
首先，特别强调分小组（每组5～8人）进行微型课的角色扮演（扮演学生和教师），在这种角色扮演中，训练的技能项目少、教学时间短，且教学讲授内容只是某一个片断，因而，在整个训练过程中有损角色扮演者身心的危害因素少，这有助于降低角色扮演者的心理压力，而且，即使训练失败，角色扮演者也能从中获得亲自尝试施教活动的滋味，从而消除初上讲台的紧张状态。
其次，要求被培训者积极参与微格教学的全过程，包括最初的学习与研究、微格教案的具体编写、课堂教学的角色扮演，以及训练后的评价反馈，在整个过程中，指导教师的主要任务就是构建一种能让被培训者独立探索的情境。这是因为，被培训者以主人的心态积极地参与微格教学的每一个环节。
再者，微格教学的“学习-实践-评价反馈”的循环训练模式也借鉴了布鲁纳所建立的“理论指导-具体措施-评价反馈”的理论模式。（三）微格教学与教育学、心理学
1.教育学对微格教学的理论指导
教育学对微格教学的理论指导体现在现代教育思想、教育评价以及教育原则等方面。
随着现代教育评价活动的深入，教育科研工作者按课堂教学中教师行为方式的不同把教学技能分解成若干类型，明确每种教学技能的功能、目的和意义，并努力把定性（如情感、情绪、鉴赏力等）分析与定量分析结合起来评价每种教学技能。当被培训者选择某种教学技能并进行训练后，“观众”（学生角色扮演者）及指导教师即可对被培训者的一系列教学行为进行分析评价。评价形式不仅仅包括给被培训者的教学技能打分，而且包括指出被培训者的优点、不足或需要改进的地方。
在微格教学评价中，定量分析与定性分析相辅相成、互相补充。这样，既可提高评价的准确度，也不会因为分析得过细而忽略教学的整体性、独立性与艺术性，从而能对教学技能的指导训练起到积极作用。
另外，在微格教学的训练程序中，每个环节都充分体现出启发式的原则，每项技能都必须由被培训者在内心上主动学习和掌握，这样有利于指导教学行为的修正与完善。
2.心理学对微格教学的指导作用
微格教学的主要目标是培训师范生或在职教师的职业技能。从心理学角度看，技能分为动作技能和心智技能。动作技能指由一系列实际动作组成的自动化的肢体活动方式；心智技能是指借助语言在头脑中进行的自动化了的认知活动方式。微格教学的培训过程，恰恰包含了与动作技能和心智技能相对应的两种活动方式：一是以肌肉、骨骼运动为表现的外在活动方式；二是以思维活动为表现的内在活动方式。
苏联心理学家加里培林等人关于心智活动分阶段形成的学说认为，心智活动是一个“外部物质活动向内部心理活动的转化过程，即内化的过程”。在微格教学培训中，动作技能的形成过程一般可以划分为四个既有区别又有联系的阶段，即动作模仿阶段、局部动作掌握阶段、动作初步掌握阶段、动作协调和完善阶段，主要表现在观摩示范、角色扮演、录像反馈、评估测量、再次反馈等环节上。心智技能的形成大致也可划分为类似的阶段，它以动作技能的形成为基础，在各种言语阶段表现出来。
在微格教学培训中，教学技能的训练是逐个、分别进行的。参与培训的师范生和在职教师基本掌握每一种技能以后，再把它们综合起来，形成较为完善的课堂教学能力，为提高教学质量奠定基础。这也是微格教学要达到的目标。（四）微格教学与系统论、信息论、控制论
系统论、信息论、控制论是第二次世界大战后出现的横跨多学科的综合性科学。它们相互渗透、相互影响、共同发展，从不同角度、不同侧面揭示了物质世界的本质联系与运动规律。系统论、信息论、控制论作为科学的方法论，为现代科学技术的发展乃至整个人类思维科学的发展提供了新思路、新方法。它们的基本原理（如整体原理、有序原理、反馈原理）和思维方法（如信息方法、控制方法、系统方法）对微格教学同样具有重大的指导作用。
1.微格教学与系统论
系统论就是研究一切系统模式、原理和规律的科学。它认为“系统是由一定数量的基本单元（或元素、部分）有机地组合起来，完成某一目标的统一体。”由此可知，自然界是一个巨大的系统，人类社会是一个巨大的系统，人的思维是一个复杂的系统，教学也是一个系统……当然，系统的范围是相对的，有母系统和子系统之分。
系统论认为，整体是由若干个相互联系、相互依赖、相互制约的要素组成的，诸要素组合的整体优化功能大于各个要素功能之和。教学系统是一个整体，因而，根据系统论的观点，教师应立足于教学全过程，运用整体观念对影响教学效果的各种因素（如教学内容、传递手段、教学方法、教师活动和学生活动等）分别进行分析和处理，然后按照整体优化的程序设计出最优的教学方案，并付诸实施，在实施教学的过程中，教师还应不断地搜集反馈信息，调节教学过程，以发挥教学的整体功能。
系统论对微格教学的理论指导主要体现在以下方面。
首先，系统的整体性。由于教学是一个极为复杂的多因素、多结构且具有“共生效应”的系统，因而，如果不利用整体优化观念的指导，来解决教学过程中诸如导入、讲解、语言、板书、变化、演示和结束等教学技能问题，教学系统就会出现顾此失彼的现象。微格教学正是基于“教学要素的优化+教学组合的优化=教学整体的优化”的观念，来改革师资培训的传统模式的。
根据系统论的定义可知，微格教学也是一个系统。这个系统由控制单元（指导教师），执行单元（被培训的师范生和在职教师），操作单元（操作方法和操作过程），反馈单元（评价、定量与定性分析）有机地组合而成。微格教学系统中的这四个单元属于子系统，它们相互关联、相互制约，并形成一个有机整体。因而，各个子系统性能良好与否，都会影响到整个系统运行效果的好坏。
其次，系统的动态平衡性。系统始终处于一种动态平衡之中，微格教学系统也是这样。在整个教学过程中，微格教学系统处于最初的平衡，但经过理论学习、观摩示范、角色扮演等教学环节时会暴露出一系列问题，并打破被培训的师范学生或在职教师原来的知识结构和技能体系，进而使产生暂时的不平衡。随后，经过评论、修改教案和重新设计教学，微格教学系统会在新的水平上产生了新的平衡。当被培训的师范生或在职教师将理论知识、技能纳入自己的知识结构和技能体系中，并进行新一轮的学习和训练时，微格教学系统又会产生新的不平衡，然后再达到更新后的平衡，如此波动循环。
再次，系统的可控制性。虽然微格教学系统的信息量大、信息传输方向复杂且传输通道多样，但是现代教育技术的应用能使信息的传输有条不紊、可靠准确。这就为信息反馈创造了条件。信息反馈是控制微格教学系统的核心，有了及时准确的信息反馈，就能随时调整系统各单元之间的关系，促使系统产生最佳的整体效果。微格教学系统的信息反馈是双向的，一方面，信息来源于被培训的师范学生或在职教师的试教活动和指导教师的评议、调控；另一方面，信息反馈又同时作用于控制子系统（指导教师）和执行子系统（被培训的学生或在职教师），使教与学两方面都得到反馈信息，从而调整自己的行为。
2.微格教学与信息论
信息论是一门研究信息的本质，并用数学方法研究信息的计量、传递、变换和储存的科学。美国贝尔电话研究所的数学家被认为是信息论的创始人。信息是科学管理的重要条件和发展经济的战略资源，是正常生活中不可缺少的因素。信息已成为世界各国社会和经济发展的命脉。
教学过程也是一种信息传递、接受、贮存和运用的过程。教师把知识传授给学生，实质上是一种信息传递的过程；学生感知、理解、记忆和运用教育内容，实质上是对信息接受、编码、贮存和运用的过程。信息传递、接受、编码、贮存、运用有一定的规律，其实施需要采用一定的手段，这种手段在教学过程中表现为教育方法、教学方法和教学手段。
微格教学以现代化的视听设备为媒体，通过课堂教学中师生的各种反应活动进行信息的反馈。信息反馈既能使教师了解自己的教学状况，包括教学的成功与不足，以及教学活动的结果和预期目的之间的偏离信息。此外，教师还可以根据学生反馈的信息，调整和改进自己的教学，必要时还可通过重放录像、自我分析、讨论评价等方式及时了解教学情况。这样，就能使教师的课堂教学技能和教学质量在“平衡-不平衡-新的平衡”的矛盾运动中不断提高。
3.微格教学与控制论
控制论是研究系统中控制的特点和规律的科学。
美国著名的心理学家、教育家布卢姆把控制论用于教学，把教学和评价结合起来，并提出了反馈教学原则和一系列的教学方法。布卢姆认为，反馈信息是通过评价发出的，教学评价是过滤反馈信息的手段，只有科学地反馈信息，才能有效地控制教学。师范生和在职教师教学技能的微格培训，也正是依据了这一原理。
微格教学采用现代视听设备为被培训者提供有关自己教学行为的信息反馈，同时还为被培训者提供指导教师和“学生”。指导教师和“学生”可以讨论和交换意见的方式将自己的主观感受的反馈给被培训者。这些反馈信息，可以使被培训者对照培训目标客观地分析和调整自己的教学行为，从而尽快地达到培训目的。
总而言之，微格教学系统的运行离不开信息的传递、系统的运行和控制，微格教学只有通过信息反馈，不断地控制、调节才能达到其目的。
第二节 微格教学的实践系统
与微格教学的理论体系相配套的是它的现代化的实践系统。微格教学系统是一个用现代教育技术及设备装备起来的，进行教学技能训练的模拟课堂——微格教室。它将复杂的教学行为分解为许多单项的教学技能。一、微格教学的实施程序
从教育技术学角度看，微格教学是现代化的科技手段在教学上的应用。它是一个以培养师范学生的教学操作技能或提高在职教师教学能力为目标的现代化实践系统。该系统的实施程序如下。（一）学习与研究
学习与研究微格教学的第一步，主要是让被培训者学习现代教学论、微格教学的理论，并了解教学技能分类、教学技能的功能、教学技能的评价、每项技能的应用与指导，以及初步设计微型课堂。（二）技能的观摩
技能的观摩主要是榜样的学习与模仿，其主要形式有以下两种。
1.观摩示范微格教学的录像带（1）选择示范带注意事项
选择微格教学示范带时应注意以下两点：①示范带的示范水平要高；②示范带的针对性要强。这是因为，示范的水平越高，被培训者的起点就越高；示范的针对性越强，某一技能的展现就越具体、越典型。（2）观摩示范带的要求
在观摩示范录像带时，指导教师可以事先提出具体要求并明确目标与重点，也可以边观看边提示，但提示不可频繁，以免影响被培训者观看和思考。
2.组织学习、讨论、模仿
①交流学习。即小组成员交流学习体会或写出简要评述与分析，交流学习或评析的内容可以是自己的观看示范录像后的感受、示范录像中值得学习方面，以及自己教学与示范录像检中存在的差距等。
②集体讨论。讨论的重点在于交换意见，以使小组成员对所要学习的内容形成共识。指导教师也应参加集体讨论，但重点在于指导被培训者。
③重点模仿。许多复杂的行为都能通过模仿而获得，因而，示范的目的是让被培训者进行模仿（实际上，被培训者在观看录像时，就已经开始意识上的模仿）。这里的模仿主要是在指导教师的指导下进行重点模仿，而非泛化的模仿现象。除了重点模仿以外，指导教师的示范对被培训者理解教学技能也是十分重要的。（三）技能的实践
技能的实践包括两方面的内容，即教案设计和编写及“角色扮演”。它是教学技能训练进入具体操作的阶段。
1.教案的设计和编写（1）指导被培训者钻研某一教学技能
首先，帮助被培训者熟悉选定的教材。如果对教材理解不透彻、不深入，甚至出现片面性或知识性错误，就无法体现教学技能，也就谈不上教材的运用。因而，熟悉教材是对技能实践至关重要的。其次，根据指定教材，针对某项教学技能进行钻研。在熟悉教材的基础上重点考虑教学技能的运用。指导教师要正确引导被培训者联系教材，钻研有关教学技能的理论，并用于实践。（2）指导被培训者编写教案
首先，将确定的某一教学技能训练的内容，进行自我设计，编写成微型教案。这个微型教案是进行这一教学技能训练的行动计划和方案。但是微型教案不同于普通教案，它只是某一整体的复杂的课堂教学教案的片断。同时，这个片断所要实现的不是小学或中学某一学科的整体教学目标，而是师范生对某一基本的教学技能的运用和掌握。其次，微格教案编写对在职教师和师范生要求有所不同。因为钻研教材、熟悉教材、理解教材、并结合教学技能编写教案，对在职教师来说问题不大；而对师范生来说，则是一个较大的问题。师范生应先进行教学的基本理论和教材分析的学习。指导老师在给他们指定教材时，要对教材进行适当的分析，以帮助师范生正确理解教材，并结合教学技能的运用编写教案。
2.角色扮演
角色扮演是被培训者教学技能训练的具体教学实践活动，在活动中每个被培训者都要扮演一个角色进行模拟教学，它是微格教学的中心环节。在角色扮演中，微格训练小组（5～8人）的成员，由一个人扮演教师，其他几个人扮演“学生”，如此反复、交替换位训练，从而使被培训者得到有效的实践锻炼。通过训练把所学到的理论知识及时有效地转变为基本的教学行为方式和教学能力。
角色扮演时，要注意对在职教师与师范生的要求有所区别。在职教师进行角色扮演时，应考虑以往的课堂教学和现在的角色扮演有所不同，现在的角色扮演主要是有控制的训练某一项教学技能，并按照指定的教材和技能付诸实施，其重点在于提高教学水平；而师范生角色扮演的重点在于学会如何施教。
在毕业实习中，师范生仅通过教学法课程学习教学技能，以及在指导教师口授言教下进行试教，很难达到理想的教学效果。而微格教学训练的角色扮演，给师范生提供了一个实习前就能登上讲台的平台，能使师范生尝试真实施教的滋味。同时，在角色扮演的过程中，师范生由原来的被动听课者变为教学活动的参与者，能够充分发挥师范生的主体作用，这体现出了微格教学的优越性。（四）技能的反馈评价
角色扮演结束，立刻播放录像进行现场反馈与评价。
1.观看录像，进行自评
由教师角色扮演者与小组成员一起看自己的教学录像，分析技能训练与应用是否达到预期效果。肯定成绩，找出不足之处。如果自己认为很糟糕或不满意，可以申请重新进行角色扮演及录像。指导教师可根据条件和时间，决定是否重新来一遍。尽量满足被培训者的要求又不伤害其积极性。
2.组织讨论，集体评议
根据事先制作的技能评价单记录、统计、分析评价结果，提出建设性意见。指导教师要注意引导，创造一种学术讨论的气氛。
3.指导教师评价
被培训者对指导教师的评价是十分重视的，指导教师的意见举足轻重。因此，指导教师的评价应尽量客观、全面、准确。指导教师应以讨论者的身份出现，讨论“应该怎样施教？如何施教才能取得好的效果？”，对于教师角色扮演者的成绩和优点要讲足，对于其缺点与不足则要讲准、讲主要的，并应注意保护被培训者的自尊心和积极性。这样能够缩短指导教师与被培训者之间的心理距离，从而提高指导效果。（五）技能的改进
根据评价结果进行技能的改进，这一环节包括两个方面。
1.被培训者修改教案
根据录像实况，参考教学技能示范带和教学技能的相关理论，对照评价结果，针对不足之处，由被培训者自己修政教案，重新设计教学行为。
2.进行重教
根据修改过的教案与设计的教学行为，再次扮演教师角色，如实记录、再评价、再改进直至熟练地掌握某项教学技能。
当每一项教学技能都经过训练并达到一定水平以后，指导教师应安排被培训者进行教学技能的综合训练。在课堂教学过程中，各项技能是有机结合在一起的，任何单项的教学技能都不会完全独立存在。事实上，在训练单项技能时，必然要涉及其他技能的应用。例如，对于训练导入技能，重点研究导入的方式、新旧知识的联系、情境的创设等问题。但导入过程必然用到语言技能，还可能用到提问、板书、演示等技能，只是对这些技能暂不考虑，重点考虑导入技能的训练与应用。因此，一定要对教学技能进行综合训练，只有这样，才有可能形成教学能力。这对师范生来说尤其重要，而且，这一综合训练的过程应该在实习之前完成。二、微格教学的特点
从某种意义上说，微格教学是指被培训者处于缩小和集中训练状态的教学活动。它不仅有效地应用于师范院校对师范生毕业实习前的教学技能训练，而且对于在职教师的岗位培训也具有重要意义。对于传统的师范生实习试讲而言，微格教学有以下几方面的特点。（一）真实施教
微格教学只用较短的时间，面对几位扮演学生的同学或教师执教。这种实践活动要求被培训者做好按照以下要求进行施教：①模拟与仿真课堂进行教学；②必须确定好教学目标，以至明确到单位时间的具体内容；③随着教学进程设计提问、演示、讲授、强化等教学行为；④预想学生观察、回忆、回答等学习行为；⑤根据教材内容、学生知识水平与智力发展水平真实地施教，而不是在没有学生的教室里练习。微格教学的这种施教方法能使师范生尝试到站在讲台上授课的真实情景。（二）目标明确、集中
微格教学训练每次所用的时间较短（一般是5～10分钟），且将注意力集中于单一的特定的教学技能，训练目标明确。同时，微格教学的“学生”人数少（每组5～7人），且“学生”与教师的角色可以调换。实践表明，这样便于提高被培训者灵活机动地讨论、分析和评价问题，且讨论、分析和评价也较深入。例如，澳大利亚某校在实施微格训练时，一般采取每组8人；长春大学英语系，连续多年采用微格教学模式对师范生进行英语课堂教学技能训练，其每组成员是7人左右（教师角色1人，“学生”角色5～6人，摄像员1人）；贵州师院教科院初等教育、学前教育的学生进行微格训练时，每组人员一般控制在6～7人。由于微格训练时的教学情境及条件较容易控制，因而微格教学的培训目标较容易实现。（三）反馈及时
技能培训效果如何，关键在反馈是否及时有效。因为反馈可以使被培训者获得对自己教学情况的清楚认识。微格课堂教学过程的声像可“全息”录制并重放，能为教学技能的研究提供活的资料，可逐步细致观察和剖析被培训者的语言、行为，将教学行为中的“瑕疵”表露无遗，而且被培训者自己可作为“第三者”观察自己的教学活动，以收到“旁观者清”的效果。（四）评价准确
评价是依据一定的目标、需要、愿望为准绳的价值判断的过程。微格教学的评价方式是将每项教学技能列出若干具体的、可测量的、具体行为化和操作化的指标，这些指标能反映某项教学技能的整体水平。将列有指标和各指标权重的评价单定量分析与指导教师的定性分析相结合，能够弥补单一使用定量或定性评价的不足，这样既可以提高评价的准确度，又不至于因分析过细而忽略了教学的整体性。
此外，这种评价能降低被培训者的威胁程度，给人以安全感，并能消除被培训者对抗别人意见的“自我辩解”的心理定势，使被培训者轻松地接受意见，及时修正错误，不断取得进步。因为被培训者不是在听别人的训斥，而是倾听自己内心的独白。这种诊断性评价方式，旨在发现问题，帮助改正，其教育意义比传统的指教、批评效果要好许多倍。（五）互助互学
在微格教学中，6～7名被培训者与指导教师组成一组。被培训者轮流主讲，并集体观看、讨论和评价。指导教师则结合教学理论和教学实际评述被培训者教学技能的运用，被培训者可以重新修改自己的教学行为。微格教学的这种互助互学和反复训练，能够发挥集体的智慧，使被培训者（特别是师范生）的教学技能迅速、扎实地提高，并能通过训练较快地缩短被培训者教学上岗的心理适应期，从而使其满怀信心走上教学工作岗位。
微格教学正是具有了上述突出特点，才得以极大地激发师范生和在职教师参加微格教学培训的热情，从而使教师教学技能的培训工作既落到实处，又做到理论与实践相结合。它是促进教师和师范生教学技能的提高及培训方法的改革。三、微格教学在师资培训工作中的作用（一）开展微格教学有助于转变旧的教育现念
教师作为一种专门职业，与医生、工程技术人员、飞行员、律师、运动员等职业一样，需要进行专业技术、技能的培训。可是，在我国由于历史的原因和传统观念的束缚，长期以来，在人们的观念中，认为有了知识就能当教师，读了一些书，认识字似乎就能上讲台；边远贫困地区农村学校常见小学毕业生任教师教小学，初中毕业生教初中的现象，而微格教学就强调没有受过专门的教师教育职业技能训练的人是不能当教师的，因为这样很难把书教好。正如没有受过专门医学教育和医疗技能训练的人，不能给病人开刀；没有受过专门飞行训练的人，不能开飞机；没有受过专项运动技能训练的人，不能参加某项体育竞赛一样。
为什么旧的教育观念使人们没有能清醒地认识到这一点呢？是因为教育的效果不会在短期内明显地表现出来，而医生和飞行员的教育训练效果则很明显，即失败了是需要付出沉重代价的。实际上，师范教育中的教学技能训练对一个人的一生，甚至整整一代人的影响都是不可低估的。特别是当前，我国的基础教育要由“应试教育”转向全面提高学生素质的教育，需要大批的高质量、高素质的教师。如果仅靠“手工作坊”的培养模式，是远远不能适应需要的。（二）微格教学是对传统教学观念模式的变革
教师是人类文明的传播者和智力资源的开发者，教学是教师系统向学生传播文明、开发学生智力的行为方式。教育的发展水平直接影响到政治、经济、文化和科学技术的发展。而微格教学则是现代工业和科学技术发展所带来的教学观念、教学方法和教学手段的变革。它以学生为主体，以实践活动为中心的新教学观念对传统的“教师讲，学生听”的教学方式予以挑战。
在传统教学中，基本授课的方式是教师向学生灌输书本知识，学生则是被动接受。它只注重发挥教师的主导作用，而忽视了学生作为接受教育、学习知识的主体作用。学生在教学过程中也许记住并拥有某些知识理论，但不能肯定学生能熟练地运用这些知识并发展了某种能力。同时，传统的教学方法也没有把教师课堂教学中表现出的复杂的教学能力分解成单项技能研究、学习与训练。
微格教学就是把整体的教学能力分解成许多单一技能，并在可控制条件下进行强化训练，最后达到整体教学技能的真正掌握并形成教学能力乃至于教学风格。通过微格培训，师范生或在职教师切实发挥了主体性和创造性，他们既是技能训练的学习者又是技能的研究者和探索者，而这些正是我们教育改革和发展所期望达到的目的之一。（三）微格教学是师资培训现代化的发展方向
微格教学一产生，便与师范教育的师资培训结下了不解之缘。实践证明，微格教学在师范院校的教学中有着强大的生命力，对改善师资培训条件、提高教学技能训练效率有着明显的优势。这些优势代表着师资培训现代化的发展方向。
1.理论模式现代化的优势
前面已述微格教学的理论基础涉及多种学科，其突出特点是重视教学过程中的理论与实践的联系，以实际操作为核心，以学生为主体，使学生带着探索的眼光去看教学，即思考“学习怎样施教？用什么方法教？为什么用这种方法？”等，充分发挥学生的主体性作用。这是旧式教学所无法企及的。
2.实践系统的现代化优势
微格教学的优势表现在以下方面。（1）微格教学是培训师资的新模式
微格教学是针对提高师范生和在职教师素质而开展的以微格教室为载体的一种培训师资的模式。微格教室是以现代化视听设备为条件的模拟课堂，其显著特点就是具有可操作性和可调控性。被培训者在模拟课堂教学的角色扮演中具有双重身份，既当老师又当“学生”，因而能真实地感受到在课堂教学实践中双向交流的重要作用。微格教学的培训模式既具有客观真实性又具有模拟虚化性，既按计划进行教学实践又富有创造性，体现了教学活动的动态发展。（2）微格教学能创造良好的培训氛围和条件
从教学的过程来看，微格教学活动自始至终都是在交流、互帮互学、自我评估之中进行的，指导教师的指导也充分体现了一种平等关系。微格教学的这种模式有利于发挥被培训者的积极性，能够创造和谐的氛围和条件。（3）微格教学符合教师继续教育的实际
继续教育是指对取得合格学历的在职教师以提高政治思想、师德修养、教育理论水平和教学能力为主要目标的培训。从我国目前教师队伍的状况看，90%以上的学历合格的新教师需要进行继续教育。这些新教师在进入教学工作岗位后边实践、边学习的做法，就是继续教育的一项重要内容，也是继续教育的一种培训形式。实践表明，如果采用微格教学这一现代化的系统培训方式对新教师加以培训，他们很快就能成为合格教师。同时，有多年教龄的教学经验比较丰富的老教师，也存在更新知识和改进教学方式方法的问题。可见，微格教学符合我国当前教育、教学和教师的实际。
3.微格教学强化训练的现代化优势
微格教学的强化训练模式具有以下两方面优势。（1）完善和丰富了培训内容
多年来，师范院校对师范生进行职前技能训练的主要措施是开设教学法课程。然而，传统的教学法对教学技能方面的目标并不具体，其往往是一些空泛的、纸上谈兵式的说教，因而师范生不能很好地掌握这些技能。微格教学正好弥补了这一不足，它能使教室的教学过程富有吸引力，从而使学生感到教学内容有兴趣、有意义、有价值且容易学习。这是因为，微格教学完成这些训练目标的过程是从具体的内容和实际的操作步骤开始的，而且，对这些内容和步骤的了解和掌握是通过被培训者亲自参与实践活动的方式来实现的。（2）培训方法趋向科学合理
在传统的培训模式中，师范生一般是通过指导教师的言传身教来理解教学和学习施教，或者通过实习来获得教学的经历和感受。言传身教固然会产生一定的作用，但由于其具有粗放性与随意性，因而使得师范生很难把握教学的原理和原则；同时，教学实习的做法却有着许多不足和不便。
而在微格教学培训模式则趋向科学合理。在微格教学培训中，被培训者需要将复杂的课堂教学分解、简化，营造出一种可操作、易重复、易观测的教学环境。例如，在微格教学中，建立若干间微格教室，为被培训者提供可控制的模拟课堂教学训练场地和充分的教学技能实践机会。由于模拟课堂时空具有可控性，能够缩短师范院校课堂教学与一般学校课堂教学的时空距离。因而，被培训者进行课堂教学技能的学习、见习与试教训练就可以在同一时空进行，而不必再像过去那样，只能在师范院校的教法课中学习教学技能的理论知识，并且必须到一般学校的课堂里去实习试教。
微格教学把教学技能的理论学习与实践统一起来了，而且每个人都有在教师的组织和控制下进行实践锻炼的机会。在微格教学培训中，由于教学技能训练的内容与形式既具有单一性和综合性，又具有明确的目的性与严格的规定性，因而被培训者在学习把握教学技能和课堂教学时，不再是主要靠心神领会，而是通过不断学习、实践和改进来进行。同时，微格教学按照人类的行为心理规律来设计整个教学过程，能够使被培训者按照通过一个逐步的过程轻松地提高教学技能。
第二章 教学技能的分类及其意义
第一节 技能和教学技能
一、什么是技能技能一般是指顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式，它是通过学习、训练而获得的。技能的学习必须以知识为基础。技能作为人的一种行为方式，不同于知识的静态存在，它必须通过训练而获得的，并通过实践才得以掌握和巩固。例如，最简单的农业生产是人类求生存的一种方式，“挖土种地”作为一种劳动技能，如果没有生产的经验作为指导和反复地实践摸索，很难说已经掌握了这种技能。又如，在城里生活又缺乏劳动技能训练的中学生，偶尔去农村或农场劳动锻炼，最初干“挖土”这种简单的农活都会手起血泡，累得腰酸背痛，结果费力大，效率低，对于这种情况，就不能说已经掌握了干农活的技能。
技能存在于一切求生存的社会职业行为之中。无论从事何种职业的人，都必须掌握一定的职业技能，否则，就无法从事相应的职业。所以，从掌握技能的目的来分，技能可分为一般技能和职业技能。
一般技能是指人类为生存而掌握的最基本、最普通的技能。例如，人类要吃饭，就必须掌握一般的烹饪技术；人类为了交流思想感情，为了社会性的交际活动，掌握了语言的技能等。职业技能是指为了特定职业的需要，通过学习与实践而巩固了的、自动化了的、动作的或心智的行为能力与方式。它适应于某种特定职业的需要，通过强化训练而获得。例如，尽管人们都能砍树削木，但未必人人都是木匠；尽管人人都可以用语言表达并交流思想，但未必都能成为语言学家。二、什么是教学技能
教师作为人类历史上最为悠久的职业，承担着传播人类文化、培训人才的专门任务。这种职业所需要的行为方式，在教学活动中具体地表现为教学技能。一般来说，教学技能是指在课堂教学过程中，教师完成某种教学任务的一系列行为方式。这些行为方式是影响教学质量，促进或阻碍学生学习的很重要的方面。它们具有可描述性、可观察性、可操作性。同时，每一种技能又可分解成若干构成要素。其目的是运用这些技能创造有利于实现教学目标的条件，以激发学生的学习兴趣，引导学生顺利完成学习任务。教学技能的运用，虽然受到教师本人对教学的认识以及教学经验多寡的制约，却又是可以经过学习和训练获得的。教师一旦掌握了各种教学技能，就有利于他们经验的积累和水平的提高。
教学技能不同于教学能力。在中国，人们描述和概括一个教师的整体水平时，通常用“教学能力”一词。一些初次接触微格教学的人也容易认为“教学技能”等同于“教学能力”。“教学技能”与“教学能力”虽然并没有严格界线，但人们一般用“教学能力”这个词来形容一个教师的整体水平，包括一个人的先天素质、个性心理特征以及日常教学行为的有效程度等。而教学技能是指教师在课堂教学中，依据教学理论，运用专业知识与教学经验，使学生掌握学科基础知识、基本技能并受到思想教育所采用的一系列教学行为方式。它不但有教育、教学的理论基础，还有实践的原则和要求，是教师培训中不可缺少的一个重要方面。
第二节 教学技能的分类
一、为什么要对教学技能进行分类客观世界具有复杂性与多样性，每一事物都具有多层次结构。分类正是通过比较事物，并按照事物的不同层次在思想上加以分门别类的过程。
教学活动本身是一个复杂的活动，教学行为也具有多层次性。与其他事物相比，人们对课堂教学活动的认识较为缓慢，虽然前人对整堂课的教学或教学环节的分析曾经推动了人类对教学活动的认识，但从现代教学的实际需要来看，以往人们对课堂教学活动的认识，越来越显得不足。因此，为了寻找出教学规律，并给提高教师职业技能培训质量创造条件，我们应该而且可以深入地研究课堂教学，对教学行为进行多层次地探索和精确地分类。同时，分类也是教学过程中进行微观研究的需要。二、教学技能分类的意义
由于教学行为具有多层次性，因而，对教学行为的每一层次进行分类，有利于被培训者学习与掌握教学技能，进而提高教学能力。具体讲，教学技能的分类具有以下意义。（一）可以按照教学技能的不同类别进行典型的示范，使培训目标明确、集中，便于掌握
首先，以往对师范生或在职教师进行课堂教学技能培训时，提供教学示范的方法往往是让其去听老教师一节课或看一次教学录像。但在一节课的教学中，示范教师可能用到多种教学技能。而对于师范生来说，以传统方式观摩一节课，很难分清示范教师在何时使用了何种教学技能。而在微格教学中，强调分类的、单一的技能训练，并用录像设备为师范生提供典型示范。这种培训方式能使被培训者对某一教学技能的应用得到感性认识，并加深对该教学技能的理解，有利于被培训者的学习与研究。
其次，过去对师范生或在职教师的课堂教学培训常常是含糊的、模棱两可的，一般在概括地讲解某些教学原则和教学方法后，便让被培训者着手设计整节课的教学。在这种情况下，被培训者只能就教材内容进行一般教学，而不明确在教学的哪些阶段讲哪些教学内容，不了解在课堂上教师应掌握哪些教学技能，以及如何针对学生的特点运用相应的教学技能。如果将教师在课堂教学中的教学行为进行分解、归类，就能使被培训者非常明确具体地了解每项教学技能所要达到的目标和要求，进而有针对性地进行练习和有方向地努力。此外，在这种培训方式中，每项教学技能所涉及的教学内容少，培训目标容易实现，因而能增强被培训者的信心。（二）可以使教师的培训从艺徒式向科学化迈进
随着科学技术的发展，世界范围内的工业和农业都在向现代化大生产发展，唯独教师职业技能的培训还是以手工作坊师傅带徒弟式的方法进行着。当然，这种培训方法是在教育历史发展进程中形成的，也在教师培训中起过很大的作用。但是，20世纪下半叶，许多领域都引进了新的技术、理论和方法，师资培训的方法和技术也应该有所改变。依据微格教学的研究，用现代教育技术手段记录和分析教学的实践过程，并将教师教学技能的培训程序化，就可以较快地改变传统的师资培训方法，以适应我国现代化建设需要。
过去，人们一味地强调教学是一种艺术，老教师的经验是经过多年的实践形成的，这些经验只能意会不能言传。因此，要想学到这些经验就只能去听老教师的课，在听课中逐步领会教学。这种培训方法是必要的，但不是唯一的，也不是捷径。例如，戏剧、舞蹈、体育都具有艺术性，同时需要相当的技术，其过去的培训也都是师徒式，但从现代教育技术大规模应用以来，其培训方法发生了很大的变化：他们把各种动作加以分解，有针对性地进行训练，并用录像设备把练习的情况记录下来，然后观看录像进行分析，使技艺不断改进和提高。我们把教学技能进行分类的培训方法就是要创造这样一种条件，使师范生或在职教师尽快掌握各种技能。
当然，要成为一个好的教师，需要老教师的指导和个人经验的积累，也需要一定的天赋，但恰当的、科学的培训方法也是不可缺少的，尤其是对于青年教师。（三）便于对教学进行定量分析
教学过程是由许多不同的阶段组成的，具有复杂性，因而，要对整个教学过程做出精确的评价比较困难。过去，对教学的分析评价基本上是经验型的，一节课评价的好坏，往往是凭着评价者的某些感觉和印象形成的，存在着较大的主观性和局限性，且各评价者给出的评价往往有着较大的差异。一节课被认为好还是不好，往往随着评价者的经验多寡或权威人士的意见不同而不同。
而对教学技能进行分类以后，每次微格课只训练一两项技能，教学内容少，便于观察与分析。而且，每一项技能都有具体的评价要求和标准，且评价项目少，这便于评价者掌握评价方法，且对于同一项技能容易取得较为一致的意见。即使对同一项技能有不同的看法，也可以通过重放录像进行再次分析与讨论，最后用计算机对各评价者的评价数据进行处理。评价数据的处理结果是以教育统计学的方法作进行的，因而比较科学、准确，令人信服。三、教学技能分类的原则
教学过程是复杂的，教师在课堂上的教学行为是多种多样的，并表现出一定的灵活性。
被定为基本教学技能并可作为培养训练基础的教学行为，是通过大量的课堂教学观察和科学的教学理论分析后，对有经验的教师进行调查询问并经他们确认后才选定的。因此，在分析研究和培养训练中对教学技能进行分类时应遵循以下原则。（一）目的性原则
教学是一种计划性强、目标明确的活动。为了达到目标要求，教学中所安排的每一项活动，以及教师的每一种教学行为都应有具体的目标指向。教学技能是教师的教学行为方式，它的应用是为实现教学目标服务的。因此，分类确定的教学技能应能实现某种教学目标。在分类确定教学技能时，首先要明确以下三个问题：①教师的某种行为应为学生提供哪些信息，准备让学生从中学习什么？②教师的这种行为能否促进学生的学习及教会他们怎样学习？③这种行为是否影响教学质量的重要方面，对提高教学质量有无重要作用？如果对这三个问题的回答是肯定的，那么，这些技能的确定在教学中就有重要意义，它的实践和应用就会为实现教学目标发挥作用。（二）激发性原则
教学过程是师生双向活动的过程。在这个过程中，师生相互作用并交流信息，以促进学生学习。在如何促进学生学习的方面，最有意义的是激发他们的学习动机。因此，分类确定的教学技能应有利于师生在课堂上交流，以便通过交流引起学生的学习兴趣，促进他们的思维发展，为他们的学习创造良好的心理条件。
影响学生学习动机的因素很多，有其本身的内在原因，也有教师为之创造的外在条件。确定教学技能的关键就在于如何为学生创造一个良好的学习情境，让他们的学习态度从被动发展到自觉主动。
心理学的研究表明，只有当学习需要被引发出来，并指向某一目标，进而坚持追求这一目标时，才能形成学习动机，从而使该动机成为一个人进行活动的动因。由此可知，学习动机包含着以下三层意思：①活动性。即一个人由于学习需要产生某种活动倾向，这种倾向的出现对他的行为具有推动作用，具体表现为行为的发生和加强。②选择性。即一个人的行为被推动之后，其活动总是指向一定的目标，并相应地忽视其他方面，从而表现出明显的选择性。③坚持性。即一个人为了达到其活动行为所指向的目标，所表现出来的强烈追求和执着态度。
由此可知，激发学生学习动机的方式可以是多种多样的。在教学技能分类时，要利用师范学生的某种特定的向往和追求，为其提供参与教学技能训练的机会和条件，激发他们学习教学技能的积极性和主动性。（三）参与性原则
学习是指学生因经验而引起的行为变化，这种变化不是被动的、机械的，而是积极的、主动的。学生只有自愿地参加活动，才能使所取得的经验保持长久。因此，为了改革教学方法，改变过去那种教师讲学生听、教师写学生记或满堂灌式的被动学习方式，分类确定的教学技能应有利于学生参与教学，让他们在动手、动口、动眼、动脑的过程中主动学习。例如，通过提问技能，让学生在回忆、理解、运用、分析、综合活动中进行学习；通过演示技能，让学生在观察实物及观看挂图、标本、模型、电视中进行学习；通过组织技能，让学生在阅读、讨论中进行学习等。这些方法都可使他们参与到教学中来。（四）可观察性原则
分类确定教学技能的目的是使师范生或在职教师掌握这些技能，并在教学中正确地应用这些技能，进而提高教学质量。某种学习过的技能是否已在实践中掌握，是需要表现出来的，也是可以观察到的。这样，指导教师就能确定被培训者对教学技能掌握的程度。这是分类确定教学技能的可观察性原则的意义之一。可观察性的另一个意义是便于向被培训者提供鲜明、具体的示范，通常表现为通过实际角色扮演或示范录像把某项技能展示出来，为被培训者树立学习样板。（五）可操作性原则
为便于被培训者理解和掌握技能，便于指导教师和被培训者之间以及各研究者之间的相互交流，分类确定的每项教学技能必须有确定的内涵和外延，以揭示技能的本质及其适用范围，进而增强教学技能的可操作性。这就要求每项教学技能都是具体的教学行为方式，同时，要求在分类确定教学技能时，不仅要确定大的技能类别，而且要将每项技能分成不同的类型，并明确每项技能的具体构成要素，以便各项技能的应用更加规范。（六）可测量性原则
用微格教学的方法培训师范生及在职教师的教学技能之所以有效，一个重要方面就是反馈及时、具体。因此，为了衡量反馈回来的教学信息，在分类确定教学技能时应做到以下两点：首先，要为每项技能的应用提供参照体系，即衡量的依据；其次，对每项技能提出明确、具体的要求或应用原则。这样，被培训者就可以把自己的技能实践与技能要求两相对照，进而发现成功与不足，并对每次训练的结果给出恰如其分的评价，指出优点、缺点并明确努力方向，最终通过反复的学习和时间不断提高和完善自身技能。四、如何对课堂教学技能进行分类
教学活动是一个复杂的过程，课堂教学技能也呈现出多样性。因而，课堂教学技能的分类也是多样的。在一般情况下，人们是根据教师在教学过程中的行为方式来划分教学技能的。教学技能的分类具有一定的随机性，各技能之间在某些方面难免存在交叉或重叠，但重要的是，在培训过程中通过对技能进行分类，能使被培训者迅速、准确地识别和掌握这些技能，并把它们转化为自己课堂教学行为的有机组成部分。
针对师资培训和实践教学的需要，目前对课堂教学技能分类认识较为一致的是分为如下两大类：一类是内隐技能，即研究教材的技能与了解学生的技能。一类是外显技能，即作用于上课并在师生交往、交流中直接表露出来的技能，微格教学实验研究得比较成熟的是外显技能。
本书对教学技能分类的侧重点在于教学过程中师生的交流，在对教学技能进行分类时以师生交流的意图、方法为依据，将师生交流过程的各要素设定为不同的教学技能。通常，课堂教学过程中，教师需要掌握以下教学技能。
课堂教学过程是一个信息传播的过程，但课堂教学的信息传播不同于一般的大众传播，也不同于大规模的教育传播，它是有组织、有计划和有非常强的目的性的面对面的传播。要使这种传播有效，就必须使传、受双方同时进入传播过程，通过双方的相互作用来实现传播的目的。那么，为了使信息接受者较快地进入这个过程，信息的传播者必须通过各种方式激发起信息接受者的学习动机，引起他们对信息内容的注意，进而把他们引导到特定的教学方向上来。因而，根据这个特定意图，教师首先必须具有“导入技能”。
在信息传播过程中，教师是一个信息源，其将预定的信息传播出去必须通过一定的方式、借助一定的媒体。在课堂教学中，语言是教师信息传播的重要手段。因此，要使教学信息准确无误地传输，并易于被学习者理解和接受，教师必须具有“教学语言技能”。但教学语言往往是转瞬即逝的，不便于重现和记忆。为了将教学内容提纲挈领、重点突出地提示给学生，教师还需具有文字表现的能力，即“板书技能”。除了有声语言和书面语言外，教师的手势、表情、动作等也都在传递着信息。
在教学信息传播的过程中，教师不是唯一的信息源，标本、模型、挂图、实物、幻灯、电影、电视、电脑等多种教学媒体，都能辅助教师进行语言传递或单独传递某些方面的信息。教师要利用好多种教学媒体为学生提供多方面的经验，并将其与自己的语言有机地结合来实现教学目标，就必须具有应用这些媒体进行教学的技能，即“教学演示技能”。
从师生交流的信息内容来看，教学信息是多方面的，有事实、过程、原理、概念、法则等。针对中学生的思维特点，教师在对这些内容进行教学时，一般都是从事实入手，从具体到抽象进行讲解，而对于例证的应用，则一般都开始于对实例的叙述和说明，然后进行逻辑推理，从而得出结论。这些正是教师应该掌握与熟练运用的“讲解技能”。
教学信息的传播不是单向的、直线的进行的，而是通过不断的反馈所形成的一个闭环系统进行的。反馈的方法是多种多样的，教师可以通过观察学生的表情、操作等来完成，但在课堂上，教师使用最多的反馈方法是提问。提问不仅可以达到反馈的目的，而且还可以促进学生进行思维，帮助学生巩固和运用知识。因此，教师必须掌握“提问技能”。
教学作为一种信息的传播过程就是通过反馈进行不断的循环，但教学又是分单元、分阶段来进行的，每一节课有其特定的具体任务，每一节课中的每一阶段又有更具体的任务。为了使一节课或一阶段的教学内容成为一个整体，或者扩展前后知识的联系并使之形成系统，教师还必须掌握总结归纳的“结束技能”。
为了确保教学能够顺利进行，并在教学中不断对学生进行思想、纪律、道德品质的教育及学习方法的指导等，教师还必须具有“组织教学技能”等。
鉴于上述分析，我们把教师在课堂教学过程中与学生进行信息交流时所表现教学行为方式分为以下十种。
①导入技能。即引起注意、激发动机、明确意图、进入课堂教学的交流。
②教学语言技能。即用准确的语言提供事实、科学论证、交流信息。
③板书技能。即提纲挈领、突出重点、辅助语言的交流。
④讲解技能。即形成概念，掌握原理和规律，认识交流的本质。
⑤提问技能。即检查学习，促进思维，获得信息交流反馈。
⑥结束技能。即总结归纳、拓展延伸、形成系统，结束课堂教学的交流。
⑦组织教学技能。即教育学生、指导学习，保证课堂教学交流顺利进行。
⑧多媒体演示技能。即提供直观信息，降低知识难度，营造良好的交流气氛。
⑨说课技能。即说教学设计、教学目标与教学流程，共同研讨、相互交流，改进和优化教学设计方案。
⑩评课技能。即评课堂教学效果，起鉴定导向、激励促进、教学诊断的作用。
第三章 历史课程标准的解读与使用
课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是教材编写、课堂教学、教学评价与考试命题的依据，是规范学科教学、评价及管理的权威性指导文件。
第一节 义务教育历史课程标准的内容及其特点
一、义务教育历史课程标准的内涵义务教育历史课程标准是确定九年义务教育阶段的历史课程水平及课程结构的纲领性文件，是国家制定的对初中学生的共同的、统一的基本要求。它对这一阶段学生在历史知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面提出了基本要求，并规定了历史课程的性质、目标、内容框架、提出了教学和评价的建议。
从总体上讲，义务教育历史课程标准贯穿了本次课程改革的纲领性文件——《基础教育课程改革纲要（试行）》，反映的是义务教育课程的培养总目标，具体体现了我国对公民素质的基本要求，即：使学生逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会主义民主法制意识；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。二、义务教育历史课程标准的框架《历史课程标准（实验稿）》由前言、课程目标、内容标准和实施建议四个部分组成。（一）第一部分为前言
这部分内容首先从国际经济政治的发展、人文社会科学研究的不断深入、国内历史教育的现状简述了研制课程标准的背景，然后分述了以下三个问题：①简述了课程的性质，指出初中历史课程是义务教育阶段的必修课，并概述了学生通过学习历史课程所要达到的目的；②简述了研制课程标准的六条基本理念；③简介了设计课程标准的总体思路。（二）第二部分为课程目标
这部分内容规定了学生通过历史课程学习在“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个方面应达到的总体目标。
在“知识与能力”方面，根据初中学生的心理特点和认知水平，以及义务教育阶段的培养目标，“课程目标”要求学生首先要掌握基本的历史知识。基本的历史知识主要包括在历史上起过重大作用、具有重要影响的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。同时，“课程目标”要求学生除了记忆最必要的知识外，还应掌握基本知识的过程中有意识地培养一些基本技能，如正确确立时空概念的技能、正确计算历史年代的技能、识别和使用历史图表的技能，以及历史想象、迁移、归纳、分析等基本技能。
在“过程与方法”方面，“课程目标”实际指出了学习历史的过程所包含的四个阶段：一是通过各种教学活动，让学生感知历史；二是通过教学让学生不断积累最基本的历史知识；三是通过基本的技能训练和思维方式的训练与培养，使学生能对客观的历史过程形成主观的理解和认识，进而培养其观察历史现象的科学态度和做出较为正确解释的能力；四是实现学生精神境界的升华，使学生在体验、学习、理解和认识人类历史发展的过程中，形成对民族、国家和人类历史发展的认同感，确立正确的情感态度价值观。
由此可知，教师不应把学生学习历史的过程仅仅看做掌握知识、完成学习任务的过程，而应力求在知识、能力、思维方式和情感领域完成课程目标对整个学习过程的要求，只有这样才能充分发挥历史教育的社会功能，实现学生精神境界的升华和提高文化素质的教育目的。
此外，“课程目标”还强调从根本上改变学生的学习方式，并提出了探究式等以学生为主体的学习方法。
在“情感态度与价值观”方面，“课程目标”针对历史教育的社会功能，提出了形成学生“对中国历史与文化的认同感，树立对国家、民族的历史责任感和使命感”等五个方面的目标。（三）第三部分为内容标准
这部分内容规定了学生通过历史课程的学习，在“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个方面应达到的具体目标。它把初中历史课程分为中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六个学习板块，每个学习板块前有总述。“总述”简单勾勒了这段历史的线索，提出了本段历史的知识
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