作者：王璐璐
出版社：上海交通大学出版社
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社会认知主义视域下学术写作指导反馈研究试读：
前言
学术英语写作是中国英语专业本科生培养阶段必不可少的环节之一，学士学位论文写作是考查学生语言能力、独立解决问题能力和创新能力的重要指标，同时学位论文质量的优劣也是决定学生毕业时可否被授予学位的重要依据。学术论文写作即使对英语为本族语的学习者也并非易事，对英语为外语的学习者来说，系统的指导和即时的纠正反馈则显得更为关键和重要。
然而无论是二语习得的反馈研究还是语言教学的学术写作研究都没能真正解决学术写作指导反馈的实践问题。
目前二语习得的反馈研究大多是在心灵认知的视角下进行的聚焦式反馈研究，研究具体反馈方式与学习效果之间的关系问题。这些研究主要是通过共时实验研究，分别对实验组和对照组采用不同的反馈方式，在控制变量的情境下运用语法判断的方法，测量所纠正的特定语法项目的被习得情况，通过对比前测、后测、延时后测的测试成绩推定不同反馈方式的效果。这样的研究虽然帮助二语习得研究者认识了反馈的不同类型和方式及其对二语语法学习的效果，但却忽略了语法习得之外的如写作内容、结构、语言等其他方面，同时也忽略了学习者、学习环境等其他因素对习得效果的影响。因此聚焦式反馈研究并没能真实地说明反馈在写作过程中的作用，实验设计上的延时后测更是没能真正历时地探究学习者写作能力的变化过程和状况。
当前的学术英语写作研究主要包括文本分析和能力研究两个方面。文本研究主要涉及选题、摘要、主题句、语言和格式等问题。研究者从体裁分析及功能语法角度探究学术文本的语篇结构及句法层面的语言特点，为学术写作提供指导。学术写作能力的研究主要涉及现状分析、课程改革、指导体系、评估机制和教学法等方面的研究。这些研究只关注到学术写作课程教学这一阶段，对课程结束后学生的学位论文写作实践却鲜有涉及。而目前中国高校本科生学位论文写作的实际情况是：在论文写作实际操作的过程中，导师对学生一对一的个性化指导反馈比课程教学对论文文本的产出和学术能力的提高发挥着更直接的作用。
考虑到上述研究领域留有的研究空间和英语专业本科生学位论文写作的实际需求，本书从社会文化认知的视角，通过历时追踪案例的研究方法，探究导师的指导反馈在中国英语专业本科生学位论文写作中的作用、影响因素及反馈对学术能力发展的效能。研究拟回答三个概要性问题：①反馈在学位论文产出过程中的作用如何？②在反馈活动的过程中，英语专业本科生的学术写作能力经历了怎样的变化？③影响学术写作反馈活动效能的因素有哪些？
本书基于对二语习得和二语写作两个领域中反馈研究的对比分析，跨越了理论、研究和写作反馈实践之间的差距，提出将两个领域的研究融合的研究设计思路。研究在社会文化认知视域下以社会文化理论、活动理论及对话理论为理论框架，以学术语篇、学术语言和学术思辨三个维度为分析文本和学术能力的操作框架，采用嵌入性案例研究设计，追踪观察和客观地描述学位论文从开题报告到论文终稿完整写作过程中的多次反馈—修改的情况。研究案例来自综合类、师范类和理工类三所高校的30名2015届英语专业本科毕业生及其10位论文指导教师；问卷调查的对象是案例所在院校的全体同届毕业生和他们的导师。研究采用定量和定性相结合的混合研究方法，以文本分析和回溯性访谈为主要数据来源，以非参与性观察和问卷调查为辅助手段，对多种数据进行深入分析和三角验证。研究结果显示：
第一，在导师指导反馈的作用下，30名本科生的学位论文整体上质量都有明显改进。在语篇方面，导师在初稿、二稿阶段以“间接反馈+解释”的方式提示学生增加必要语步步骤，解释具体步骤的语义和交际功能。修改结果显示论文初稿时语步缺失、步骤简略的结构都修改成了终稿时的整体语步基本完整、必要步骤大多齐备的结构。在语言方面，导师在二稿、三稿阶段以“间接/直接反馈+解释”的方式指出词汇、句法和语篇层面的问题。学生在直接反馈的作用下都能对错误的词汇选择做出修改，间接反馈只对处于最近发展区内的学生有效，解释是引导和帮助学生进入最近发展区的有效桥梁。在思辨方面，导师的反馈贯穿于整个写作过程，学生主要在面谈时的多轮意义协商中理解了反馈意图，具体修改成效则同时受到学生个体思辨能力的影响。
第二，经过学位论文开题和撰写阶段的反馈指导，中国英语专业本科生的学术能力都有不同程度的提高。就语篇能力而言，在导师“间接反馈+解释”的支架作用下，学生逐步学会了正确搭建和排列论文各部分的语步步骤。就语言能力而言，在反馈信息明晰度充足时，学生从中受益的程度最大，不足时，受益程度则相应降低，但如果学生能主动利用范文等其他中介工具，其学术语言的习得效果也可得到一定程度的补偿。就思辨能力而言，学生受益于面谈反馈信息的丰富性、清晰性、动态性和即时性，思考选题、获取信息、发现问题及解决问题等方面的能力都有所提高。
第三，影响反馈活动效能的因素主要包括反馈主体、客体、中介、规则、共同体和任务分工六个方面：（1）主体因素包括学生的学术水平、反馈需求、修改策略以及导师的指导能力、反馈态度、反馈策略和反馈方式。（2）客体因素涉及反馈目标的多样性、层次性及动态性。每次单元活动的目标交互作用形成新的客体，成为继续下一次反馈的基础和动力，直至获得最终成果。（3）反馈中介发挥工具的调节作用，使学生的学术写作认知结构在同化和顺应的相互交替、循环往复中发生改变，并使学生在学术写作知识的内化过程中获得相应的学术写作能力。（4）反馈规则涉及反馈时间、反馈形式和反馈标准。反馈的及时性、反馈的明晰度和信息含量、反馈标准与学生当前实际写作水平的适切度等都是影响反馈效能的关键因素。（5）共同体内的各成员在有着较为一致的活动目标时最容易形成合作和交流，成员间良好的情感基础也是提高活动效率、增强活动效果的调节变量。（6）任务分工中活动主体对身份和职责的理解能否达成共识是影响反馈活动进程的关键因素。
基于对学位论文完整写作过程的历时追踪，本书构建了单元反馈活动模型和学位论文写作过程反馈活动模型，一方面克服了二语习得领域聚焦式反馈研究的局限，加深了学界对反馈问题的认知和理解，另一方面为学术写作过程理论的构建提供了实证素材，有助于完善和丰富二语学术写作发展研究理论体系，并加强社会文化理论在学术英语写作教学过程中的应用。同时本书还有助于解决英语学位论文写作教与学的实践问题，为指导教师、学生作者及同行研究者们提供一定的参考。
由于笔者知识水平有限，书中存在的疏漏和不足，敬请读者不吝赐教，提出宝贵意见，以期不断改进完善。王璐璐第1章 绪论
本章首先简要介绍研究问题的背景、现状及缘起，然后分析二语习得研究领域中纠正反馈研究的历史背景和研究现状。在此基础上，讨论从社会文化认知的视角研究纠正反馈在英语专业本科生毕业论文写作过程中的重要性和必要性。然后结合学术英语写作研究领域的局限性，提出本书的研究目的、研究问题，廓清研究思路和研究内容，预示本书的研究意义。最后，对本书的章节安排进行简要说明。1.1 研究缘起《高等学校英语专业英语教学大纲》（2000）把学术论文写作课当作专业知识的必修课，并明确指出英语专业本科毕业论文是“考察学生综合能力、评估学业成绩的一个重要方式”。《高等学校本科英语专业规范》（讨论稿）进一步强调了对毕业论文的要求：“毕业论文是培养学生创新思维能力和研究型学习能力的重要形式，也是检验教学效果、考察学生综合能力、评估学业成绩的一个重要方式，应当加强对毕业论文的选题、规范、撰写的指导和评审，使之对学生真正有所裨益，防止流于形式。”可见学术英语写作现已成为中国英语专业本科生培养阶段必不可少的环节之一，学士学位论文的写作是考查学生语言能力、独立解决问题能力和创新能力的重要指标，亦是大学生在本科英语学习中的最终及最高阶段。毕业论文写作的优劣是决定学生毕业时可否被授予学士学位的重要依据。学术论文写作即使对于[1]英语为本族语的学习者来说也并非易事，对于英语为外语的学习者来说，系统的指导和即时的纠正反馈对英语毕业论文的写作则显得更为关键和重要。
本书的初衷源自笔者本人从事高等学校英语专业教学的经历。在笔者近20年的英语教学经历中，总会不可避免地要纠正学生的各类错误，同时对教学中不断的纠错行为也会感到厌倦和困惑，尤其是在写作教学中，总会受限于教学内容多，教学时间有限，学生人数多，教师精力有限等问题，在匆忙的教学中缺乏对学生的深入了解，想进行有效的个性化反馈指导，却力不从心。从内容上，笔者对自己在教学中的纠错行为进行反思时又会发现，对学生的纠错总是存在很大的任意性，从未把纠错的内容和方式等列入教学计划，同时在读学生习作时总是持以审阅的态度，期望找到错误，而非以阅读的心态对文本意义做出反应。
自2007年起笔者开始指导英语专业本科生毕业论文的写作，感觉这更是一项非常棘手的工作，对如何有效地反馈感到无所适从。直到2013年在博士课程的学习过程中，笔者才发现纠正反馈这个在教学过程中普遍存在的教学实践形式原来在二语习得（Second Language Acquisition，简称SLA）理论研究和语言教学研究领域都有这么深远的研究渊源，是两个领域共同关注的焦点问题，对于二语习得理论建构和语言教学都有着非同寻常的重要意义。鉴于与反馈相关的研究至今还存在诸多争议，加之在英语写作反馈实践中存在的诸多问题和困难，本书旨在探究导师的指导反馈对中国英语专业本科生毕业论文文本的产出和学生学术能力发展的影响，以期对纠正反馈的问题进行更深入透彻的研究，提出实施纠正反馈的具体操作建议，为二语习得理论建构提供实证支持，为一线教师提供实践指导。鉴于此，下面将从纠正反馈和学术英语写作两方面具体说明本书的研究背景。[1]在本书中，中国语境下的“二语学习者”即为“外语学习者”，“二语教学”即为“外语教学”。1.2 纠正反馈研究的历史背景及现状
教学环境中的反馈通常指为了改进、提高学生的学习而对其某一学习任务完成情况发回的信息(P.Ur，1998：242)，主要分为正面反馈和纠正反馈两大类。其中纠正反馈（corrective feedback，简称CF）已然成为二语习得领域和语言教学领域研究的共同焦点。探其原因，一方面是因为二语习得研究领域看到了负面证据（negative evidence）和促进输出（pushed output）在语言习得中的重要作用，另一方面语言教学领域也普遍认为语法纠错在语言学习中是至关重要的，同时纠正反馈在语言教学实践中可谓是无处不在的。
关于纠正反馈的研究最初主要是围绕是否纠错、何时纠错、如何纠错、纠错效果如何等核心问题展开的。关于是否纠错的实证研究以Truscott-Ferris之争最为著名。J. Truscott（1996），C. Polio，C. Feleck ＆ N. Leder（1998）等学者的研究认为，纠正反馈不但无益而且有害，并提出没有相应的证据证明纠正反馈能随着时间的推移始终帮助学习者提高写作的准确度。D. Ferris（1999），R. Ellis，S. Loewen ＆ R. Erlam（2006），Y. Sheen（2007）等学者所做的一系列研究却证明了纠正反馈对语言学习的有效性。虽然这场争论最终并无结果，却激起了研究者们进行更多实证研究的兴趣，从而也引发了2009—2010年间Truscott与Bruton在System上更为深入和激烈的辩论。近五年来国际著名外语类期刊（Studies in Second Language Acquisition, Language Teaching Research等）也一直从未间断刊登此类最前沿的实证研究(如：J. Bitchener，2008；Y. Sheen，D. Wright ＆ A. Moldawa，2009；C. G. Van Beuningen，N. H. De Jong ＆ F. Kuiken，2012；S. Li，2013；A. Zoghi ＆ J. Nikoopour，2014)。至此，关于纠正反馈研究的争论不仅涉及反馈是否有效的问题，更深入到其研究的理论基础及由此导致的研究出发点、研究目的和研究设计上的差异等问题。
目前二语习得领域中的绝大多数纠正反馈研究都是在认知或社会认知的视角下进行的（J. Bitchener ＆ D. Ferris，2012），都是探究聚焦反馈的效果，即聚焦目标语的一种或为数不多的几种错误（R. Ellis，Y. Sheen，M. Murakami ＆ H. Takashima，2008：356）。聚焦反馈研究的焦点问题主要是具体反馈策略与学习效果的关系问题。具体来说，这些反馈研究主要是一次性地针对单个语法项目(如冠词、过去式、虚拟语气等)的错误给予反馈；研究的目的是对比不同反馈方式的效果；设计思路是分别对实验组和对照组采用不同的反馈方式，在实验室环境下运用语法判断的方法，测量所纠正的特定语法项目的被习得情况，通过对比前测、后测、延时后测的测试成绩推定不同反馈方式的效果。
这些对特定语法项目的聚焦式反馈研究，帮助二语习得研究者和教师们渐渐认识了反馈的不同类型和方式及其在二语语法学习中的效果。但是这没能真正解决反馈在二语写作中的作用问题，因为在真实的教学环境中，教师对学习者写作的反馈，通常都不仅仅是聚焦式的反馈，而是对作文中的所有错误提供非聚焦式的全面反馈。因此，目前二语习得领域的反馈研究没能真实地说明反馈在写作这一复杂创作过程中的作用，也没能说明反馈对写作技能这一综合能力提高的作用，实验设计上的延时后测更是没能真正历时地探究学习者写作水平提高的原因。换句话说，目前二语习得认知视角下的反馈研究大多只是关注具体反馈方式或策略与学习效果（主要是语法习得效果）之间的关系，忽略了语法习得之外的如写作内容、结构、格式等二语写作的其他方面，同时也忽略了学习者、学习环境等其他因素对习得效果的影响。反馈是一个复杂的过程，不仅受错误类型、反馈模式、反馈媒介等因素的影响，还受学习者个体差异和环境因素的影响。Ellis（2010）认为个体差异和环境因素既相互影响，又共同作用于学习者对教师反馈的响应（engagement），进而影响到学习结果。但是正如Sheen（2010a）的观点，迄今为止，以社会文化理论为基础的书面反馈研究几近空白。因此，尝试从社会文化认知视角研究反馈的问题将有助于拓宽我们的视野，加深对反馈研究的全面认识，同时也有助于解决写作教学过程中有关反馈的实际问题。1.3 学术英语写作的研究背景及现状
总体上说，学术英语写作研究大致可分为两类：一是对英语学术论文文本的分析，二是对外语学习者学术论文写作能力发展的研究（C. Coffin ＆ J. Donohue，2012；S. Gardner，2012）。在对学术论文文本的研究中，大多涉及微观层面的选题、摘要、主题句、语言和格式等问题。研究者(邓鹂鸣、岑粤，2010；M. Charles，2012；J. M. Lim，2012；徐昉，2015；等）从体裁分析及功能语法角度，借助语料库找出学术文本的语篇结构及句法层面的语言特点，为学术写作提供指导。在如何发展外语学习者学术论文写作能力的研究（J. Flowerdew ＆ Y. Li，2009；P. Stapleton，2012；杨鲁新、汪霞，2012；等）中，既有涉及宏观层面的现状分析、课程改革、论文形式改革、论文指导体系和评估机制等问题的研究，也有涉及微观层面的教学法研究。
英语学术论文教学法的研究主要包括对体裁教学法和探究式教学法的研究（顾佩娅、张烨、古海波，2010；韩萍、贺宏，2012；蔡基刚，2014）。体裁教学法是指基于对学术语篇体裁的分析，通过讲解学术文本特定体裁的相关知识，教学习者如何进行学术论文写作。这种教学法有利于提高学生对学术体裁的意识，但往往也会出现学习者只学习了知识点却无法把所学的知识融入学术写作任务中的情况。因此体裁教学法的大部分研究多是在文本分析的基础上给出开展体裁教学的建议，却并无太多实证研究证明其有效性。
探究式教学的理想方式是通过真实的学术写作任务使学生获得学术写作能力。通过参与研究，学生能够体验到做研究的各个阶段，把学术语篇和学术语言的知识应用到真实的学术写作任务中。但目前的现实状况是：大多数有意采用探究式英语学术论文写作教学法的课堂往往因学时短、学生人数多、教师精力有限等原因，未能实现其本应有的理想方式，也未能达到让学生掌握学术论文写作的教学效果。因此关于探究式教学实证研究的结论多是建立在对学生问卷调查的基础上，有关论文文本的数据也只涉及了论文架构中的某一部分如摘要、文献综述、研究设计等的写作，并无针对整篇论文的完整写作过程和整篇论文文本的数据分析，因此无法深入洞悉学术论文文本的真实产出过程，也无法理解在这一参与度极高的创造过程中学生学术能力的变化情况。
目前关于学术英语写作教学的研究大多归属于对非英语专业的专门用途英语的研究领域，研究的对象主要是高水平的英语学习者如硕士、博士、学者等。其余为数不多的以英语专业本科生为研究对象的关于学术英语写作的研究（如熊淑慧，2012），也只关注到了学术英语写作课程教学这一阶段，对课程结束后学生毕业论文实际写作过程的研究鲜有涉及。但当前中国高校本科生毕业论文写作的实际情况是：在毕业论文写作实际操作的过程中，指导教师对学生一对一的个性化指导反馈比课程教学对毕业论文文本的产出和学生学术能力的提高发挥着更直接的作用。考虑到上述研究领域留有的研究空间和英语专业本科生论文写作的这一实际需求，本书的理论和实践意义是显而易见的。1.4 研究目的和意义
本书的目的旨在以社会认知主义视域的二语习得理论为框架构建学术英语写作反馈活动的模型，突出反馈主体的能动性和社会文化环境因素在学术英语写作反馈过程中的作用。从反馈主体的能动性、反馈客体的多样性和动态性、中介工具的使用方式和途径、反馈规则的作用、反馈共同体各成员的任务分工等视角揭示纠正反馈对学术英语写作修改过程和对英语专业本科生学术英语写作能力发展的作用，为学术英语写作指导过程中的反馈实践提供建议和策略。
从社会认知主义视角研究英语专业本科生学术英语写作书面反馈的互动过程、影响因素及反馈对学术能力发展的效能具有重要的理论和实践意义。
理论方面，本书将有利于加深对书面纠正反馈的认识和理解，完善和丰富二语学术写作发展研究理论体系，针对中国英语专业本科生的研究可以为英语学术写作过程理论的构建提供素材。本书还可以进一步丰富英语学术写作教学理论，并加强社会文化理论在英语学术写作指导过程中的应用，促进英语学术写作教学理论的发展。同时英语学术写作过程所涉及的从学术阅读到文本产出再到师生反馈互动等阶段，亦可折射出二语习得从输入到输出再到纠正反馈最终到意义协商的过程，纵向案例对学术写作过程的描述及影响因素的探究亦可为二语习得理论构建提供真实可靠的一手材料，同时也可验证二语习得相关理论。
实践方面，本书通过追踪纵向案例对中国英语专业本科生学术论文写作过程及能力发展进行动态研究，可以为英语学术论文写作课程教学及论文反馈指导提供参考，提高教学及指导效果；另外，有关书面反馈研究和学术英语写作能力发展研究的成果也可以为广大同行研究者提供研究参考。1.5 研究内容
本小节主要从研究目标、研究内容、研究思路和研究方法四个方面介绍本书的主要内容。1.5.1 研究目标
本书的研究目标是从社会文化认知的视角研究中国英语专业本科生学术英语写作过程中的教师反馈对学术论文文本产出和学生学术能力发展的作用，构建学术英语写作反馈活动的系统模型。具体可以概括为以下四点：（1）描述教师在指导学术论文写作的过程中所采取的反馈策略及提供反馈的方式和内容；（2）描述中国英语专业本科生对学术论文写作反馈的感知及采取的修改策略和行为；（3）研究教师反馈对学生学术论文文本的产出和学术能力发展的作用；（4）构建社会文化认知视角下学术英语写作反馈活动的系统模型。
社会文化认知主义二语习得理论是在批判和发展前人理论的基础上发展起来的，最有代表性的二语教学和学习理论包括二语社会文化理论、二语活动理论、二语对话理论等。这些理论受不同的语言学、心理学、社会学和认知心理学思想的影响，所强调的重点不同，但都是从社会认知主义认识论立场出发考虑二语教学的，与高等教育阶段写作的本质属性——对话交流——有最高的契合度。据此，本书拟从社会文化认知的视角构建学术英语写作反馈模型。1.5.2 研究内容
在活动系统理论的框架下，反馈活动系统由反馈主体、反馈中介、反馈客体、反馈规则、反馈共同体、任务分工和成果等几部分组成。反馈主体是英语专业学士学位论文的写作者和论文指导教师；客体是反馈目标，包括学术英语写作文本及学术英语写作能力，涉及学术写作的语篇结构、学术语言和学术思辨三个维度；中介工具包括电脑、纸、笔、论文手册、反馈表格等实体工具和反馈内容、学术知识、范文等文化心理工具。反馈主体、客体和中介三个部分位于整个系统的上半部分，是反馈活动的基本单元。在反馈过程中，教师或学生使用一定的中介工具评阅学生的作文，指出文中语言、结构、内容、格式等方面存在的问题，作者依据反馈意见修改文章。这部分展示了主体在自身动机和目标客体的驱动下，采用一定的中介工具，作用于客体并将其转化为成果的过程。但这一反馈过程并非发生在真空中，而是在一定的社会文化环境中。反馈活动的社会环境由反馈规则、反馈共同体及任务分工三部分组成。其中，反馈规则包括反馈时间、反馈形式、反馈标准等因素；反馈共同体包括指导教师、论文作者、其他学生以及相关教育行政人员；任务分工包括教师和学习者在反馈任务中的具体职责、分工等，也包括教师和学习者间的权力地位关系、学习者之间的关系、语言和写作水平等。教师或学生的反馈行为受到反馈中介、反馈规则、反馈共同体和任务分工四个因素的调节。这些因素或限制，或促进反馈活动的开展和完成。该模型展现了学术英语写作反馈的整个过程，突出中介工具的调节作用，阐明主体朝向目标的行为具备社会属性，也展现出系统内各成分的交互作用促使整个系统不断变化和发展的动态性。反馈不再是单一的个体行为，而是发生于一定社会文化环境中的社会集体性活动，存在于由规则、共同体和任务分工等成分组成的社会文化历史环境中。1.5.3 研究思路
本书将基于英语写作后过程教学法，通过纵向案例追踪研究的方法，描述中国英语专业本科生学士学位论文从开题报告、论文初稿、二稿、三稿到论文终稿的整个写作和反馈修改的过程。研究选取来自不同类型（综合类、师范类和理工类）的三所高校的30名2015年6月毕业的英语专业本科生。本书将从三个主要维度界定学术英语写作能力：学术语篇能力、学术语言表达能力和学术思辨能力。从每位学生学术论文的多稿文本中得出多组关于语篇结构的语步（包括摘要、引言、文献综述、研究方法、结果和讨论、结论）、学术语言（包括人际立场、信息量、信息组织、词汇选择、表达一致性）和学术思辨能力（包括提出问题、理论构建、检验假设、数据论证、解决问题等）的数据来描述论文文本的产出、反馈和修改的过程。在活动系统理论的框架下分析反馈主体的行为是如何受到反馈中介、规则等因素的调节，系统内各成分是如何交互作用促使整个系统不断变化和动态发展的。最后基于大规模问卷调查的结果从社会文化认知的视角阐释所构建的反馈活动系统模型的合理性。1.5.4 研究方法
本书采取纵向个案质性研究和横向量化研究相结合的方式。纵向个案质性研究选取来自国内不同类型的三所高校的30名英语专业本科生，对其历时10个月的完整学位论文写作过程进行追踪研究，旨在客观描述学术论文文本在导师指导反馈下的产出和修改过程。横向量化研究对所选取的三所高校2015年6月毕业的全体英语专业学生和参与论文指导的教师进行问卷调查，旨在归纳影响因素，构建反馈模型。
纵向案例实验的数据主要包括学生毕业论文从开题报告到终稿的写作文本、教师的反馈指导记录、学生的修改文稿及每次反馈修改后的教师和学生的深度访谈录音或反思报告。横向量化数据主要通过收集对教师的问卷和对学生的问卷，以证明反馈模型的推广性和适用性。1.6 本书结构
本书共分8章。第1章绪论，在描述了英语专业本科教育中学位论文写作环节现状的基础上，结合对书面纠正反馈和学术英语写作研究背景的分析，论证了研究英语专业本科生学位论文写作反馈的重要性和必要性。在此基础上，提出了本书的研究目标和研究内容，介绍了研究的基本思路及相应的研究方法。最后简要说明了本书的章节安排。
第2章文献综述，首先界定了研究涉及的核心概念，包括反馈、纠正反馈、写作教学中的反馈、学术英语写作中的指导反馈及学术英语写作能力等。接着分别对二语习得领域和二语写作领域中的纠正反馈研究进行综述，分析两个领域相关理论的纠正反馈观及相应的实证研究，评析现有研究存在的不足或偏颇之处，说明本书的必要性、重要性和创新之处。最后，探讨这两个并行的研究领域在反馈研究上的差异及互相借鉴并融合的可能，为提出本书的研究视角和设计思路奠定基础。
第3章旨在构建研究框架。本章首先阐述选择社会认知主义取向的二语理论为研究视角的缘由。然后在社会认知主义的视域下，基于社会文化理论、活动理论及对话理论的内涵构建出本书学术写作反馈活动的理论性研究框架。最后，结合我国英语专业学生学术论文写作的实际从学术语篇、学术语言和学术思辨三个维度构建出用于文本分析和学术能力分析的操作性研究框架。
第4章围绕研究目的、问题和对象，阐释本书的研究设计，并依据学术论文写作反馈的理论框架提出与社会文化理论相适应的研究方法。具体而言，研究将主要采取纵向案例质性研究的方法追踪描述学术论文在指导反馈下的产出和修改过程，揭示本科生的学术写作能力在反馈活动中经历的发展变化，分析影响反馈活动效能的因素，同时结合横向量化的研究方法，归纳影响因素，构建反馈模型。
第5章主要汇报本书第一个概述性问题的研究结果，即描述英语专业本科生学士论文的学术质量在反馈干预下的变化情况，分析反馈对学术论文写作的作用。本章分别从语篇结构、学术语言和学术思辨三个方面汇报开题报告和修改稿、论文初稿、二稿和三稿的文本变化，分析具体反馈内容、反馈方式和反馈频次对文本修改的作用，并结合对教师和学生回溯访谈的分析，探究导师提供反馈的初衷以及学生理解反馈对反馈和修改产生的影响。
第6章主要汇报本书第二个概述性问题的研究结果，即描述英语专业本科生的学术写作能力在反馈干预下的发展过程，分析反馈对学术写作能力变化的作用。本章依照学士学位论文开题、撰写及修改的时间顺序，来描述在整个论文产出过程中学生的学术写作能力发展变化的轨迹，从学术语篇、学术语言和学术思辨三个维度分析学术能力发展的状况及反馈对其产生的作用。
第7章旨在回答第三个概要性问题，即探究影响学术写作反馈活动效能的各因素，构建反馈模型。本章首先汇报对个案研究对象的跟踪回溯性访谈的结果，分析导师对反馈的态度、采取的反馈策略以及本科生对反馈的态度、感知及采取的修改策略。在此基础上本章分析了反馈活动模型涉及的反馈主体、客体、中介、规则、反馈共同体和任务分工六个因素，最后基于大规模问卷调查的结果概化影响反馈效能的各因素，构建学术写作单元反馈活动模型及学位论文写作过程反馈模型。
第8章为结论与启示，首先概括总结本书的过程和结果，然后分析本项研究在理论、方法和应用方面的启示，为今后的学术英语写作指导反馈的研究和实践提供启示和建议，最后指出本书的局限性，展望未来研究的发展方向。第2章 文献综述
本章首先将界定研究所涉及的核心概念，包括反馈、纠正反馈、写作教学中的反馈、学术英语写作中的指导反馈及学术英语写作能力等。接着分别对二语习得领域和二语写作领域中的纠正反馈研究进行综述，分析两个领域相关理论的纠正反馈观及相应的实证研究，评析现有研究存在的不足或偏颇之处，说明本书的必要性、重要性和创新之处。最后，探讨这两个并行的研究领域在反馈研究上的差异及互相借鉴并融合的可能，为提出本书的研究视角和设计思路奠定基础。2.1 核心概念
本小结首先将陈述本研究的关键词“反馈”这一概念，在逐个解释叠加在“反馈”前的限定语的基础上，界定“学术英语写作中的指导反馈”在本书中的工作定义。然后定义“学术英语写作”和“学术英语写作能力”在本书中的含义，最后阐释学术英语写作能力的三个维度，为后面的研究设计奠定基础。2.1.1 反馈的定义“反馈”（feedback）又称“回馈”，是现代科学技术的基本概念之一。源于控制论的“反馈”概念，一般指通过恰当的检测装置将系统的输出经过某种方式的改变再返回到输入，并对信息的再输出产生影响，起到控制的作用。反馈可分为正反馈（positive feedback）和负反馈（negative feedback）。
在二语习得研究中，“反馈”的定义是“用来告知学生其学习行为是否正确的过程”（J. Lalande，1982：141）。教学环境中的反馈通常指为了改进、提高学生的学习而对其某一学习任务的完成情况发回的信息（Ur，1998：242）。教学反馈包括正面反馈（positive feedback）和纠正反馈（corrective feedback）两大类。“纠正反馈”的概念起源于C. Chaudron（1977）提出的“纠正处理”。Ellis et al.（2006）把“纠正反馈”定义为“对学习者错误表达的回应”。从信息类型的角度来看，纠正性反馈首先是一种语言信息，它为学习者提供有利于习得发展的负面证据（negative evidence），帮助他们构建、检验或修正语法假设。反馈的提供者主要包括教师和同伴，因此也有教师反馈和同伴反馈的分类方式。根据反馈信息明晰程度的不同还可以分为显性反馈（explicit feedback）和隐性反馈（implicit feedback）。Sheen（2011）大大拓宽了以往对纠正处理仅局限于口语的狭义定义。她指出：在形式上，纠正反馈既可以有口语形式也可以有书面语形式；在错误内容上，既可针对学生的口语也可针对其书面语错误；在具体错误类型上，既包括语音、词汇、语法，也包括语用等多层面语言错误。
教学中的反馈指由教师、同伴、自己、计算机等就学习者的表现和理解所提供的信息（J. Hattie H. Timperley，2007）。写作教学中的反馈是读者向作者的输入，其功能是向作者提供修改作文的信息（C. L. Keh，1990：294）。W. Littlewood（1981），W. M. Rivers（1983，1987），C. Brumfit（1984），Brookes，Arthur P. Grundy（1990）等语言学家们从交际原理的角度这样阐释反馈的含义：“教学中的交互氛围能为写作提供反馈，从而有助于写作者把想表达的意思精确地表达出来。”这里构成交互氛围的参与者主要包括学生和教师。学生主要扮演写作者、被审稿者和接受反馈者的角色；教师则主要担任读者、审稿者和提供反馈者的角色。此外，Sheen（2011）将通常只用于口语纠正反馈研究中的“接纳”（uptake）的意义拓展到书面纠正反馈研究中，认为对前稿的修正和改写就是对反馈的接纳。张雪梅、戴炜栋（2001）认为反馈主要由评估和改正两个可辨别的成分组成。基于这一观点，笔者认为：反馈就二语写作而言，是指为了提高作者的写作能力，读者向写作者提供评价和修改作文的信息。
从上述的定义中，笔者归纳出“反馈”的基本内涵包括：①反馈的主要目的是促进学习；②反馈的提供者包括教师、同伴和自己；③反馈对象是学习者；④反馈内容主要是参照一定的标准对学习者完成特定任务的表现所提供的信息，可以是正面肯定的，也可以是负面指正的；⑤反馈媒介包括口头、书面、计算机、网络等；⑥反馈方式主要根据上述五方面的要素划分（如：依据反馈目的，可分为形成性反馈和终结性反馈；依据反馈主体，可分为教师反馈、同伴反馈和自我反馈；依据反馈对象，可分为学生集体反馈和学生个人反馈；根据内容的明晰度，可分为直接反馈和间接反馈、显性反馈和隐性反馈；根据不同媒介，可分为口头反馈、书面反馈、计算机反馈；等。）。
综上所述，在本书中，学术英语写作中的反馈主要是教师对学生个体的纠正反馈，具体被定义为教师对学生毕业论文写作的各种批改和指导，包括就选题、论文结构、研究设计、语言表达、思辨论述、格式规范等全方位的修改指导意见，笔者认为这也可被称为指导反馈（supervisory feedback）。在毕业论文的整个创作过程中，反馈交互活动的参与者（包括英语专业本科生和其毕业论文指导教师）共同营造了反馈—修改的互动氛围。教师在这一反馈交互过程中主要起到向论文作者即学生提供反馈指导的作用，同时兼具监测、评估和纠正的作用，学生的主要任务是接受反馈，就反馈信息与教师进行意义协商，并运用这些信息改善原有输出质量。2.1.2 学术英语写作
学术英语写作是英语写作中专门涉及学术语篇的一个重要分支，学术语篇主要包括期刊论文、会议论文、学位论文、研究报告等学术文本形式。
本书以中国英语专业本科生为研究对象，其学术英语写作主要指学生在获得学士学位前所撰写的学位论文。我国英语专业本科学术写作教学的目的是为了让学生能够完成英语毕业论文，为将来用英语从事研究做准备。
在英语中，毕业论文或学位论文被称为“dissertation”或“thesis”，与课程论文（course paper）、学期论文（term paper）不同，要求有相对完整的理论框架、研究过程、撰写规范，并能解决一定的实际问题。《高等学校英语专业英语教学大纲》（2000）（下简称《大纲》）明确指出，“毕业论文一般应用英语撰写，长度为3000—5000个单词，要求文字通顺、思路清晰、内容充实，有一定的独立见解。评分时除了考虑语言表达能力外，还应把独立见解和创新意识作为重要依据。”具体说来，“文字通顺”是对语言表达的要求，“思路清晰”是对语篇结构的要求，“独立见解和创新意识”是对思辨能力的要求。因为进行学术写作需要写作者在阅读前人研究的基础上提出问题，通过对证据或实证的分析研究，提出新观点。在这一过程中，写作者的思辨能力起到了关键性的作用，《大纲》也由此把“独立见解”规定为评分的“重要依据”。由此可见，根据《大纲》要求，本科生学术英语写作的评价标准实际包含了对学术语篇结构、学术语言表达和学术思辨能力三个方面的要求。2.1.3 学术英语写作能力
学术能力是指从事学术研究活动所应具备的相关素质，它主要包括“发现问题与提出问题的能力、收集与整理文献的能力、生成与厘定概念的能力、提出学术命题的能力、设计研究过程的能力和对学术前沿的敏感力等”(肖川、胡乐乐2006：1)。这些能力在学术研究活动的各个阶段发挥着各自特有的作用，而学术写作是将这些学术活动的成果展现于学术话语圈的高级思维活动。因此，笔者认为学术写作不同于其他形式的写作，不是依赖于写作者自身已有的经历或体验，而是从相关学科知识和前人研究成果的批判性阅读中找到理论支持，论证自己的观点，同时观点的呈现也必须符合学术规范，以便进行学术交流，得到学术认可。
C. Campbell（1998）认为学术写作能力包括写作者进行学术写作所需要的态度（attitudes）、知识（knowledge）、技能（skills）和策略（strategies）等方面的能力，以便能写出符合学术话语圈期望的学术语篇。“态度”指作者对学术写作本质的理解；“知识”包括学术写作语类、学术文本特征和学术语言特点等方面的知识；“技能”指会分析写作任务，具有读者意识，会记笔记和组织信息等；“策略”指写作前设定计划，完成初稿，修改和编辑语篇等。笔者认为这一定义强调的是学术写作的学习技能（study skills）和学术语篇的相关知识。L. Buckingham（2008）认为学术写作能力包含语篇结构和语言特征两方面的技能。这一定义淡化了摘抄文献、记笔记等学习技能，把学术能力聚焦到了学术语言特点和语篇结构上。但是这些学习者内在具有的静态的知识还远不能达到学术写作的要求，因为学术写作的组织和论述依赖于真理价值的呈现、实证研究的证据和严谨的逻辑推理。正如K. Hyland（2014）所提出的，学术写作要基于准确的研究方法、客观的观察和明智的反思，才能具有合理性。由此看来，C. E. Snow ＆ P. Uccelli（2009：118）提出的学术能力的内涵是比较全面的，它不仅包含了语言技能（linguistic skills）、体裁知识（genre mastery）、学科知识（disciplinary knowledge），还包含了论证思辨策略（reasoning/argumentative strategies）。与此类似，S. Krashen（2011：385）也提到了学科知识，认为学术能力包含学术语言水平（language proficiency）和学术内容知识 (knowledge of academic content) 。内容知识来自自主阅读和问题的解决。Krashen的这一定义更明确地说明了学术写作为何需要思辨以及如何思辨：阅读过程需要批判性思辨才能生成研究问题，研究问题必须经过思辨才能得以解决；同时逐步解决问题的过程正是思辨的过程。但是学术内容知识属于特定学科领域，不具有广泛的普遍性，所以本书研究更倾向于采用学术思辨能力，因为思辨能力是更宏观的能力，适用于各学科领域的学术写作。
综合以上关于学术写作能力的定义，同时参照《大纲》对本科生学术写作的要求，笔者把本书中的学术英语写作能力界定为学术语篇构建能力、学术语言表达能力和学术思辨能力，对本科生学术能力的发展也从这三个维度考量。2.1.4 学术语篇结构
学术语篇结构（discourse structure of academic writing）是指学术语篇所采用的较为固定的结构模式，一般包含引言（introduction）、研究方法（method）、讨论（discussion）和结果（results）四个组成部分，这种标准的结构模式被简称为IMRD。IMRD被学术语篇普遍采用，主要是因为这种规范的架构与实际学术研究的步骤最为贴合，最便于实现学术交际的目的。
IMRD结构中的每个部分都要阐释其特定的内容，因此具有各自规约性的表述结构与序列组织方式，这就是J. M. Swales ＆ C. B. Feak（2004）所说的“语步（moves）”，语步又是由具体的步骤（steps）来实现的。换句话说，学术语篇结构由多个语步构成，每个语步又包含多个步骤，每个步骤都有其特定的语言形式特征，表达其特定的学术内容，完成其特定的学术交际功能。语步在符合惯例的规范语篇中是必须出现且次序基本固定的；步骤则比较灵活，时常循环出现（cyclicity）或互为镶嵌（embedding）。
本书通过对国内20所高校英语专业本科生学位论文撰写规范的调研，发现高校英语专业本科学位论文通常要求由摘要、引言、文献综述、方法论、结果与讨论、结论及参考文献七个部分组成。因此，笔者把本研究中的学术语篇结构确定为由这七个部分构成。在此基础上，笔者结合国内外关于论文各组成部分的语步语类结构研究成果，拟定契合学术毕业论文的具体语步及其下属的详细步骤（详见第3章的阐释），构建出适合本书研究需要的语篇结构—语步—步骤分析框架，这一框架也将用于分析本科生学术语篇建构能力的发展变化。2.1.5 学术语言
学术语言逐步成为语言学界和国际教育学界关注的热点问题，因为人们逐渐认识到学习各学科领域的知识和进行专业领域的研究都离不开学术语言，同时学术语言因其具有一定的专门性也成为学习者学习语言中的一大挑战。可以说，学术语言能力决定了学习者能否阅读和理解学术文献以及能否撰写学术论文。
尽管学术语言受到越来越多的关注，关于“学术语言”（academic language）的定义，学界却尚未有统一的概念。有的研究者认为“学术语言”就是“教育语言”（the language of education）（M. A. K. Halliday，2007a）；有的则根据学术语言的使用场所解释为“学校语言”（the language of school，the language of schooling，the language that reflects schooling）（M. J. Schleppegrell，2008）；还有的研究者将学术语言称为“进阶书面语言”（advanced literacy）（M. C. Colombi ＆ M. J. Schleppegrell，2002）或者“科学语言”（scientific language）（M. A. K. Halliday ＆ J. R. Martin，1993）；更有一些研究者把“学术语言”特指为“学术英语”（academic English）（R. Scarcella，2003；A. Bailey，2007）。
研究者们除了采用不同的术语来定义学术语言，他们对学术语言的理解也各不相同。Halliday（1993）认为没有“学术语言”这样一种特殊的语言，就像没有“英式英语”这种语言，它只是一种语言变体。他在系统功能语言学的视角下认为语言同时具有概念功能、人际功能和语篇功能。学术语言的目的是为科学思考提供语法来源，是随着科学、科目以及分支的发展而变化的。Bailey（2007）认为熟练掌握学术语言是指应当了解并能够使用常用专业词汇、专业复杂的语法结构、多种语言功能和语篇结构，以达到能够掌握新知识和技能、就一个主题与他人互动或对他人传授信息的目的。Snow ＆ Uccelli（2009）沿袭了Halliday的观点，认为“学术语言”不是一种特殊的语言，只是在语言中加入了偏学术的特点，如客观权威的人际立场，高密度的信息量，多用名词化、从句和复杂的句式，抽象事物作主语等。学术语言和非学术语言在一个连续统上，没有完全的分界线，只有学术程度和学术水平的差别。
笔者认为上述Halliday的观点基于其“社会文化层次”“语篇层次”和“语言词汇、句法”层级关系的功能语言学理论，强调了学术语言的学科多面性和动态性的特点，即学术语言是随着学科知识的发展而不断发展的。Bailey的定义同样强调了学术语言的语用功能，并从语言的词汇、句法、语法篇章结构层面描述出了学术语言的专业性和复杂性。Snow ＆ Uccelli的概念明确地指出了学术语言不是一个有特殊词汇、句法的语言，只是因其所使用的语境（如受众对象、交际内容、目的等）与日常交际不同而具有一些偏学术的特点。由此，在本书中，笔者对学术语言的理解是：它不仅仅是一个“语言结构”的概念，而是一个“语言功能”的概念（Snow ＆ Uccelli，2009；F. Christie，2012），学术语言是一种读写活动和学科知识的认知活动有相互依赖关系的语言。因此本书对学术语言质量的分析不是仅限于对语法、词汇、拼写等正确与否的判断上，还包括对其语篇层面和交际
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