对外汉语教学论丛(第三辑)(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：刘荣

出版社：四川大学出版社

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对外汉语教学论丛(第三辑)试读：

在语言能力测验中建立构想效度的可能性

语言测验质量的核心是效度问题，其中最本质、最核心的是结构（构想）效度问题（陈宏，1999）。语言测验的开发者需要在测验中建立良好的构想效度，然而在现阶段我们是否能够做到这一点？本文将首先讨论构想效度有效性的指向问题。笔者认为，语言能力测验中构想效度的有效性同时指向理论、构想、测量以及对测量的解释，进而本文将从上述四个方面讨论在语言能力测验中建立构想效度的困难所在。

首先需要声明，本文所讨论的测量（文中指语言能力测验）指的是探索性测量，是作为应用性测量的对立面出现的。张凯（2004b）指出，在语言测量中讨论构想效度有必要区分探索性测量和应用性测量。探索性测量指的是建立理论（尽管不是所有理论）、证明假说所必需的测量；应用性测量指的是测量的实际应用。我们同意张凯（2004b）的观点，即探索性测量是理论的组成部分，应用性测量是理论的产物；构想效度仅仅是理论探索阶段的问题，不是应用阶段的问题。这也是笔者选择在探索性测量中讨论构想效度问题的一个原因。另一个原因是应用性测量的有效性最终还是要靠相关的探索性测量的有效性来保证。2 语言能力测验中的构想效度有效性的指向

克龙巴赫和米尔（Cronbach & Meehl,1955）指出：“构想效度的研究，本质上是证明测验背后的理论有效。”（转引自张凯，2004b）然而，关于构想效度是什么有效的问题一直难有定论。张凯（2004b）总结归纳了前人对构想效度有效性指向的研究，比较明确的观点大致有以下四种：构想本身有效，测验有效，测验或分数的解释有效，以及理论有效。他同意“证明构想效度就是证明一个理论有效”，而且强调，“在整个证明过程中，构想、测量和理论哪一个也不能先于另外两个获得有效性”（张凯，2004b）。图1 欧姆定律的建立过程与语言能力测验的对比

笔者同意张凯所强调的内容。既然在构想效度的证明过程中构想、测量和理论哪一个也不能先于另外两个获得有效性，那么构想效度的证明在证明理论有效性的同时，也就包含了证明构想和测量的有效性。因而笔者认为，在语言能力测验中，构想效度的有效性是同时指向理论、构想、测验（测量）、测验（测量）分数的解释有效，其中并不存在主次的问题，正如克龙巴赫和米尔（1955）所说：“我们不是先证明 ‘理论’而后证明测验有效，也不是反过来先证明测验再证明理论。当我们根据一类观察现象做出归纳推断时，我们考察的是整个理论网络与观察之间的关系。”（转引自张凯， 2004b）。克龙巴赫和米尔的说法比较令人费解，而张凯（2004b）将欧姆定律的建立过程与语言能力测验对比则很能够说明问题。

由图1我们不难看出，在欧姆定律的建立过程中，理论、构想、测量以及对测量的解释的有效性是互为前提的：如果关于欧姆定律的理论是一个在现实世界中根本不存在的东西，那么关于电阻的构想、各种测量电压和电流的方法过程以及对测量结果的解释，都将只能是徒劳；然而，即使欧姆定律是客观存在的，如果我们关于电阻的构想是错误的话，科学家们无论如何测量电压电流，无论如何解释其测量结果，也不能得到欧姆定律；另外，即使欧姆定律（理论）事实上存在（但是有待于发现）, （各种）电阻也存在（构想有效），如果测量电压和电流的方法不对，或者由于测量工具的影响，测量结果得不到一致性保障（测量无效），那么再怎么解释测量值，科学家们还是不能够证实现实中存在的欧姆定律（理论）或是电阻（构想）；最后，如果科学家们对于所测量的电压和电流没有给予正确的解释的话，那么欧姆定律、电阻和测量电压电流的方法三者的有效性还是不能得到证明。而构想在这里所扮演的角色是提供一座连接理论与现实的桥梁，正如安娜斯塔西（Anastasi,1982）所说：“……结构一方面来自某种理论，一方面来自对行为的各种测度之间已经确立的相互关系的推论……” （转引自陈宏， 1997b）。无论构想先于理论还是理论先于构想，构想都是从属于理论的，正如在欧姆定律中，电阻（构想）仅仅是整个理论的一个组成部分；另一方面，构想的证明是基于对现实的观察基础上的，正如电阻存在的证明（构想的有效）是建立在对电流和电压的测量（观察的有效）上的。

上面的论述只是想说明理论、构想、测量以及对于测量的解释的有效性是一种“连坐”的关系。再来看构想效度，《心理学大词典》的定义是：“结构效度亦称构想效度，或概念效度，即测验在多大程度上正确地验证了编制测验的理论构想。”（朱智贤，1989）根据这个定义，可以肯定的一点是证明构想效度肯定要证明构想和理论有效，然而“正确”地验证则需要测量及对测量结果有效性的保证。再来看欧姆定律的例子。要证明欧姆定律建立过程中的构想效度，也就是要证明在多大程度上欧姆定律（理论）、电阻（构想）、对于电压和电流的测量（测量）以及对于电压和电流的测量结果的解释（对于测量结果的解释）这四个方面是同时有效的，或者说是同时正确的。

由此笔者认为，在语言能力测验中构想效度的证实就是指语言能力理论、关于语言能力的构想、语言能力测验自身、对语言能力测验结果的解释这四个方面同时有效，缺一不可。构想、测量和测量的解释是建立或证明理论的必要环节，因而也是理论的组成部分。它们之间的关系可以由下图表示：图2 理论与其组成部分的关系

现在面临的一个问题是，是否可能在语言能力测验中寻找到来自四个方面的足够的信息和证据，从而建立和证明构想效度？换句话说，如果要在语言能力测验中建立和验证构想效度，需要回答下述四个问题：语言能力的理论在多大程度上有效？关于语言能力的构想在多大程度上有效？测验本身在多大程度上有效？对测验的解释在多大程度上有效？事实上，正是在回答这些问题的时候，笔者遇到了困难。3 语言能力的理论在多大程度上是有效的

张凯（1992）在讨论汉语水平考试（HSK）效度问题时指出：“我们对于理论建构的认识并不充分，因此没有建立起一个可以进行操作性定义的、可以被量化的关于语言能力结构的理论模型。”陈宏（1997b）指出，语言能力测验中结构效度所面临的理论上的挑战主要是语言能力的定义问题。事实上，围绕什么是语言能力这一问题的讨论几十年来一直没有定论。

拉多（Lado,1961）从结构主义和行为主义的观点出发对语言能力测验进行解释，他认为语言测验必须包括两种变量：一种是语言本身的各种成分，另一种即是所谓的听、说、读、写四种技能。然而这种表述没有将语言能力与语言行为区分开来（陈宏，1997 b）；巴赫曼（Bachman,1990）指出了其理论的另外两个不足：知识和技能在这种理论中关系不明，而且这个理论没有考虑到语言环境的作用。

乔姆斯基（Chomsky,1965）对语言能力（competence）和语言表现（performance）进行了区分。在乔姆斯基那里，语言能力被理想化了，被认为指的是理想化的听/说者关于语言的潜在知识；是同质的语言知识或语法知识，是心理状态、心理器官或认知结构，是天赋的、绝对的心理特征；语言能力不是怎样使用语言知识的能力，不是过程或实际运用（戴曼纯， 1997）。乔姆斯基试图在剥离语言习得过程中社会文化因素作用的高度纯净条件下，通过演绎的手段研究最抽象的语言能力。遗憾的是，这种理想化的假设至今没有能为建立语言教学和语言测试关于语言能力的理论模型提供任何实际的帮助（陈宏，1996）。

海姆斯（Hymes,1972）从社会语言学的角度出发，认为乔姆斯基没有考虑语言是如何应用的问题，他进而提出交际能力的概念。海姆斯认为语言能力包括潜在的知识（knowledge）和使用知识的能力（ability for use）。但是，海姆斯没能清楚地指出语言能力的本质是什么，他的语言能力的概念是非常宽泛的，由此带来了理论应用范围方面的模糊。例如，承认运用知识的能力也是语言能力的一部分，就相当于把动机等非认知因素也划归到语言能力的范围中了。海姆斯的语言能力理论对于语言测验来说，也仅仅是有效的语言交际行为的一部分特征和通过这种语言行为观察推断交际能力需要参照的基本范畴（陈宏，1996）。

巴赫曼（1990,1996）将语言能力放到语言使用的互动模型中加以讨论，并且提出了交际语言能力的理论框架。图3反映了交际语言能力的各个组成部分。

从上文的论述不难看出，对于什么是语言能力这一问题学者们还难有定论，而且就现阶段学者们提出的理论来看，距离“可进行操作性定义的、可以被量化的”语言能力结构还有相当一段距离。还有一个问题是，即使我们有了满足条件的理论模型，我们又能够在多大程度上说这种模型拟合了人类所具有的语言能力这种特质呢？正如爱因斯坦提出相对论之前，很多人认为牛顿的经典物理学理论能够解释自然界所有的现象，然而事实并非如此。这可能是一个更高层次上的问题：理论总是在不断地完善和演进的。但是另一方面，理论在某种程度上的被证伪是建立在那个理论能够为我们所证伪的前提下的：牛顿的经典物理学理论在微观领域能够被证伪是因为其本身具有这种被证伪（或证实）的特质，或者说是一种科学理论的特质。但是目前的语言能力理论还缺少这种科学理论的特质——我们很难通过科学测量的手段对现有的语言能力理论进行证伪或者证实，这也造成了目前对什么是语言能力这一问题争论不休的局面。图3 交际语言能力的组成部分

然而，笔者认为，在语言能力测验中对语言能力理论的争议是可以暂时搁置的，因为任何理论在被证实之前都只能是假设成立的。正如张凯（2004b）所说：“在建立理论的过程中，测量不一定总是在提出定律之前进行……很多时候，测量一定要在提出定律之前进行，欧姆定律、量子论、语言测验、心理测验都是这种情况。”韩宁（H enning,1987）说：“某个测验被说成是有效的，是指其在多大程度上测量了他应该测量的东西。因此我们可以推论 ‘有效’这个词，但用于描写一个测验时，常常应该配以介词 ‘对于’意义才会完整。因此任何测验对于某个目的都可以是有效的，而对于其他目的又都是无效的。”事实上，如果我们承认语言能力测验中的构想效度是同时针对理论、构想、测量和对测量的解释的话，我们可以用其他三部分的有效性来证明理论的有效性。奥勒（Oller,1979:266）认为：“理论本身能够为与理论拟合得较好的测验程序提供效度的证据，因为理论本身在不同于语言测验数据和研究的效度检验中是与现实相连的。”正如在欧姆定律这样一种理论被证实之前，它只能作为一个假设成立的理论；恰恰是电阻（构想）、电压电流的测量（测量）和对所测到的电压和电流的正确解释（对于测量的解释），使得我们证明了欧姆定律的有效性；而欧姆定律的有效性是在随后的无数次测量中得到验证的。正如张凯（2004b）所说：“要使理论有效，构想、测量、定律三者必须同时有效”, “整个理论及其组成部分的有效性是有数学的有效性保证并有经验事实证明的”。

所以，在语言能力测验中，我们可以先根据某一个语言能力的构想（这个构想可以是基于某一种语言能力的理论，也可以是先有这个构想，而后再推导出相应的理论）来编制测验，通过对测验结果的解释来证实或者证伪某一种理论。正如我们可以先有电阻这个构想，设想它和电流、电压的关系（一个理论），然后通过测量和相应的解释来检验这种理论。如果理论成立，那么构想是有效的。这看起来似乎可行，然而一个重要前提是构想、测量以及对测量结果的解释必须同时有效，但是我们能够做到这一点吗？4 语言能力的构想在多大程度上是有效的

梅西克（Messick,1975，转引自 Bachman,1990:255）说：“一个测量对人们拥有或显示的某些东西的量进行评估。一个（关于构想验证的）基本问题是：那个东西的本质是什么？”巴赫曼（1990:255）认为：“要回答这样一个问题，我们必须确认和定义我们想要测量的东西是什么，当我们对那是什么做出定义时，我们实际上是在定义一个构想。”

事实上，在语言能力构想的有效性问题上，我们一直热衷于“定义”一个构想，而很少关注我们希望测量的语言能力的本质。这种对所测东西本质属性的忽视很可能造成我们长时间无谓地浪费大量时间和精力来测量一种根本不能为我们所测量的东西。以电阻为例，电阻是我们的一个构想，围绕电阻的所有测量及其解释是基于这样的一个假设，即电阻这种东西是可以为我们所测量的。同样，我们围绕语言能力所做的各种测量也是基于这样一个假设，即语言能力是能够为我们所测量的。但是事实上是这样的吗？我们又怎么能够证明语言能力这种人类的特质是可以为我们所测量的呢？

沃利斯（Wallis,2004）指出，在心理测量领域，对智商和性格结构的争论持续了一个多世纪却依然没有定论，一个主要原因就是研究者们“忽略了一个重要前提，即证明那些被测量的变量事实上是可以被测量的”。他引用米歇尔（Michell,1990）的研究，指出这些可以被测量的变量应该具有两个性质——顺序性（ordinality）和可加性（additivity）。所以在证明“那个东西”可以为我们所测量之前，任何有关结构的争论都没有太大的意义。只有当一种属性“可以作为一种可加的性质进行处理时，他才可以被描述成一种可测量的性质”（特拉斯特德，2002:70，转引自张凯，2004c）。沃利斯（2004）引用米歇尔的研究指出：要测量任何变量，第一步就是要证明这些变量具有和数字系统一样具有经验性的结构，而且这些变量所具有的经验性结构是独立于数字结构的。

正如心理测量中所面临的问题一样，语言能力测验首先要证明的是语言能力是可以为我们所测量的。张凯（2004b）认为，与构想效度有关的理论（语言能力理论、智力理论）是一种量化的理论，可以且必须用数学来表示。但是我们怎么才能判定语言能力理论是一种量化的理论呢？我们显然遇到了一个悖论：要证明语言能力能够被量化就需要通过量化的手段，然而我们在利用任何量化手段来证明语言能力这种特质（能够被量化）的时候都不能保证其有效性，因为我们不知道语言能力能否被量化。这是一个很令人头疼的问题，很可能语言能力这种特质的证明是与整个理论的证明同步的。5 测验本身在多大程度上有效

格雷戈瑞（Gregory R.J.,2004:108）认为，所有心理构想具有的一个共同的特征就是“依据现有的关于一个构想的理论能够得到一个相互联系的假想的网络”。

在编制语言能力测验时，我们所依据的就是基于关于构想的理论的相互联系的假想的网络。克龙巴赫和米尔（1955）认为，所谓构想，就是“人所具有的某个假设的特质（attribute），这个特质被假定为是能够在测验表现中有所反映的”，而且“拥有某一特质的人将会在 X 情境中以 Y 方式行事，而且两者之间有一种明确的概率（stated probability）关系”。这就是说，通过对语言行为的观察，我们可以推知语言能力，并且两者之间具有一种稳定的关系；而找出这种关系的手段便是语言测验。由于语言能力难以直接观察，我们为了得到可供推论的样本，必须对什么是语言能力进行操作性定义，根据操作性定义来设计测验选区相关的语言行为样本。这就是说，语言测验既是对语言能力操作性定义的结果，也是记录语言行为的工具。

语言测验的这种双重属性带来了一个问题，就是测验本身要同时满足解释的充分性和描写的充分性（陈宏，1997b）。

解释的充分性是针对语言能力的操作性定义的。自从奥勒（1983）承认一元特质假说的最强式是错误的以来，人们倾向于将语言能力看成是多个要素的综合体。相应地，我们倾向于把语言能力测验分成几个不同的分测验，分别对应语言能力的多个方面。理想的状态就是我们的分测验所测的仅仅是我们希望测到的那个语言能力的要素，而非其他要素。我们越是能够保证所测能力要素的单一性，基于测验结果的解释可信度也就越高。

但是在实际情况中这是很难实现的，而且也可能没有必要去实现。一方面，在实际操作中我们是通过听、说、读、写等不同语言行为来测量的，而其中的任何一方面都显然涉及整体的语言能力而非语言能力的某个要素。正如陈宏（1999）所说：“我们很难想象，在听、说、读、写测验中，我们又能观察到什么别的，而脱离了听、说、读、写，我们还能观察到什么。”另一方面，从真实性角度来说，语言能力测验不是为了测语言能力而测语言能力，而是“希望并且相信，我们可以从他在某个特定场合、某些数量有限的任务上的行为方式，对他在所有其他有关场合的行为方式做出概括”（Ingram,1977，转引自陈宏，1997b）。这就要求测验本身具有充分的真实性，因为真实性“为我们提供了一种工具，这种工具使我们能够考察对分数的解释在多大程度上能够超越测验表现而推广到目的语使用域（target language use domain），或是其他相同的非测试性质的语言使用域（nontest language use domain）”（Bachman,1996:24）。

从现有的测验手段来看，要完全做到测验解释的充分性几乎是不可能的，我们的测验在很大程度上是对语言行为而非语言能力的测量。那么我们能够保证测验描写的充分性吗？巴赫曼（1996:24）指出了困难所在，即对“真实”的感觉是因人而异的，“不同的被试可能对他们各自的目的语使用域（target language use domain）有不同的感觉。同样地，不同被试对给定的测验任务和他们的目的语使用域的相关性的感觉也是不同的”。测验任务的属性在被试的测验过程中是受到多方面因素的影响的。巴赫曼（1990）将这种影响归纳为如图4所示：图4 语言测试任务属性与其他因素的相互影响

我们可以看到，在测验过程中被试对语言测验任务属性的感知是受到多方面因素的影响的。情感因素和背景知识这两个变量因人而异，它们的介入显然为语言测验本身能在多大程度上检测到语言能力带来了不稳定因素。如果我们认为正是对这些变量的考虑保证了测验本身的真实性的话，那么我们在对测验分数进行解释时，如何正确区分语言能力因素和其他因素对测验分数的影响就成为一个亟待解决的问题。6 对于测验的解释在多大程度上有效

张凯（2004c）在托格森（Torgerson,1958）提出的测量的三个中心（以主体为中心、以刺激为中心、以反映为中心）的基础上，认为语言测验中有三个变量：语言能力、题目（刺激）以及被试的答案。他进而论证语言测量的中心是被试的答案，即语言测验应该是以反应为中心的。被试的反应就是分数。然而，因为语言能力测验并不能真正测到他想要测的东西——语言能力，而只能观测特定的语言行为，或者更确切地说，是被试完成某项特定的测验任务的能力，所以“测验分数只能用来解释被试完成特定测验任务的情况，而无助于确认哪些语言能力参与了被试的那些语言行为”（陈宏， 1999）。那么我们由语言能力测验分数做出的关于语言能力的推论的可靠性就要大打折扣了。巴赫曼（1996:22）的测验分数解释的构想效度模型（construct validity of score interpretation）很能够说明问题，如图5所示。图5 测验分数解释的构想效度模型

从图5我们可以发现，测验的分数是两方面共同作用的结果，相应地，我们对分数的解释也应该包括两方面的内容。但是一个很大的问题是，我们怎么样才能够，而且在多大程度上能够区分一个分数的哪一部分是语言能力作用的结果，而哪一部分是其他因素作用的结果。就语言能力内部来说，对不同类型题目的刺激，被试做出反应所依据的语言能力包括的各要素及其权重是不同的；其次，被试的语言能力与测试本身的特征是相互影响的，因而被试依据其语言能力做出的反应和题目难度是互相依赖的；再次，被试的反应会受到一些与语言能力无关的变量的影响，或者说受到随机误差的影响。这些变量“共享”了一个可供我们观察的窗口，那就是测验的分数。显然，要通过测验分数来推断语言能力是非常不可靠的。

但是我们却可以由测验分数来大致推断被试完成特定语言测验任务的能力，或者大致推断某一个被试处于总体中的水平。我们说“大致”是因为语言能力测验与很多测量一样是存在误差的，一个被试在测验中得到的分数不是他的真分数，而是包含了许多误差。张凯（2004c）认为可以依据奎特勒方式，通过建立一个虚构测度的方法解决不同测验分数之间的比较问题。在比较的基础上，我们才有可能对被试的能力做出推断。具体来说，就是利用正态分布的特性建立一个常模，把不可测的变量变为可测的测度。具体做法是：把所有被试的反应当作一个整体来描述，计算出其测验分数的平均分，把被试整体的标准差作为新的度量标准。这样做的好处就是能够（至少在理论上）把那些与我们所要测量的语言能力无关的其他变量作统一处理，或者是在理论上抵消，从而客观地反映出被试之间语言能力的相对水平，因为“尽管每个反应中会掺杂着非能力因素（误差因素），然而这些误差因素（如走神、猜测等）可以假定是随机的、方向不定的。当我们对所有的被试分数求平均分时，这些误差在某种程度上可以相互抵消”（张凯，2004c）。这样我们可以大致推断被试之间能力的相互水平，从而对其相对（于其他被试的）能力做出推断。

然而就是这一点也不容易做到，因为“当测量一个被试时，我们不知道影响它的是正向因素多还是反向因素多……我们看到的分数（实际得分）中是包含了误差的”（张凯，2004c），我们只能根据统计方法，对被试的真分数在一定概率的基础上做出推断。

由此我们可以看出，我们对语言能力测验分数的解释并不能有把握地被我们用来推断被试的语言能力，甚至连推断其“完成特定测试任务的能力”都是要打些折扣的。正如巴赫曼（1996:22）所说：“对于测验的开发者和使用者来说，很重要的一点是认识到……（我们）对测验分数的解释从来都不能被认为是绝对有效的。”7 余论：我们是不是还要测语言能力

由于构想效度的有效性是同时针对理论、构想、测量和测量的解释的，因而在语言能力测验中建立构想效度，我们面临多方面的问题。在理论方面，我们缺少一种能够进行操作性定义的、可以被量化的语言能力结构的理论模型；在语言能力的构想方面，我们还不能证明构想所代表的特质——语言能力是能够为我们所测量的；同时，语言能力测验自身很难测到语言能力，而在很大程度上是测量了被试完成特定测试任务的能力；最后，语言能力测验分数反映的是被试的语言行为，因而我们对它所做的推断在很大程度上只能是局限于针对其语言行为的。

由此看来，语言能力测验中所谓要测量语言能力似乎只是空谈，这不由得让我们反思是否有必要对语言能力进行测量（既然它如此难以测量）。笔者认为似乎可以放弃对语言能力的测量，而改为对被试完成特定语言任务能力的测量，特别是当我们想到语言能力测验的最终目的是为了预测或者推断被试在现实中使用目的语进行交际的能力。

这似乎有把探索性测量与应用性测量混为一谈的嫌疑。但是我们为什么一定要孜孜不倦地找出那个不可见的“语言能力”与语言行为的数量关系呢（尤其是我们想到这种关系即使找出来也没有太大的用处）？我们为什么要努力对“语言能力”进行操作性定义，分为几个要素来进行分别测量，而我们现实中的听、说、读、写以及其他各个方面的语言交际是语言能力各个要素共同作用的结果（特别是很多研究表明分立式测试各部分的相关性很高）？

我们是不是可以换一个角度看问题，即把语言能力各要素的相互作用看成一个整体，而这个整体在不同的语言表现中呈现出不同的状态。我们如果能够找出这个整体与不同的语言任务（如听、说、读、写）之间的恒定的数量关系，也同样能够建立一个科学理论（这个过程同样也用到探索性测量），而且更为实用。至于这个整体内在是什么样的结构，可以先不去管。这就好比我们并不关心“电阻”这个抽象的概念本身有什么内容（当然很可能“电阻”这个概念就没有什么内容），我们关心的是特定的电阻，如铁的电阻、铜的电阻、铝的电阻等。欧姆计测量的是各种特定的电阻，而不是一般意义上的电阻。一般意义上的“电阻”与特殊意义上的“电阻”是一种上下位的关系，如图6所示。图6 一般意义上的电阻与特殊意义上的电阻的关系

同样地，我们可以定义出“完成听力任务的语言能力”“完成写作任务的语言能力”等，它们与一般意义上的语言能力的关系也是一种上下位的关系，如图7所示。图7 一般意义上的语言能力与特殊语言能力的关系

我们可能并不需要找出那个一般意义上的语言能力，我们需要的是特殊意义上的语言能力与现实中运用语言的对应关系。

在1999年修订的《教育与心理测量标准》（Standards for Educational and Psychological Testing）中，效度被定义为“关于测验分数的特定解释所得到的支持程度。这种支持来自积累的证据或理论。这种解释是测验应用的基础”（转引自谢小庆，2003）。笔者认为，效度观念的转变从某种程度上反映了我们对现行语言能力测验中的构想进行重新定义的必要性。

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汉语中高级学习者习得汉语词汇方法思考

在汉语作为第二语言教学领域，对“字本位”“词本位”有过广泛的争论。笔者认为，汉字是汉语的呈现形式，汉语学习者要学会认读汉语，必须能解码汉字，这是汉语独特性使然。汉语学习的关键和基础是理解与把握汉字，对汉字形、音、义的准确掌握再怎么强调都不过分；但是，理解汉字字义是学习的第一步，达到对词义的准确把握及对词语的正确使用是学习的第二步。简言之，“词为体，字为用”，掌握词语是目的，通过字义的理解达到此目的是必要的途径。鉴于目前对现代汉语词的重视仍高于对字的重视，因此本文将首先结合笔者教学实例，强调说明解释构词语素有益于词义的把握——这在中高级书面语学习阶段中尤显重要；继而说明语素学习的目的是帮助学生更好地掌握词义，不能单纯、一味地强调构词语素的意义，以避免学生望文生义，并出现语用错误。总之，在词语学习上，既要培养学生“分”（分解语素）的意识，也要培养他们“合”（综合理解词义并恰当使用词语）的意识。2 语素分析是中高级汉语学习阶段理解词义的法宝

初级阶段汉语学习者学习常用汉语字词，我们提倡教师为学生讲解构词语素的意义，并集中展示具有相同语素的词语群，使学生慢慢形成对汉语构词法的感悟（以一位初学汉语者为例，他听见“熊猫”不知其意，但当被告知那两个汉字的意思分别是“bear, cat”，他的眼睛突然一闪，可见语素分析其实是为学生提供了一座理解的桥梁）。到中高级阶段，随着学生汉语词汇的积累，学生会学到很多近义词。我们现行的汉语教材中对词语的解释都采用的是以词释词，这样常常会造成循环解释，学生对新词词义仍是囫囵吞枣，不辨其味。对此做法，已有学者提出异议（张博，2008）；而针对近义词，如果用词语做整体解释，学生也常感无所适从，这从他们的一些使用偏误上可以看出：

①最近韩国社会出现了一个特殊的人群，叫“袋鼠族”。他们是不愿意找工作，一辈子信赖父母、跟随父母的人。

②年轻人虽然与朋友在一起，但都只玩手机。我不了解这样的情况。

③如果中国政府要进行这样的制度，他们应该斟酌这个制度是否适合中国社会。

④他们不尊重荷兰的习俗礼仪，不安安稳稳地工作。

从这四句的上下文语境可看出，学生的偏误都是近义词的不当使用，即不明白“信赖、依赖”“了解、理解”“进行、实行”“安稳、安分”的差别。理解这些词语，需要分辨出其中的语义差别，这可以从语素义的细微差别中寻找到。以例①为例，如果教师展示出“信任”和“过分依靠”的区别，学生就能更准确地掌握“信赖”与“依赖”的语义差别。

除了近义词辨析以外，在中高级阶段，学生会接触到很多包含非常用字的书面语，如“深邃”“酣睡”“寒暄”等。对构词语素（“邃、酣、暄”）的字形字义的讲解，能大大降低新词语的理解难度，帮助学生理解、记忆难词的构成与书写，理解词义。如果只是用意义相近的词语整体解释这些书面语词汇的意义，学生一定仍然不明就里；而通过对字义的解释（包括字源的梳理），学习者就触摸到了汉字乃至汉语的肌理，能从根本上理解词语的意义。有学者指出，语素解释方法不适用于“用语素义的比喻或借代用法来表示词义”的词语。笔者认为，即使语素义与词义之间没有直接、明显的联系，但学习者获知构词语素的本义，其实就是获得了理解词义的最好的提示，并可以通过自主的、积极的学习，感受语素义在词语中的变化轨迹，体悟到汉语的理据，品尝到发现意义、建构意义的快乐。当然，这个过程的前提是教师恰当的引导与说明。正如朱志平强调指出的，“理据分析的合理运用有利于激活第二语言学习者对双音词语素语义关系的感知，从而引导成人学习者准确把握汉语双音词词义”。

对于字形复杂、字义特殊的成语，尤其需要逐个讲解构成成语的汉字的意思，如“残羹冷炙”“一蹴而就”“大势所趋”等。只有这样，学习者才能洞悉成语的内涵。而常见的成语使用偏误，语素分析可使学生更好地明白不同表达之间的细微差别。以下为两则成语使用偏误的例子：

⑤城市内的土地价格突飞猛进了。

⑥现在中以（以色列）关系与日俱增。

例子中成语的使用，从句法层面看没有问题，但语意有误。笔者从组成成语的汉字入手，帮助学生准确把握成语意义。为了使学生领悟“突飞猛进、突飞猛涨”的区别，笔者从“前进”“上涨”来对比讲解意义的区别，并比较说明“与日俱增”用于数量的增加。最后对比展示例句：

⑦a．城市内的土地价格突飞猛涨了。

b．他的工作业绩突飞猛进了。

⑧a．现在中以关系日益稳固。

b．两国之间的各种交流与日俱增。

此外，汉语书面语中保留着很多以单字形式出现的文言词语和缩略词。要使中高年级汉语学习者逐步习得书面语，就需要他们熟知这些单字词的意义，如“实为不易”“不以为然”中的“为”“然”。在新闻报道中常出现缩略语，如“金融巨头莅蓉”，如果学习者不知“莅”“蓉”之意，就无法快速读懂文义。最近，笔者读到一位已是研究生的外国学生所写的中文：

⑨“司译院”是可谓韩国最早的汉语培训机构。

如果该生很清楚“谓”的意思，我想他就不至于写出“是可谓”。

总之，对字义（语素义）的展示，在中高级汉语词汇学习阶段极为重要。董秀芳（2002）认为：“不宜夸大语素在说汉语的人的语感中的清晰度。”诚然，母语者对词语已经耳熟能详，自然对构成词语的汉字也“自动”接受；但对汉语学习者，尤其是无汉字基础的学习者，教师需要帮助他们强化对汉字的感知度。学习者只有理解了一个汉字的字义，才可以从根源上理解汉语词语的意义。张清源（2013）认为“过度强调语素分解会产生偏向”，会诱发学生生成不符合汉语表达规范的“生造词”。但她同时也认为“生造词的出现正说明其创造者有一定的语素意识、构词意识”。笔者想强调指出，中高级学生出现的生造词、过度灵活使用词语的现象，是学生积极主动学习的表现，只要提醒、引导，就能使学生很快学会规范的表达，应该保护学生的学习主动性。另有学者通过实验指出（郭胜春，2004），看重字的学习容易使学生误解词语意思。笔者认为，我们当然不能要求学生自己根据语素解释词义，那是勉为其难。解释词义应该是教师的工作，而学生通过字义主动猜测词义是学生学习积极主动的表现。在猜测时出现偏差是自然的，中高级阅读训练的一个重要任务就是训练学生的猜词能力，这说明了猜词能力的重要性。简言之，我们只是主张教师用语素分析法分析词义，这是学生理解词义的重要途径。3 词语整体理解及使用以“合”为重

我们极为重视语素意义的展示与说明，但也强调对语素的感知是为了帮助对词语的学习。李如龙、吴茗（2005）认为：“语素义对理解词义是有效的，但不是万能的，语素义的教学不可能完全取代词义的教学，字的教学也不能完全取代词的教学。”任瑚琏（2002）更为明确地指出：“字的教学为词的教学服务。”

笔者在课堂上讲解词语的语素义时，总是向学生强调说明学习语素义是帮助他们理解、记忆某词语的原始构成，但语素合成后意思会有变化，时常会被赋予一些特定的文化含义与限制，所以词义不是语素义的简单相加。然而，学生有时还是会“我行我素”地使用词语。比如，有学生写出这样的句子：

⑩我不能辜负父母对我的爱情。

学生一定认为，“爱情”即“爱的感情”，然而学生忽略了词语的特定含义。这时，教学就需辨析“关爱”、“慈爱”与“爱情”的区别。

换言之，我们一方面要鼓励学生“顾名思义”，另一方面又要提醒学生不能“望文生义”。笔者认为，要使学生恰当地理解、使用词语，教师应该既重视“入”，即微观地看到每个构词语素的意义，也重视“出”，即跳出词语本身，从词语搭配、语体等方面让学生感知词语的恰当语用，也就是“分合并重”。教师在教学上如果一直坚持这样的路径，那么学生也自然能慢慢培养出这两种能力。

这种字词分合兼顾的思想在汉语阅读过程中尤其可得到印证。任瑚琏（2002）曾以汉语学习者在阅读中出现的词语切分错误来说明“字本位”观点的错误。笔者认为，汉语阅读时固然不能只见字，不见词，但是，要使学习者在阅读时进行正确的词语切分，辨析每个字的意义是前提条件。也就是说，切分错误不是语素分析的错误，而是因为学习者词语的积累太少，无法完成将“字”组合成“词”的认读过程。其实，汉语为母语的初级阅读者的阅读过程应该也是从字到词，只是我们可以很快跃过“解码汉字”的过程，以词、短语为单位进行快速阅读。然而，当一个句子内部构造较复杂，或有歧义，有新词生僻词时，母语者也会遇到词语切分的困惑。如新近一篇网络文章的标题“狗主要的姐为犬披麻戴孝”。笔者读了几遍，尝试了不同的词语切分法，才明白了句意：狗的主人要求女出租车司机为其犬披麻戴孝。母语者尚且如此，汉语学习者出现词语切分错误自然是极为正常的现象。在阅读中，语素意识（进行“分”的操作）可以帮助学习者进行词语切分，在上下文中逐渐使前后组合关系游移不定的语素得以定位（进行“合”的操作），并猜测出生词的词义。

总之，语素分析可以帮助学习者理解词义，而要全面理解词义并恰当地使用词语，需要把词语看成一个整体，在句法层面上着力学习。参考文献董秀芳．词汇化：汉语双音词的衍生和发展 [M]．成都：四川民族出版社，2002.冯丽萍．中级汉语水平留学生的词汇结构意识与阅读能力的培养 [J]．世界汉语教学， 2003（2）.郭胜春．汉语语素义在留学生词义获得中的作用 [J]．语言教学与研究，2004（6）:32.李如龙，吴茗．略论对外汉语词汇教学的两个原则 [J]．语言教学与研究，2005 （2）:46.任瑚琏．字、词与对外汉语教学的基本单位及教学策略 [J]．世界汉语教学，2002 （4）:82.邢红兵．留学生偏误合成词的统计分析 [J]．世界汉语教学，2003（4）.杨振兰．试论词义与语素义 [J]．汉语学习，1993（2）.张博．第二语言学习者汉语中介语易混淆词及其研究方法 [J]．语言教学与研究，2008 （6）.张朋朋．词本位教学法和字本位教学法的比较 [J]．世界汉语教学，1992（3）.张清源．汉语复合词语素分解释义法的得与失 [M]．刘荣．对外汉语教学论丛（第二辑）,2013.朱志平．双音词偏误的词汇语义学分析 [J]．汉语学习，2004（2）.朱志平．双音节复合词语素结合理据的分析及其在第二语言教学中的应用 [J]．世界汉语教学，2006（83）.（程文，文学硕士，四川大学海外教育学院副教授，研究方向为对外汉语教学法和汉外对比。）

四川省对外汉语教学的地域文化优势及运用

作为一门年轻的学科，对外汉语教学取得了令人瞩目的成就，新形势的发展更为这一学科更科学、更完善的发展带来了新的机遇，提供了广阔的开拓空间。“重视对外汉语教学中的 ‘地域性’特征，进而做针对性的改进和提高，对这个年轻的学科有着积极的意义。”（沈荭，2009）凸显地域性特征，越来越成为对外汉语教学业界许多热爱这一事业的同仁们共同思考并力图推进的课题。

将地域文化教学融入对外汉语教学中，早已不是一个新鲜的话题。不少从事这一研究的学者也多有论述，笔者在这里不一一引述。对于汉语文化教学，早在1989年赵贤洲先生就提出了“文化导入说”（赵贤洲，1989）。之后又有陈光磊（1992）、董树人（1995）、魏春木和卞觉非（1992）、吕必松（1992）、张占一（1990）等学者分别从文化功能、语言本位、跨文化交际，甚至教材编写等角度，对汉

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